Innholdsanalyse av klasseromsvideoer; med CLASS som et eksempel

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Innholdsanalyse av klasseromsvideoer; med CLASS som et eksempel"

Transkript

1 R E F E R E E B E D Ø M T A R T I K K E L Innholdsanalyse av klasseromsvideoer; med CLASS som et eksempel 2/ Video som datagrunnlag i forskningsprosjekter blir mer og mer vanlig. I nordisk sammenheng benytter forskere seg ofte av diskursanalyse eller en mer hermeneutisk tilnærming til analyser av videoopptak. En motsats til dette er innholdsanalyse av videoer, og det er innholdsanalyse som blir presentert og drøftet her, spesielt med utgangspunkt i en manual (CLASS) utviklet for å analysere klasseromsinteraksjoner. INNLEDNING Ettersom bruk av video i klasseromsforskning ser ut til å være økende både i Norge (for eksempel Aukrust, 2003; Munthe, 2004; Munthe & Østrem, 2000, 2004) og i andre land (for eksempel Clarke, 1998, 1999; Stigler & Hiebert, 1999; Hiebert & Stigler, 2000; Hiebert et.al., 2003; Reusser, 2001; Lindahl, 2002; Goldman, 2004; Olivero, John & Sutherland, 2004), kan det være betimelig å se nærmere på videoanalyse som metode. Innledningsvis vil denne artikkelen gi en kortfattet introduksjon til visuell analyse for å demonstrere hvordan videoanalyse naturlig kan plasseres innen denne forskningstradisjonen. En spesiell form for videoanalyse vil deretter bli presentert og drøftet, nemlig innholdsanalyse av videoer. I tillegg vil artikkelen vektlegge å se nærmere på én spesifikk manual for innholdsanalyse som er utviklet for å studere klasseromsinteraksjon. Manualen baserer seg på forskning om hva som kan fremme akademisk læring og prososial utvikling for barn. Denne manualen, Classroom Assessment Scoring System (som forkortes til CLASS), vil nyttes som et eksempel på hvordan innholdsanalyse kan utføres og hvordan video kan benyttes som data. VISUELL FORSKNINGSTRADISJON Visuell analyse eller bildebasert forskning kan beskrives ved hjelp av to hovedkategorier. I den ene hovedkategorien er materialet fysiske bilder i form av fotografier, illustrasjoner og filmopptak / videoopptak som brukes som råmateriale i framstilling av data i forskningsprosjekter. I den andre kategorien er det mentale bilder som representerer råmaterialet i forskningen. Studier som fokuserer på mentale bilder kan for eksempel være opptatt av hvordan lærere visualiserer «den nye lærerrollen», eller hvordan framtidsmål visualiseres på skolenivå (Mitchell & Weber, 1996; Fischman, 1999; Andrews & Lewis, 2002). Metaforer betraktes også som mentale bilder, og derfor kan studier av billedbruk i for eksempel barneregler eller i lærebøker også plasseres inn under denne kategorien (Mit-, f. 1958, dr.polit (pedagogikk). Ansatt ved Senter for atferdsforskning (SAF), Høgskolen i Stavanger siden Arbeidsområder er bl.a. forskning, undervisning/formidling, prosjektutvikling og internasjonalisering. Har publisert en rekke artikler om læreres profesjonelle sikkerhet, veiledning og mobbing i skolen. Prosjektleder for forskningsprosjektet Developmental trajectories of teachers professional certainty/ uncertainty ( ) i KUPP-programmet/NFR og prosjektleder for tiltaksutvikling innen forskningsprosjektet Preconditions for learning in a school for all ( ). E-post:

2 160 2/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL chell & Weber, 1995; Cameron, 2003). I noen tilfeller kan det være snakk om en blanding av de to kategoriene, slik for eksempel Mitchell & Weber (1998) illustrerer med deres forskning hvor skolefotografier er utgangspunkt for å kunne snakke om minner og mentale forestillinger, eller i Novoa (2000) sin forskning hvor han har studert hva slags mentale forestillinger ulike kulturer har hatt av lærere opp gjennom tidene med utgangspunkt i illustrasjoner av lærere i forskjellig billedmateriale. Hvis vi kun ser på den retningen som benytter fysiske bilder, altså fotografier eller filmer av ulike slag, finner vi at denne forskningstradisjonen har gjort seg sterkere gjeldende innen antropologi og sosiologi, enn innen psykologisk og pedagogisk forskning. Antropologer kan for eksempel vise til studier basert på visuell etnografi som dominerte deler av forrige århundre (Banks, 1995; Ruby, 1996) og til den livlige debatten om hvordan slike bilder kunne forstås og tolkes (Collier, 1975; Becker, 1986; Pink, 2001). Innen sosiologi vises det til Sadie American som beskrives som en pioner innen visuell sosiologi gjennom hennes arbeid rundt forrige århundreskifte (Weeber, 2002). Weeber (2002) hevder at bruk av visuelle midler dermed tilhører en av de eldste sosiologiske tradisjonene, men ifølge Prosser (1998), spilte det visuelle en relativt marginal rolle innen nyere sosiologisk forskning på 1990-tallet. I dag kan det se ut til at visuelle forskningsmetoder igjen er på frammarsj. Innen lærerutdanning ble mulighetene som film og video representerte benyttet for å fremme læring hos studenter slik Brophy (2004: ix) beskriver i introduksjonen til boken «Using Video in Teacher Education»: As film and later video technologies developed, teacher educators quickly recognized their potential to magnify the perceived relevance and actual power of teacher education and professional development programs. These technologies offered unique affordances that appeared especially well-suited to teacher educators agendas. What better way to orient novices to the richness and complexity of good teaching than to capture it on tape and analyze it in detail? What better way for experienced teachers to improve their teaching than to analyze videotapes of themselves in action? Men som Brophy også påpeker i boken, selv om lærerutdannere har benyttet video som metode i undervisningen, er det lite forskning på bruken av video i lærerutdanning. Dessuten representerer ikke videoene data i seg selv de er måter å presentere et innhold man vil formidle. Ellsworth m.fl. (Ellsworth & Whatley, 1990; Ellsworth, 1990; Orner, 1990) er blant dem som har forsket på bruken og effekten av filmer som ønsker å formidle et spesielt innhold til elever i grunnskolen, men dessverre (for vår del) er det igjen snakk om studier som tar utgangspunkt i nord-amerikanske forhold. Nordiske videobaserte studier er helst blitt plassert innen sosiolingvistikk, diskursanalyse, fenomenografi eller i en hermeneutisk ramme (for

3 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL eksempel Aukrust, 2003; Evaldson, Lindblad, Sahlström & Bergqvist, 2001; Ivarsson, 2001; Sahlström, 2001; Pramling-Samuelsson & Lindahl,1999;Lindahl, 2002, 2003), mens i større internasjonale eller utenlandske studier basert på videografi gjør innholdsanalyse seg gjeldende som analysemetode. VIDEOFILMER Innholdsanalyse er en metode som blir brukt av flere, men det betyr ikke at alle bruker samme teoretiske rammeverk for å forstå det som observeres på videoene. Innholdsanalyse er en metode som kan utvikles for å belyse eller teste ulike teorier, men som også kan være teorigenererende. 2/ Bell (2001:13) definerer innholdsanalyse på følgende måte: «content analysis is an empirical (observational) and objective procedure for quantifying recorded «audio-visual» (including verbal) representation using reliable, explicitly defined categories («values» on independent «variables»).» Innholdsanalyse tar utgangspunkt i hypoteser om klart definerte variabler. Vanligvis er hypotesene evaluerende eller komparative (Bell, 2001), ved for eksempel å sammenligne kjønnsroller eller sammenligne undervisning som gis i forskjellige land eller i forskjellige klasserom. Innholdsanalyse er metodisk eksplisitt og kategoriene som benyttes for å klassifisere materialet må være uttømmende, eksklusive, og opplysende (Bell, 2001; Rose, 2001). Innholdsanalyse hevder å være relativt objektiv og gjør replikasjon mulig, derfor er tilfeldig utvalgsmetode en grunnleggende utvalgsmetode og spørsmålet om reliabilitet blir tatt svært alvorlig. Kleven og Strømnes (1998:36) forklarer at hensikten med utarbeidelse av variabler og beskrivelser «er for det første at observatøren skal fokusere på de atferdstyper som man ut fra teoretiske analyser har utpekt som viktige», og videre» skal detaljspesifiseringen av både atferdstyper og registreringsmåte så langt som mulig sikre at observasjonsresultatet blir uavhengig av hvem som foretar observasjonen.» Det sier seg selv at dette blir særdeles viktig i komparative studier der man er opptatt av å sammenligne «det samme». I den komparative TIMSS video-studien av matematikkundervisning først i tre land (1995) og deretter i syv land (1999), ble det utviklet klare variabler med skårer som var definerte og beskrevet, og alle som skulle kode filmer fikk grunding opplæring i metoden (Stigler & Hiebert, 1999; Hiebert & Stigler, 2000; Hiebert et.al., 2003). Dette er altså en essensiell del av studier som baserer seg på innholdsanalyse, og for mange prosjekter er utviklingen av kategorier og beskrivelser av disse et prosjekt i seg selv som kan ta flere år. Forskerne tar først for seg forskning og litteratur om det de skal studere for å finne fram til sentrale forskningsbaserte variabler. Etter at forskerne har funnet fram til en del variabler som de antar er relevante for å studere

4 162 2/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL det som er spørsmålet, er det tid til å observere undervisning for både å kunne teste hypotesene og videreutvikle beskrivelser og skåring av de variablene som er framsatt. Hiebert og Stigler (2000) forklarer at forskerne som samarbeidet om 1995-studien innen TIMSS brukte sommeren 1994 til å se på 27 test-filmer. Videre forklarer de: «Out of these intensive discussions emerged the initial coding system. This system was refined regularly as the primary coding team began applying it to the actual study tapes and as inter coder reliability checks revealed categories needing further definition» (2000:4). Dette illustrerer klart hvor arbeidskrevende utvikling av slike kodingsmanualer er, og hvor langvarig denne prosessen er. Forskerne bak CLASS-manualen (LaParo, Pianta, Stuhlman & Hamre, 2002) forteller om samme prosess og at arbeidet med videreutvikling ofte er et resultat av studier av reliabilitet (personlig samtale). En vanlig reliabilitetstesting innen slike studier er å regne ut overensstemmelsesprosent mellom skårere. Prosenten beregnes ved å dele antall overensstemmelser (antall skårer som er identiske for skårere) med total antall skårer som er gitt (de som er i overensstemmelse + de som ikke er i overensstemmelse). Hiebert et.al. (2003) rapporterer at minimumsskåren som de aksepterte for skårer gitt var 85%, og for en individuell skårer eller skåringspar aksepterte de alt over 80% (2003:8). CLASS-manualen Skåringsmanualen CLASS (LaParo et.al., 2002) kan betraktes som et eksempel på hvordan en manual for innholdsanalyse kan være. Denne er valgt fordi den retter seg mot mer globale variabler som kan studeres i gruppeinteraksjoner som er undervisnings- eller læringsøkter, og ikke bare innenfor ett bestemt fag. Den kan derfor være av relevans for flere forskere, lærerutdannere og lærere, uavhengig av fagspesifikke preferanser. En annen begrunnelse er at den blir brukt i forskningsprosjekter blant norske lærere (Munthe & Østrem, 2000; Bru, Munthe, Idsøe & Midthassel, 2003), og det vil derfor være mulig å eksemplifisere også med bakgrunn i egen erfaring med denne manualen. Det er tre hovedkomponenter i CLASS som totalt skal utgjøre sentrale faktorer i hva skoleforskning har vist har betydning for elevers akademiske og sosiale utvikling. De tre hovedkomponentene er: emosjonelt klima, ledelse, og støtte til læring. Innen hvert av disse komponentene er det tre eller fire variabler som blir beskrevet nøye. Grupperingen av variabler innen de tre hovedområdene er som følger: 7. Emosjonelt klima: positivt klima, negativt klima, lærersensitivitet (tre variabler) 8. Ledelse: overkontroll, atferdsledelse, produktivitet (tre variabler) 9. Støtte til læring: begrepsutvikling, læringsformater, drill/repetisjon, tilbakemelding (fire variabler) Emosjonelt klima komponenten beskriver den emosjonelle og sosiale tonen i interaksjoner mellom lærer og elev og mellom elevene. For eksempel er lærerens entusiasme, glede over barn, mottakelighet og oppmunt-

5 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL ring inkludert i denne komponenten. Negativitet som sinne og sarkasme er også en del av denne faktoren. I tillegg omfatter den positive og negative interaksjoner mellom elevene. Ledelseskomponenten beskriver strukturer i klasserommet/gruppen i forhold til det å lede tid og rutiner, barns atferd og barns interesser. Beskrivelser av variabler omfatter lærers vektlegging av elevers utvikling av autonomi, elevers deltakelse i avgjørelser, og fokus på prososial utvikling hos elever. For eksempel blir variabelen «overkontroll» beskrevet slik: «Her vurderes om klasserommet struktureres på en rigid eller regimentert måte. Om lærerdirigering og/eller mangel på fleksibilitet i klasserommet går på bekostning av elevers interesse og/eller behov skal vurderes her» (LaParo et.al., 2002, min oversettelse). En klasse som får en lav skåre på «overkontroll» vil for eksempel demonstrere at elever kan lede aktiviteter selv, at lærer respekterer elevers autonomi og selv-regulering. En klasse som får en høy skåre vil stort sett sitte på plass, ha svært liten innvirkning på det som foregår i timen (for eksempel vil ikke lærer etterspørre elevers erfaringer i forhold til et tema), kanskje få beskjed om å sitte i ro rett som det er selv om det ville ha fremmet læring om elevene hadde kunnet samtale om en oppgave. Under begrepet «atferdsledelse» vil observatøren være opptatt av å vurdere i hvor stor grad aktiviteter og oppførsel ser ut til å «gå av seg selv», og i hvor stor grad lærer er i stand til å formidle klare forventninger som hjelper elevene til å utføre handlinger på en god måte. Filmer som blir skåret lavt på atferdsledelse vil for eksempel vise en lærer som ofte stopper eller forstyrrer aktiviteter for å ta opp atferd eller løse atferdsproblemer. 2/ Komponenten «støtte til læring» beskriver aktiviteter, spørsmålsformer og tilbakemelding som blir gitt til elever så vel som barns engasjement i aktiviteter. For eksempel vil variasjon i aktiviteter og materialer, det å fremme høyere ordens tenkning og problemløsning så vel som presentasjon av lærestoff og materiale være inkludert i denne komponenten. Alt i alt er disse ti variablene som inngår i de tre hovedkomponentene ment å gi et globalt perspektiv på klasseromskvaliteter. Hver variabel blir beskrevet på tre ulike skåringsnivåer; lave skåringsverdier (1,2), middels skåringsverdier (3,4,5) og høye skåringsverdier (6,7). Selv om hver variabel blir beskrevet forholdsvis utførlig er det likevel klart at her er det snakk om kategorier som innebærer inferens. Studier med lav inferens vil for eksempel innebære å notere hvor mange ganger man observerer at elever rekker opp hånden. Det kan være noen tvilstilfeller også der, men i det store og hele er det ikke mye skjønn som skal til for å telle håndsopprekkinger. Derimot innebærer det en god del skjønn når man skal vurdere «entusiasme» eller «lærersensitivitet». Utfordringen for utviklere av CLASS var for eksempel å finne ut hvordan «sensitivitet» ser ut. Hva skal man se etter, hva vil være indikasjoner på sensitivitet? Innen innholdsanalyse er det viktig at slikt ikke blir overlatt til skårere å finne ut av selv, og derfor gir manualen eksempler på atferd som kan tolkes som «sensitiv».

6 164 2/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL Nedenfor følger et eksempel fra manualen (min oversettelse). Begrepet som er valgt er nettopp lærers sensitivitet. Som det kommer fram, blir dette begrepet først definert. Deretter følger en beskrivelse av hva som vil tilsi en lav skåre, en middels skåre og en høy skåre. Vær oppmerksom på at i dette eksempelet er det kun gjengitt en beskrivelse for lav skåre. LÆRERSENSITIVITET Vurderer lærers mottakelighet og respons overfor elever. I hvor stor grad det blir gitt omsorg, støtte, oppmuntring i forhold til elevers akademiske og emosjonelle fungering omfattes av dette begrepet. LAVT (1,2) lærer indikerer ingen bevissthet om elevers emosjonelle eller akademiske fungering i klasserommet. Hun legger kanskje ikke merke til eller responderer på elever som er uengasjerte, frustrerte eller forvirret i læringsaktiviteter. Læreren kan demonstrere mangel på forståelse for barns utviklingsnivå og kan «snakke over hodet» på dem, både akademisk og sosialt. I tillegg kan lærer la være å respondere effektivt på elevers behov i klasserommet. Læreren kan ignorere eller overse en elev som kommer med spørsmål eller forsøker å initiere en samtale. Læreren kan gjentatte ganger overse eller avbryte elevers entusiasme og forsøk på å dele spennende nyheter eller uttrykk for følelser. Læreren kan være avvisende når elever kommer med spørsmål eller problemer. I tillegg kan lærer være avvisende overfor emosjonelle uttrykk, spesielt negative emosjoner («gutter gråter ikke»). Dette interaksjonsmønsteret bidrar til at elevene ikke betrakter lærer som en trygg base eller emosjonell ressurs. Læreren opptrer distansert fra undervisning og elever. NB: ikke bland sammen mangel på sensitivitet og struktur. Noen ganger må lærer minne elever på at de må vente med å fortelle personlige nyheter og ideer. De ti begrepene som blir beskrevet på en slik måte i CLASS er som tidligere nevnt: positivt klima, negativt klima, lærersensitivitet, overkontroll, atferdsledelse, produktivitet, begrepsutvikling, læringsformater, drill/repetisjon, tilbakemelding. DILEMMAER, UTFORDRINGER OG FORDELER I ARBEIDET MED VIDEOER Arbeid med CLASS, så vel som andre innholdsanalyser, innebærer mange ulike utfordringer og dilemmaer, så vel som fordeler. Noen av dilemmaene vil gjelde generelt for bruk av video, mens andre er spesifikke for bruk av innholdsanalyse. I det følgende vil noen sentrale dilemmaer og utfordringer bli betraktet litt nærmere. Hva er det vi «har» på videoen og hvordan påvirker kamera det som skjer? Et kjernedilemma i visuell forskning har alltid vært spørsmålet om hva det er vi «har» på film/bilde og hvordan dette skal forstås. Har vi noe i det

7 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL hele tatt, eller må dette noe skapes gjennom tolkning? Det brukes for eksempel begreper som «å fange» et fenomen på film (se for eksempel tittelen på boken «Att fånga lärandet» av Wehner-Godée, 2000). Spørsmålet om vi har fanget noe som helst eller om vi konstruerer en tolkning vil selvsagt være like relevant i videografisk forskning som i annen observasjonsforskning. Kan vi for eksempel si at vi har «fanget» lærersensitivitet? Eller er det heller snakk om at en del handlinger som læreren gjør demonstrerer noe vi tolker til å være sensitivitet? Er det mulig å sette likhetstegn mellom de to forståelsene? Dette dilemmaet er like relevant for videografisk forskning som for observasjonsforskning som skjer uten kamera. 2/ Et annet spørsmål som også er viktig er om eller hvordan kamera påvirker det som skjer i klassen. Observatøreffekten kan bli forsterket ved at observatøren i tillegg har med seg et kamera. Lomax & Casey (1998) hevder at det er i hovedsak to svar som er blitt gitt på dette spørsmålet. Det første alternativet er at forskeren og kameraet har ingen innvirkning eller innflytelse på fenomenet som studeres, og det andre alternativet er at forsker og kamera har så stor innvirkning at videofilming må være skjult. Når det gjelder det første alternativet, viser forfatterne til at forskere kan hevde at personer som blir filmet er så opptatt av det de holder på med at de ikke legger merke til kameraet, men forskerne oppgir ikke noe empiri som gjør det mulig å verifisere påstandene. Hiebert et.al. (2003:7) drøfter også forskereffekt eller kameraeffekt i de timene som ble videofilmet, og de konkluderer med følgende utsagn: «Videotaped lessons probably are best interpreted as a slightly idealized version of what the teacher typically does in the classroom.» Dette er likevel en konklusjon som er basert på antakelser. Det som kan være viktig å problematisere og å få empiri på i forhold til studier som benytter innholdsanalyse er om det er grunn til å anta at noen av variablene som studeres blir mer påvirket enn andre. Er det for eksempel grunn til å tro at noen av variablene som måles ved hjelp av CLASS manualen blir mer påvirket av kamera og forsker enn andre? Et eksempel fra den norske studien om overgang fra høgskolestudent til yrkesutøver kan belyse denne problematikken: I denne studien ble lærerne orientert om at vi ville filme «en vanlig læringsøkt» og at vi ville fokusere på læreren i filmingen. Det kan tenkes at begrepet «vanlig læringsøkt» ble tolket som «tradisjonell undervisning» og at vi ble invitert inn i en seleksjon av læringsøkter som var mer tradisjonelle enn det som er vanlig i utvalget. Det kan ha en innflytelse på skåring av variabler som «overkontroll» og «læringsformat» (bruk av ulike læringsformater). Det kan tenkes at måten lærer snakket til elever på var annerledes enn ellers, og at lærere kanskje var mer oppmerksomme på å forholde seg til flere elever. Kan det tenkes at lærere oppfører seg mer sensitive, er mer vare for elever når de blir observert? I så tilfelle, kan det være en fare for at variabelen «lærersensitivitet» får en overvekting i positiv forstand på grunn av ob-

8 166 2/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL servasjonseffekter. Det er også mulig at ulike variabler får større eller mindre utslag for forskjellige lærere mens de blir observert. Det er mulig å kontrollere for feilkilder i seleksjon av timer i den norske studien ettersom lærerne også ble intervjuet om filmen og kunne da utdype om dette var en «vanlig» eller «uvanlig» økt og fortelle mer om andre undervisningsmetoder osv. Men empiri for om en variabel eller flere blir skåret annerledes på grunn av observasjonseffekter utenom dette er det ikke i den norske studien heller. Dette er et aktuelt spørsmål for videre videobasert forskning. Det andre alternative svaret som Lomax og Casey refererer til at kamera påvirker fenomenet så mye at opptak må skje i det skjulte kan illustreres ved hjelp av forskning om mobbing i skolegården utført av kanadiske forskere (Pepler & Craig, 1995). Her var det naturlig for forskerne å konkludere at det å gå rundt åpenlyst i friminuttene for å filme interaksjon blant elever ville påvirke den interaksjonen på en slik måte at det ville vanskeliggjøre filming av negative situasjoner som mobbing. Anekdoter og generalisering Forskning som omfatter videografi gjør det mulig å observere om igjen og om igjen. Det er mulig å observere, notere, og deretter spole tilbake for å observere igjen og vurdere egne notater i lys av nye observasjoner. Dette er en stor fordel, men samtidig er det en utfordring. En av hovedutfordringene er at anekdoter kan bli tillagt for stor vekt (Hiebert et.al. 2003) nettopp fordi vi kan se situasjonen om igjen og om igjen. Men samtidig er det også mulig å tøyle anekdotens betydning ved å være bevisst faren og å betrakte hele materialet i forhold til slike mindre episoder. I CLASS manualen blir skårere gjort oppmerksom på faren å tillegge små episoder for stor vekt. Skårere skal forsøke å vurdere hver variabel ut fra en total-opplevelse og vurdering av videoen. Anekdoter versus en totalvurdering er et problematisk område som også dreier seg om design. Både i studien til Pianta m.fl. (NICHD, 2002) hvor CLASS ble brukt, og i TIMSS studien, ble det samlet inn én film per lærer. Dette ble vurdert til å være en riktig samplingsmetode fordi forskerne ikke ønsket å generalisere til enkeltlærere. De ville ikke uttale seg om enkeltpersoners yrkesutøvelse, men ville generalisere over klasser eller over land, og da ble det vurdert slik at det var viktigere å få inn filmer fra mange lærere enn mange filmer fra få lærere. I det norske prosjektet (Munthe & Østrem, 2000), er forholdet et ganske annet. Her er det snakk om et lite utvalg av tredjeårsstudenter (n=20) som blir fulgt over tid og filmet tre ganger hver; første gang som student, og andre og tredje gang som nyutdannet lærer. Dette skaper naturlige grenser for hva det er mulig å generalisere til. I dette utvalget av videofilmer, er det for eksempel to undervisningsøkter i begynneropplæring i lesing i andre klasse. Videofilmene viser en begynneropplæring i lesing som er svært regimentert. Alle elevene i de to klas-

9 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL sene det gjelder gjør nøyaktig det samme til nøyaktig samme tid. Lærerne er i full kontroll. Barna leser høyt i kor fra en transparent med enkle setninger, og de leser det samme om igjen og om igjen uansett hvilket lesenivå de måtte være på. Hvordan kan dette tolkes? I CLASS manualen er «Drill» et av begrepene som videoer skal skåres i forhold til, og disse to filmene av leseopplæring vil bli skåret høyt på drill, og vil også kunne bli skåret høyt på «Overkontroll» dersom det læreren gjør vurderes til å hemme læring mer enn å fremme. Disse to begrepene drill og overkontroll er ganske forskjellige i innhold (slik de beskrives i manualen CLASS), men ikke minst er de forskjellige i deres «essens» eller «natur» fordi de innebærer ulik grad av inferens. Beskrivelsen av «drill» blir gjort med praktiske eksempler på hva man kan se etter. Men når det er snakk om «overkontroll» må den som skårer faktisk vurdere konsekvenser av det man ser på videoen. Konsekvenser er ikke like lett å få øye på ved å studere en videofilm. Hvordan kan den som skårer vite om det som skjer hemmer eller fremmer læring? For hvem? 2/ Den ene timen med drill og eventuelt overkontroll kan betraktes som en anekdote i en større sammenheng for eksempel et helt år med begynneropplæring. Dersom en time i ny og ne preges av at alle elever øver og gjør nøyaktig det samme uten at lærer tar hensyn til den enkelte elevs behov, er det ikke mulig å si om dette hemmer læring eller ikke på lang sikt eller generelt sett. Innholdsanalyse som har til hensikt å generalisere vil altså være avhengig av et stort nok utvalg enten det er snakk om antall lærere eller antall timer som videofilmes. Det er likevel mulig å benytte innholdsanalyse på få filmer, men da må man altså være svært forsiktig med å generalisere fordi det kan være snakk om anekdoter man generaliserer ut fra. I de tilfeller det er få lærere eller få antall timer per lærer (som i utvalget vårt), vil videoene kunne bli betraktet som eksempler på undervisning, og analysene vil bl.a. være nyttige for å kunne stille spørsmål for videre forskning med et større utvalg. Videofilmen representerer et utsnitt Videofilmene som tas opp representerer et utvalg av alle mulige filmer som det ville ha vært mulig å ta opp. I tillegg er hver enkelt video kun et utsnitt av alt det som foregår i et klasserom. Ved bruk av video som metode må forskere definere på forhånd hvordan kamera skal filme og hva som er hovedfokus. Dersom det er snakk om et komparativt prosjekt med flere involverte som skal filme, er det viktig å definere utsnitt på forhånd slik at det er mulig å sammenligne. I prosjektet som har pågått blant norske nyutdannede lærere (Munthe & Østrem, 2000), var det viktig å kunne følge læreren. Det ble derfor bestemt at man måtte bruke et håndholdt kamera som gjorde det mulig å følge etter læreren i tilfelle aktiviteter foregikk på flere steder. I TIMSS studien (Hiebert et.al., 2003:6) ble det brukt to kameraer; et mobilt kamera som «followed what an attentive student would be looking at during times of public discussion», og et som var stasjonært og filmet i vid-vinkel. I studien som Clarke leder

10 168 2/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL (Clarke, 1999), blir det brukt tre kameraer et «lærerkamera», et «elevkamera» og et «klassekamera». Fordi kameraets linse rettes mot bestemte mål, vil noe bli utelatt. Også i tilfeller hvor flere kamera blir brukt for å sikre en totaloversikt, kan noe av handlingen utspille seg på gangen, i et grupperom, bak et lerret. Slik er det med alle forskningsprosjekter noe må være hovedfokus, og noe blir unnlatt. Hva som ikke kommer med på film, har man da ikke mulighet til å kontrollere for heller det er ikke data på det som ikke er med på filmen. Innholdsanalysen begrenser Innholdsanalyse begrenser også hva som ses. Som beskrevet ovenfor, definerer manualen CLASS ti variabler som skal skåres. Variablene er kommet fram gjennom litteraturstudier og er teoretisk funderte i teorier om læring som betrakter læring som en aktiv kognitiv, emosjonell og biologisk prosess som foregår i relasjon med andre elementer og/eller mennesker, som betrakter elever som «developmental systems» i en sosiokulturell kontekst, og en forståelse av lærerens betydning som trygg base for elever og aktiv partner i læring (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Manualen CLASS kan sis å begrense både fordi den definerer hva som er viktig å ha med, og dermed utelater mange andre aspekter som andre forskere muligens ville ha betraktet som vel så viktig, og fordi den også har definert det teoretiske tilfanget. I tillegg begrenser den i sitt teoritilfang eller i sin teoretiske forståelse. Ti variabler må uten tvil være et utsnitt fra et større univers av mulige variabler og mulige måter å forstå klasseromsinteraksjon på. Kleven & Strømnes (1998) påpeker at det har vært en del kritikk mot bruk av prespesifiserte variabler, og forfatterne viser til at motsatsen til systematisk observasjon er en mer etnografisk tilnærming. En etnografisk tilnærming kan være mer hypotesegenererende enn hypotesetestende. Utviklingen av innholdsanalyseverktøy som CLASS og det som er brukt i TIMSS studien, viser at forskerne bruker en litt både-og metode. Utgangspunktet er litteraturstudier og teori, men dette kombineres med observasjon som kan være mer etnografisk inspirert for å utvikle kodingskategorier. Spørsmålet er om de variablene som utkrystalliseres gjennom litteraturstudiene blir for dirigerende i den etterfølgende observasjonsstudien, eller om nye variabler har mulighet til å framstå i fase to av utviklingen. På den annen side er det også et ønske om at forskning skal teste teorier, og innholdsanalyse av videoobservasjoner representerer en måte å gjøre det på (se også Kleven og Strømnes, 1998). Innholdsanalyse og kontekst Videofilmer viser det observerbare og er slik sett kun et utsnitt av alt det som har med undervisning og læring å gjøre. Selv om forskeren kan se klasserommet eller stedet hvor aktiviteter foregår, er det ikke mulig å se et lands kultur, eller pedagogiske ideologier som råder i et samfunn annet enn som gjenspeilt i handlinger som må tolkes, og disse handlingene

11 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL kan være representative eller ikke-representative for rådende ideologier. Videre får vi ikke tilgang til tanker eller planer hos læreren eller elever, eller deres mentale forestillinger om hva en lærer eller en elev er. Videofilmer er likevel kraftfulle på den måten at det er lett å tro på det vi ser «seeing is believing». Videofilmer kan nærmest framstå som bevismateriale for å overbevise andre om en tolkning, og dersom det er snakk om kulturelle «signifiers» som gjerne blir tolket likt av flere innen en kultur, er det lett å få gehør for en tolkning som kan være én av flere mulige tolkninger (Barthes, 1977; Margolis & Rowe, 2004). 2/ Kleven og Strømnes (1998) viser til at mye av kritikken mot systematisk observasjon også har dreid seg om tendensen til å se bort fra kontekst. I TIMSS studien som sammenlignet matematikkundervisningen i syv land, spiller kontekst en stor rolle for å forstå de forskjellene og likhetene som kom fram, og resultater blir selvsagt drøftet i forhold til kontekst. Noe av det Stigler (1999) framhever som viktig i studien, er muligheten for å forstå egen praksis bedre når det er mulig å sammenligne seg selv eller lærere i eget land med andre på de samme variablene. Et resultat av den norske undersøkelsen (Munthe & Østrem, 2000) er at vi kan spørre: Hva betyr det at tendensen i materialet basert på nyutdannede lærere indikerer at klassene skårer høyt på den emosjonelle komponenten og til dels på ledelseskomponenten, men skårer svakt på støtte til læring (Munthe & Østrem, 2004)? Fordi disse tre komponentene var beskrevet detaljert i form av ti variabler, kunne vi skåre og sammenligne skårer på tvers av lærere og som gruppe. Resultater fra videografiske innholdsanalyser kan bli og blir kontekstualisert i både rammeplaner og læreplaner, i rådende ideologier og diskurser, i organisasjonsformer og samarbeidsmuligheter, med mer. Men filmene i seg selv gir ikke grunnlag for denne kontekstualiseringen. Kontekstualisering innebærer en multimetodisk tilnærming der videoopptak er én metode. En multimetodisk tilnærming er stort sett vanlig i slike videobaserte undersøkelser som ofte omfatter ulike observasjonsmetoder, spørreskjema og/eller intervju i tillegg (Clarke, 1999; Munthe & Østrem, 2000, 2004; Aukrust, 2003; Hiebert et.al., 2003). Men et annet aspekt ved kritikken mot ikke å ta hensyn til det kontekstuelle er den grunnleggende antakelsen i slike komparative prosjekter basert på innholdsanalyse at det er mulig å sammenligne på tvers av kontekster og at det er meningsfullt. Som nevnt innledningsvis, er det nettopp komparative spørsmål eller hypoteser som er det framtredende ved bruk av innholdsanalyse. CLASS manualen ble brukt til å sammenligne undervisningen gitt i mer enn 1000 første klasse klasserom over hele USA nettopp for å finne ut om det var noe felles eller hva som var forskjellig, og om klasserommene kunne gjenspeile det forskning hadde påpekt som viktig for barns læring og utvikling. I det norske prosjektet ble for eksempel lærere skåret på «drill» uansett hva slags undervisningssituasjon det var snakk om. Høye verdier på drill

12 170 2/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL (6,7) blir beskrevet slik: «lærer presenterer informasjon i vel regissert form gjennom gjenfortelling og drill. Tall, bokstaver, dager blir terpet på gjennom bruk av kort og arbeidsark. Elever svarer i kor. Hele observasjonsperioden preges av denne type aktiviteter»(laparo m.fl., 2002, min oversettelse). Beskrivelsen er en forholdsvis nøytral beskrivelse av observerbar atferd, men den er altså gitt uansett om timen skal være en introduksjon til et emne, utforsking av et emne eller en repetisjonstime før en prøve. Læringskonteksten er ikke en del av beskrivelsen. Visuell forskning som egen forskningstradisjon eller som støtte til tradisjonell forskning? Et annet dilemma som har vokst fram i den senere tid er om visuell forskning skal forstås som en støtte til tradisjonell forskning (her forstått som forskning som er basert på ord), eller om det visuelle er en egen forskningstradisjon som må utvikle egne teorier og metoder (Pink, 2001). Det er noen vesensforskjeller som kan være vanskelige å formidle mellom det vi kan kalle «vanlig observasjon» hvor forskeren er tilstede i klasserommet og noterer etter hvert som det observeres, og «visuell observasjon» eller «bilde-basert observasjon» som benytter seg av innsamlet filmmateriale eller bilder. Den første formen for observasjon foregår i tid og sted som er reell og situert, mens observasjonene (i flertall ettersom samme situasjon kan observeres utallige ganger) i det andre tilfelle er løsrevet fra tid og sted da handlingen fant sted. I det andre tilfellet kan det også være slik at forskeren ikke var tilstede da filmingen ble foretatt andre kan ha utført selve filmingen, noe som ofte er tilfelle innen prosjekter som benytter innholdsanalyse. Som Banks (1995) forklarer, er det iallfall tre måter å framskaffe det visuelle på: (1) at det eksisterte i forkant, (2) at forskeren skaper det visuelle, eller (3) at deltakere i forskningsprosjektet skaper det visuelle som analyseres. Det at forskeren er tilstede eller ikke er tilstede hva har det å si for forskningen / tolkninger som gjøres? Har det noe å si i det hele tatt? Hvordan vil det være mulig å studere dette? Et annet aspekt ved tankene omkring det å utvikle «visuell teori» er ideen om at det visuelle er minst like viktig som ordet, men ordet har tradisjonelt hatt forrang i forskningen (Pink, 2001). Bilder som videofilmer av læringsøkter blir gjort om til ord. Variablene vi studerer i CLASS eller andre innholdsanalyser blir beskrevet med ord som er mer eller mindre presise eller dekkende for det vi ser. Spørsmål som noen forskere innen visuell forskning stiller seg er: Har ikke filmene og bildene kvaliteter som ikke kan uttrykkes i ord? Hvordan vil det være mulig å utvikle kunnskap som omfatter dette usagte? Innholdsanalysemetoder som for eksempel CLASS representerer vil neppe bringe visuell forskning videre i den retningen. Slike verktøy er forankret i en mer tradisjonell ord-basert og hypotese-testende forskning. Det er likevel klart at innholdsanalyse kombinert med andre analysemetoder for videofilm kan bidra til hypotesegenerering og til vår forståelse av hva som foregår i læringsøkter. Videoopptak i barnehager og skoler represen-

13 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL terer en måte å studere det som har en fundamental betydning, nemlig hva som foregår mellom lærer-elev og elev-elev. Innholdsanalyse av videofilmer er en måte å analysere filmer som gjør sammenligning mulig og som tar spørsmål om reliabilitet svært alvorlig. Det er likevel én metode av flere, og som vi har sett, har den sine styrker og svakheter og ikke minst dilemmaer. OPPSUMMERING OG FORSLAG TIL VIDERE FORSKNING Manualen CLASS er blitt brukt som et eksempel på en måte å gjennomføre innholdsanalyse av klasseromsvideoer. Manualen er utviklet med grunnlag i forskning om hva som kan fremme akademisk og sosial utvikling, og representerer et arbeid som har omfattet mange årsverk. Vi ser likevel klart at bruk av innholdsanalyse ikke er enkelt, og det er mange dilemmaer å forholde seg til også innen denne metoden. Spørsmål som er aktuelle å stille i forhold til denne og andre lignende manualer er for eksempel: 1. Hvordan påvirker forsker og kamera det som skjer i klasserommet, og vil noen faktorer bli mer påvirket enn andre? Dette spørsmålet er spesielt viktig fordi enkelte manualer kan være opptatt av å belyse aspekter ved gruppeinteraksjon som nettopp påvirkes mest av at det er kamera tilstede. 2. Innholdsanalyse kan være av stor interesse for prosjekter hvor man er opptatt av å kunne analysere videofilmer ut fra samme fokus. Det ville for eksempel være interessant å vite noe mer om hva som karakteriserer begynneropplæring i norsk skole, eller hva som karakteriserer opplæring i 9. trinn, og innholdsanalyse av videoer ville være én måte å kunne belyse dette på, ved innsamling av et stort utvalg av videofilmer. En slik metode vil være kostnadsbesparende fordi det ikke ville være nødvendig å ha forskere tilstede i klasserommene for å observere istedenfor kunne videofilmer sendes (digitalt) til forskerne. Men metoden reiser mange nye og interessante spørsmål som bør utredes og forskes på. 3. Forholdet mellom visuell forskning og forskning som baserer seg på ord vil også være av interesse å følge videre, ikke minst for å se hvordan pedagogisk forskning kan eller vil bidra i denne diskursen og i utvikling av metode for forskning og rapportering. Foreløpig er det svært få studier innen pedagogisk forskning som bruker begrepet «visuell forskning», men her er det et stort potensiale for mer kreativ forskning som kan bli et felt i seg selv, eller som kan fortsette som et støtte-område for «tradisjonell» ord-basert forskning. 2/ L I T T E R A T U R Andrews, D. & Lewis, M. (2002). The experience of a professional community: teachers developing a new image of themselves and their workplace, Educational Research, 44, 3,

14 172 2/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL Aukrust, V.G. (2003). Samtaledeltakelse i norske klasserom en studie av deltakerstruktur og samtalebevegelser. I K. Klette (red) Klasserommets praksisformer etter Reform 97, Oslo: Pedagogisk Forskningsinstitutt, UiO. Banks, M. (1995). Visual research methods. Social Research Update, 11, Barthes, R. (1977). Image, Music, Text, London: Fontana. Becker, H.S. (1986). Photography and sociology. I Doing Things Together, Evanston,Il: North Western Press. Becker, H.S. (1994). Visual Sociology, Documentary Photography and Photojournalism: It s (Almost) All a Matter of Context. Visual Sociology, 10, 1 2, 5 14, downloaded , Bell, P. (2001). Content analysis of visual image. I T. van Leeuwen and C. Jewitt (red) Handbook of Visual Analysis, London: SAGE Publications Bru, E., Munthe,E., Idsøe, T. & Midthassel, U.V. (2003). Preconditions for Learning in a School for All, prosjektbeskrivelse, Høgskolen i Stavanger: Senter for atferdsforskning. Cameron, L. (2003). Metaphor in Educational Discourse. London / New York: Continuum. Clarke, D. J. (1998). Studying the classroom negotiation of meaning: Complementary accounts methodology, i A. Teppo (red) Qualitative research methods in mathematics education, Monograph no. 9, Reston, VA: NCTM. Clarke, D.J. (1999). The Learners» Perspective Study, Research Design. University of Melbourne, Australia, nedlastet : Collier, J. (1975). Photography and visual anthropology. I P. Hockings (red) Principles of Visual Anthropology. NewYork: Mouton de Gruyter. Ellsworth, E. (1990). Educational Films Against Critical Pedagogy. In E. Ellsworth & M.H. Whatley, (Eds) (1990). The Ideology of Images in Educational Media, New York: Teachers College Press. Ellsworth, E. & Whatley, M.H. (Eds) (1990). The Ideology of Images in Educational Media, New York: Teachers College Press. Evaldsson, A-C., Lindblad, S., Sahlström, F. & Bergqvist, K. (2001). Introduktion och forskningsöversikt. I S. Lindblad & F. Sahlström (Eds) Interaktion i pedagogiska sammanhang, Stockholm: Liber AS. Fischman, G.E. (1999). Picturing Teaching: Juggling with the Good, the Ugly and the Puzzling. Educational Practice and Theory, 21, 2, Goldman, R. (2004). Video perspectivity meets wild and crazy teens: a design ethnography. Cambridge Journal of Education, 34, 2, Hiebert, J., Gallimore, R., Garnier, H., Givvin, K.B., Hollingsworth, H., Jacobs, J., Miu-Ying Chui, A., Wearne, D., Smith, M., Kersting, N., Manaster, A., Tseng, E., Etterbeek, W., Manaster, C., Gonzales, P., Stigler, J. (2003). Teaching Mathematics in Seven Countries, Washington, DC: National Center for Education Statistics. Hiebert, J. & Stigler, J.W. (2000). A Proposal for Improving Classroom Teaching: Lessons from the TIMSS Video Study, The Elementary School Journal, 101, 1, Ivarsson, P.-M., (2001). Om barns sätt att använda kulturella verktyg i förskolemiljö. I S. Lindblad & F. Sahlström (Eds) Interaktion i pedagogiska sammanhang. Stockholm:Liber AS. Kleven, T.A. & Strømnes, Å.L. (1998). Systematisk observasjon som tilnærming til klasseromsforskning. I K. Klette (red) Klasseromsforskning på norsk, Oslo: ad Notam Gyldendal.

15 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL LaParo, K.M., Pianta, R.C., Stuhlman, M., Hamre, B. (2002). Classroom Assessment Scoring System (CLASS). Charlottesville, VA: National Center for Early Development and Learning, University of Virginia. Lindahl, M. (2002). Vårda-Vägleda-Lära, University of Gothenburg, Sweden: Göteborg Studies in Educational Sciences no Lindahl, M. (2003). Videografiskt förfaringssätt. I J. Sjöberg, H. Andersson & O. Björkqvist (red) Läraren och pedagogike. Vasa: Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi. Lomax, H. & Casey, N. (1998). Recording Social Life: Reflexivity and Video Methodology, Sociological Research Online, 3, 2. Margolis, E. & Rowe, J. (2004). Images of assimilation: photographs of Indian schools in Arizona. History of Education, 33, 2, Mitchell, C.A. & Weber, S. (1995). Where are you Arnold Schwarzenegger? Interrogating the Images of Teaching in the Texts of Children s Popular Culture. The review of Education/Pedagogy/Cultural Studies, 17, 3, Mitchell, C.A. & Weber, S. (1996). Drawing ourselves into teaching: studying the images that shape and distort teacher education. Teaching & Teacher Education, 12, 3, Mitchell, C.A. & Weber, S. (1998). Picture this! Class Line-ups, Vernacular Portraits and Lasting Impressions of School. In J. Prosser (Ed) Image-based Research, London: Routledge Falmer. Munthe, E. (2004). Approaches, Pitfalls and Challenges When Using Videography in Educational Research, paper presentert ved NERA konferansen, Reykjavik, Island, mars. Munthe, E. & Østrem, S. (2000) Developmental Trajectories and Characteristics of Teachers Professional Certainty and Uncertainty, Prosjektbeskrivelse, KUPP, NFR prosjekt nr /520. Munthe, E. & Østrem, S. (2004). Using videography to investigate new teachers classroom work, paper presentert på konferansen The 1st International Conference of the Center for Studies of Professions, Høgskolen i Oslo, juni. National Institute of Child Health and Human Development, Early Child Care Research Network. (2002). The relation of global first-grade classroom environment to structural classroom features and teacher and student behaviors. The Elementary School Journal, 102(5), Novoa, A. (2000). Ways of Saying, Ways of Seeing. Public Images of Teachers (19 th 20 th Century). Paedagogica Historica, 36, 1, Olivero, F., John, P., Sutherland, R. (2004). Seeing is believing: using videopapers to transform teachers professional knowledge and practice. Cambridge Journal of Education, 34, 2, Orner, M. (1990). An Ideological Analysis of Trigger Films. In E. Ellsworth & M.H. Whatley, (Eds) (1990). The Ideology of Images in Educational Media, New York: Teachers College Press. Pepler, D.J. & Craig, W. (1995). A peek behind the fence: naturalistic observations of aggressive children with remote audiovisual recording. Developmental Psychology, 31, Pianta, R.C., Hamre, B. & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. In W.M. Reynolds & G.E. Miller (red) Handbook of Psychology, vol. 7, Educational Psychology, NewYork NY: John Wiley & Sons. Pink, S. (2001). Doing Visual Ethnography, London: SAGE Publications. Pramling-Samuelsson, I. & Lindahl, M. (1999). Att förstå det lilla barnets värld med videons hjälp. Stockholm: Liber forlag Prosser, J. (Ed) (1998). Image-based Research, London: Routledge Falmer. 2/

16 174 2/2005 REFEREEBEDØMT ARTIKKEL Reusser (2001). «Bridging Instruction to Learning» Where we come from and where we need to go. A research strategy and its implementation in a cross-cultural video survey in Switzerland, Keynote forelesning ved EARLI konferanse, Fribourg, Sveits, 1. September. Ruby, J. (1996). Visual Anthropology. In D. Levinson & M. Ember (Eds). Encyclopedia of Cultural Anthropology, vol. 4, New York: Henry Holt and Co. Rose, G. (2001). Visual Methodologies, London: SAGE Publications Stigler, J.W. (1999). Forelesning holdt for The National Commission on Mathematics and Science Teaching for the 21st Century, 23. September 1999, Department of Education, USA, (nedlastet ) Stigler, J.W., Gonzales, P., Kawanaka, T., Knoll, S. & Serrano, A. (1999). The TIMSS videotape classroom study: Methods and findings from an exploratory research project on eighth grade mathematics instruction in Germany, Japan, and the United States. Washington, DC: National Center for Education Statistics. Stigler, J.W. & Hiebert, J. (1999) The Teaching Gap, New York, NY: Free Press. Weeber, S. (2002). Sadie American, Pioneer of Visual Sociology. The Social Science Paper Publisher, 5, 2, Wehner-Godée, C. (2000). Att fånga lärandet, Pedagogisk dokumentation med hjälp av olika medier. Stockholm: Liber Forlag

Lærere som lærer. Elaine Munthe. Professor / Dekan Universitetet i Stavanger uis.no 26.10.2015

Lærere som lærer. Elaine Munthe. Professor / Dekan Universitetet i Stavanger uis.no 26.10.2015 Lærere som lærer Elaine Munthe Professor / Dekan Universitetet i Stavanger uis.no Plan for innlegget: Læreres profesjonelle læring i et kontinuum Kunnskaps- og kompetanseområder for lærere Hvordan fremme

Detaljer

Erfaringer med Lesson Study i GLU. GLU-konferansen, 19. mars 2015 Universitetet i Stavanger Professor Raymond Bjuland

Erfaringer med Lesson Study i GLU. GLU-konferansen, 19. mars 2015 Universitetet i Stavanger Professor Raymond Bjuland Erfaringer med Lesson Study i GLU GLU-konferansen, 19. mars 2015 Universitetet i Stavanger Professor Raymond Bjuland Bakgrunn Overordnet mål for Norsk Grunnskolelærerutdanning (1-7 og 5-10), kvalifisere

Detaljer

God undervisning hvordan forstår vi det?

God undervisning hvordan forstår vi det? God undervisning hvordan forstår vi det? Sola 27.11.12 Undervisning «Undervisning kan defineres som [ ] lærerens refleksjon over og organisering av det arbeidet som fører til at barnet tilegner seg kunnskap

Detaljer

Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer, Avdeling for lærerutdanning, HiB

Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer, Avdeling for lærerutdanning, HiB Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer, Avdeling for lærerutdanning, HiB Bakgrunnen for å stille dette spørsmålet: Funn fra en komparativ studie med fokus på førskolelæreres tilnærming til naturfag

Detaljer

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling?

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Stortingsmelding 30 (2003-2004) påpeker viktigheten av å bruke IKT som et faglig verktøy, og ser på det som en grunnleggende ferdighet på lik linje med det

Detaljer

FASMED. Tirsdag 3.februar 2015

FASMED. Tirsdag 3.februar 2015 FASMED Tirsdag 3.februar 2015 PLAN FOR DAGEN/SCHEDULE 8.30 Velkommen, kaffe/te Welcome, coffee/tea 8.45 Introduksjon til formativ vurdering Introduction to formative assessment 9.30 Pause / Break 9.45

Detaljer

Utvikling av kreativ og robust matematikklærerkompetanse

Utvikling av kreativ og robust matematikklærerkompetanse Utvikling av kreativ og robust matematikklærerkompetanse Ole Enge og Anita Valenta, Høgskolen i Sør-Trøndelag, avdeling for lærer- og tolkeutdanning NOFA2, Middelfart 13-15.mai Utfordringen Vi har studenter

Detaljer

Slutte eller fortsette i et helsefaglig løp: Betydningen av mål, motivasjon og mening

Slutte eller fortsette i et helsefaglig løp: Betydningen av mål, motivasjon og mening Slutte eller fortsette i et helsefaglig løp: Betydningen av mål, motivasjon og mening Britt Karin S Utvær PhD Program for lærerutdanning NTNU, oktober 2012 Helse- og oppvekstfag 59% fullfører v.g.s. mens

Detaljer

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Prosjektet Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksis. En casestudie av lærerens

Detaljer

Hva gjør vi når barnehagen opplever samlivsbrudd?

Hva gjør vi når barnehagen opplever samlivsbrudd? Hva gjør vi når barnehagen opplever samlivsbrudd? En presentasjon basert på forskningsprosjektet BAMBI Førsteamanuensis / Dr. psychol. Ingunn Størksen, Senter for atferdsforskning To mål for presentasjonen

Detaljer

Undervisning i barnehagen?

Undervisning i barnehagen? Undervisning i barnehagen? Anne S. E. Hammer Forskerfrøkonferanse i Stavanger, 8. mars 2013 Bakgrunnen for å stille dette spørsmålet Resultater fremkommet i en komparativ studie med fokus på førskolelæreres

Detaljer

Hva er god naturfagundervising? Svein Lie Naturfagkonferansen 21.10.2010

Hva er god naturfagundervising? Svein Lie Naturfagkonferansen 21.10.2010 Hva er god naturfagundervising? Svein Lie Naturfagkonferansen 21.10.2010 Hva er god naturfagundervisning? 1. Hva sier forskning om kjennetegn på god undervisning? Visible learning, John Hattie 2. Hva synes

Detaljer

Skolenedleggelser - I skjæringspunktet mellom kvalitet og politikk 03.03.2010 Høgskolen i Nesna

Skolenedleggelser - I skjæringspunktet mellom kvalitet og politikk 03.03.2010 Høgskolen i Nesna Skolenedleggelser - I skjæringspunktet mellom kvalitet og politikk 03.03.2010 Høgskolen i Nesna Innledning Små skoler usynlige PhD-avhandling: Omsorg eller formål. Rasjonalitet og formål i fådeltskolen

Detaljer

Med Go-Pro på magen! 10. MARS 2016

Med Go-Pro på magen! 10. MARS 2016 Med Go-Pro på magen! 10. MARS 2016 Hvordan opplever barn natur? Henrik Neegaard, Nasjonal barnehagekonferanse, Stjørdal 2016 Idag «Bruk av GoPro actionkamera i forskning på barn i natur» Bør GoPro actionkamera

Detaljer

Matematikk 1 for 1-7. Høgskolen i Oslo og Akershus. Ida Heiberg Solem og Elisabeta Iuliana Eriksen

Matematikk 1 for 1-7. Høgskolen i Oslo og Akershus. Ida Heiberg Solem og Elisabeta Iuliana Eriksen Matematikk 1 for 1-7 Høgskolen i Oslo og Akershus Ida Heiberg Solem og Elisabeta Iuliana Eriksen Overordnet mål i kurset er at studentene: Utvikler en handlingsrettet lærerkompetanse i matematikk. Endrer

Detaljer

Vetenskapliga teorier och beprövad erfarenhet

Vetenskapliga teorier och beprövad erfarenhet Vetenskapliga teorier och beprövad erfarenhet Pixel er forskningsbasert på flere nivåer. En omfattende beskrivelse av vårt syn på matematikk, læring og undervisning finnes i boken "Tal och Tanke" skrevet

Detaljer

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

Lærerprofesjonalitet i endring. - nye forventninger, ulike svar. Sølvi Mausethagen Senter for profesjonsstudier solvi.mausethagen@hioa.

Lærerprofesjonalitet i endring. - nye forventninger, ulike svar. Sølvi Mausethagen Senter for profesjonsstudier solvi.mausethagen@hioa. Lærerprofesjonalitet i endring - nye forventninger, ulike svar Sølvi Mausethagen Senter for profesjonsstudier solvi.mausethagen@hioa.no Innlandets utdanningskonferanse 11.mars 2014 Kamp om lærerprofesjonaliteten

Detaljer

Japanske takter i Bømlo kommune

Japanske takter i Bømlo kommune Japanske takter i Bømlo kommune av elaine munthe, tone baugstø, anne-karin haldorsen I Bømlo har rektorer og lærere på to skoler gjort som japanske lærere. De har begynt å studere egen undervisning på

Detaljer

Klasseledelse og foreldresamarbeid

Klasseledelse og foreldresamarbeid Klasseledelse og foreldresamarbeid Utfordringer og strategier Lærere og foreldre har begge betydning for elevenes læringsutbytte, og det er derfor viktig at dette samarbeidet er godt. Denne teksten tar

Detaljer

Barns erfaring av en deltakende tilnærming i astmaopplæring Anne Trollvik førsteamanuensis

Barns erfaring av en deltakende tilnærming i astmaopplæring Anne Trollvik førsteamanuensis Barns erfaring av en deltakende tilnærming i astmaopplæring førsteamanuensis Hensikten med studien var å utforske barns deltakelse og respons på et læringstilbud om astma der barna selv var involvert i

Detaljer

Differensierte klasserom tilrettelagt klasseledelse for evnerike

Differensierte klasserom tilrettelagt klasseledelse for evnerike Differensierte klasserom tilrettelagt klasseledelse for evnerike Alle elever har rett til å møte entusiastiske lærere som hjelper dem så langt som mulig på veien mot læring. Å lede og differensiere læringsaktiviteter

Detaljer

Algebra og tallforståelse fagdidaktiske spørsmål

Algebra og tallforståelse fagdidaktiske spørsmål Algebra og tallforståelse fagdidaktiske spørsmål En innledning til gruppediskusjon Seminar for tilbydere av videreutdanning i matematikk Utdanningsdirektoratet Inger Christin Borge Universitetet i Oslo

Detaljer

PISA får for stor plass

PISA får for stor plass PISA får for stor plass Av Ragnhild Midtbø og Trine Stavik Mange lærere mener at skolemyndigheter og politikere legger for stor vekt på PISA-resultatene, og at skolen i stadig større grad preges av tester

Detaljer

God formativ vurdering = God undervisningspraksis? Oslo 12 mars 2011 Maria Sánchez Olsen

God formativ vurdering = God undervisningspraksis? Oslo 12 mars 2011 Maria Sánchez Olsen God formativ vurdering = God undervisningspraksis? Oslo 12 mars 2011 Maria Sánchez Olsen Kompetansemål Hva sier vurderingsforskriftene? Sentrale begreper i vurderingsarbeidet Mål som beskriver hva eleven

Detaljer

God matematikk og regneopplæring, fra barnehage til ungdomsskole. Innlandets utdanningskonferanse Tirsdag 11. mars 2014

God matematikk og regneopplæring, fra barnehage til ungdomsskole. Innlandets utdanningskonferanse Tirsdag 11. mars 2014 God matematikk og regneopplæring, fra barnehage til ungdomsskole Innlandets utdanningskonferanse Tirsdag 11. mars 2014 Internasjonale tester har løftet opp spørsmålet om hva god matematikkundervisning

Detaljer

Integrerte lærerutdanningsprogrammer. Elaine Munthe 19. april 2013

Integrerte lærerutdanningsprogrammer. Elaine Munthe 19. april 2013 Integrerte lærerutdanningsprogrammer Elaine Munthe 19. april 2013 Innhold i utdanningene Vektlegging av Forskri4 for Rammeplan for Grunnskolelærerutdanningene Tverrgående perspek=ver i utdanningene som

Detaljer

Forskningsmetoder i informatikk

Forskningsmetoder i informatikk Forskningsmetoder i informatikk Forskning; Masteroppgave + Essay Forskning er fokus for Essay og Masteroppgave Forskning er ulike måter å vite / finne ut av noe på Forskning er å vise HVORDAN du vet/ har

Detaljer

En av kjernekompetansene. Gjenkjenne god pedagogisk praksis og veilede lærerne til å bli bedre

En av kjernekompetansene. Gjenkjenne god pedagogisk praksis og veilede lærerne til å bli bedre En av kjernekompetansene Gjenkjenne god pedagogisk praksis og veilede lærerne til å bli bedre Line Tyrdal 2014 Stikkord Bevis på læring underveis i økta Gode spørsmål som fremmer tenkning og refleksjon

Detaljer

Frafall og EU-programmene. Henrik Arvidsson Rådgiver Trondheim/29.01.2016

Frafall og EU-programmene. Henrik Arvidsson Rådgiver Trondheim/29.01.2016 Frafall og EU-programmene Henrik Arvidsson Rådgiver Trondheim/29.01.2016 Fører deltakelse i EU-programmer til lavere frafall/høyere gjennomføring? Vi vet ikke. Men vi kan gjette. Årsaker til frafall Effekter

Detaljer

Kulturell kompetanse en tredelt modell. RKBU Helsefak Universitetet i Tromsø

Kulturell kompetanse en tredelt modell. RKBU Helsefak Universitetet i Tromsø Kulturell kompetanse en tredelt modell RKBU Helsefak Universitetet i Tromsø Et teoretisk grunnlag Bygd på Dr.avhandlinga Kontekstuelt barnevern (Saus 1998) Artiklene Cultural competence in child welfare

Detaljer

Underveisvurdering i fag. Lære mer og bedre hvilken betydning har læreres vurderingspraksis?

Underveisvurdering i fag. Lære mer og bedre hvilken betydning har læreres vurderingspraksis? Underveisvurdering i fag Lære mer og bedre hvilken betydning har læreres vurderingspraksis? Underveisvurdering i fag Forskning viser at vurderingskultur og læreres vurderingspraksis har stor betydning

Detaljer

Anna Krulatz (HiST) Eivind Nessa Torgersen (HiST) Anne Dahl (NTNU)

Anna Krulatz (HiST) Eivind Nessa Torgersen (HiST) Anne Dahl (NTNU) Multilingualism in Trondheim public schools: Raising teacher awareness in the English as a Foreign Language classroom Anna Krulatz (HiST) Eivind Nessa Torgersen (HiST) Anne Dahl (NTNU) Problemstilling

Detaljer

The function of special education LP-konferansen 2015 Hamar 21. - 22. mai 2015

The function of special education LP-konferansen 2015 Hamar 21. - 22. mai 2015 SPEED-prosjektet The function of special education LP-konferansen 2015 Hamar 21. - 22. mai 2015 Peder Haug, Prosjektleiar og professor i pedagogikk Høgskulen i Volda 1 SPEED-prosjektet Eit samarbeid mellom

Detaljer

Grunnlagsdokument. Satsingen Vurdering for læring 2010-2014

Grunnlagsdokument. Satsingen Vurdering for læring 2010-2014 Grunnlagsdokument Satsingen Vurdering for læring 2010-2014 Side 2 av 7 Innledning Hensikten med dette dokumentet er å beskrive hvilke prinsipper som ligger til grunn for den nasjonale satsingen Vurdering

Detaljer

Mellomlederopplæring i pedagogisk ledelse

Mellomlederopplæring i pedagogisk ledelse Mellomlederopplæring i pedagogisk ledelse Oslo, 10.10.2014 Innhold Hva fremmer (hemmer) god pedagogisk praksis og god undervisning Relasjonsorientert klasseledelse fordi det fremmer læring Kultur for felles

Detaljer

Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner

Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner av Kristina Halkidis Studentnummer: S199078 Kristina Halkidis S199078 1 Innhold Struktur... 3 Nettbaserte diskusjoner hva er det?... 3 Mine erfaringer

Detaljer

Etikk, sosiale medier og lærerutdanning

Etikk, sosiale medier og lærerutdanning Etikk, sosiale medier og lærerutdanning Brita Bjørkelo, UiB Aslaug Grov Almås, HSH Presentasjon 1 Bakgrunn for prosjektet 2 Forskningsspørsmål 3 Metodisk tilnærming 4 Teoretisk bakteppe 5 Status og framdrift

Detaljer

Kritisk refleksjon. Teorigrunnlag

Kritisk refleksjon. Teorigrunnlag Kritisk refleksjon tekst til nettsider Oppdatert 14.01.16 av Inger Oterholm og Turid Misje Kritisk refleksjon Kritisk refleksjon er en metode for å reflektere over egen praksis. Den bygger på en forståelse

Detaljer

Små barns læring Møter mellom barn og voksne i barnehagen. Toddler-konferansen Bergen 2013.10.31 Eva Johansson Universitetet i Stavanger

Små barns læring Møter mellom barn og voksne i barnehagen. Toddler-konferansen Bergen 2013.10.31 Eva Johansson Universitetet i Stavanger Små barns læring Møter mellom barn og voksne i barnehagen Toddler-konferansen Bergen 2013.10.31 Eva Johansson Universitetet i Stavanger Små barns læring Om møter mellom barn og voksne i barnehagen og læringsmuligheterne

Detaljer

LEK I FREMTIDENS BARNEHAGE. Maria Øksnes Program for lærerutdanning, NTNU

LEK I FREMTIDENS BARNEHAGE. Maria Øksnes Program for lærerutdanning, NTNU LEK I FREMTIDENS BARNEHAGE Maria Øksnes Program for lærerutdanning, NTNU FNS BARNEKONVENSJON Barnet har rett til hvile, fritid og lek, og til å delta i kunst og kulturliv (artikkel 31). GENERELL KOMMENTAR

Detaljer

Hva er PIRLS, PISA og nasjonale prøver?

Hva er PIRLS, PISA og nasjonale prøver? Hva er PIRLS, PISA og nasjonale prøver? Innhold PIRLS-studien PIRLS er en internasjonal studie som måler elevers leseferdigheter på fjerde trinn i de landene som deltar. PIRLS står for Progress in International

Detaljer

Tidlig innsats i skole og barnehage: Forutsetninger for forståelser av tidlig innsats.

Tidlig innsats i skole og barnehage: Forutsetninger for forståelser av tidlig innsats. Tidlig innsats i skole og barnehage: Forutsetninger for forståelser av tidlig innsats. Innlandets utdanningskonferanse 10.mars 2015 Ph.d-stipendiat Stine Vik Forskningssenter for barn og unges deltakelse

Detaljer

1 Støttende relasjoner

1 Støttende relasjoner Klasseledelse Læreren skal lede elevenes læring og utvikling på skolen. En positiv relasjon mellom lærer og elev er hjørnesteinen i god klasseledelse. God klasseledelse er komplisert å mestre. For å kunne

Detaljer

Vitenskapsteori og forskningsmetode

Vitenskapsteori og forskningsmetode Vitenskapsteori og forskningsmetode Emnekode: MSPD110_1, Vekting: 20 studiepoeng Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk Semester undervisningsstart

Detaljer

Aktiv læring gjennom Newton

Aktiv læring gjennom Newton Aktiv læring gjennom Newton Newton-rom som arena for tilrettelagt opplæring i realfag og teknologi Wenche Rønning, Nordlandsforskning Disposisjon Begrepet aktiv læring Newton-rom og aktiv læring Elevens

Detaljer

IEA TEACHER EDUCATION STUDY: TEDS-M

IEA TEACHER EDUCATION STUDY: TEDS-M IEA TEACHER EDUCATION STUDY: TEDS-M 2008 Voss 26. september 2008 Liv Sissel Grønmo IEA TEACHER EDUCATION STUDY: TEDS-M 2008 A CROSS-NATIONAL STUDY OF PRIMARY AND SECONDARY MATHEMATICS TEACHER PREPARATION

Detaljer

Underveisvurderingens paradoks

Underveisvurderingens paradoks Underveisvurderingens paradoks Foto: fotolia.com/nadezhda1906 av dordy wilson Lærere og elever er blitt intervjuet og observert med hensyn til hvordan underveisvurdering blir gitt i praksis og hva slags

Detaljer

Basert på informasjon fra Creativity Culture and Education (CCE) og Paul Collard (leder for CCE) 2010

Basert på informasjon fra Creativity Culture and Education (CCE) og Paul Collard (leder for CCE) 2010 Kreativt partnerskap Basert på informasjon fra Creativity Culture and Education (CCE) og Paul Collard (leder for CCE) 2010 Creative Partnerships er Storbritannias flaggskip inne kreativ læring. Det administreres

Detaljer

NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Institutt for sosiologi og statsvitenskap

NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Institutt for sosiologi og statsvitenskap NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Institutt for sosiologi og statsvitenskap SENSORVEILEDNING SOS1002 SAMFUNNSVITENSKAPELIG FORSKNINGSMETODE Eksamensdato: 29. mai 2009 Eksamenstid: 5 timer

Detaljer

Centre for Professional learning in Teacher education. and University of Tromsø

Centre for Professional learning in Teacher education. and University of Tromsø ProTed Centre for Professional learning in Teacher education University of Oslo and University of Tromsø Mål for ProTed senteret Senteret har som sitt langsiktige mål å drive fram fremtidsrettede og bærekraftige

Detaljer

Presentasjon Tallin. Førstelektor Knut-Rune Olsen Høgskolen i Vestfold. Knut.r.olsen@hive.no

Presentasjon Tallin. Førstelektor Knut-Rune Olsen Høgskolen i Vestfold. Knut.r.olsen@hive.no Presentasjon Tallin Førstelektor Knut-Rune Olsen Høgskolen i Vestfold Knut.r.olsen@hive.no Fakta om veiledning av nyutdannede lærere i Norge Nasjonalt tiltak satt i gang i 2003 Tiltaket omfatter alle lærergrupper:

Detaljer

Stort ansvar (god) nok læring?

Stort ansvar (god) nok læring? Stort ansvar (god) nok læring? Praksis som læringsarena i PPU Kontaktperson, vgs: Det er to sekker, enten så har du det eller så har du det ikke. Og har du det, er du sertifisert Veileder- og kontaktpersonmøte

Detaljer

Kvalitativ metode. Kvalitativ metode. Kvalitativ metode. Kvalitativ metode. Forskningsprosessen. Forelesningen

Kvalitativ metode. Kvalitativ metode. Kvalitativ metode. Kvalitativ metode. Forskningsprosessen. Forelesningen 9. februar 2004 Forelesningen Metode innenfor samfunnsvitenskap og humaniora: Vi studerer en fortolket verden: oppfatninger, verdier, normer - vanskelig å oppnå objektiv kunnskap Metodisk bevissthet: Forstå

Detaljer

Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner

Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner Refleksjonsnotat om erfaringer med nettbaserte diskusjoner av Jan Frode Lindsø 1 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Nettbaserte diskusjoner... 3 Sosial tilstedeværelse... 4 Oslo vs. nett... 4 Teknologiske

Detaljer

Digital interaktiv matematikk Inquiry spørrende og undersøkende aktiviteter

Digital interaktiv matematikk Inquiry spørrende og undersøkende aktiviteter Digital interaktiv matematikk Inquiry spørrende og undersøkende aktiviteter AB Fuglestad 14. oktober 2015 Sentrale pedagogiske ideer Syn på læring: sosiokulturelt - lærer i samhandling med andre, i miljø

Detaljer

Små barns vennskap. Ingrid Lund, Universitetet i Agder

Små barns vennskap. Ingrid Lund, Universitetet i Agder Små barns vennskap Ingrid Lund, Universitetet i Agder Aller først.. Barnets erfaringer gjennom tilknytning. Nærhet, avstand, varme, kulde, smil, sinne, tålmodighet, utålmodighet, glede, fortvilelse lagres

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

Lærerstudenter med praksis og feltstudier fra Afrika bedre lærere hjemme?

Lærerstudenter med praksis og feltstudier fra Afrika bedre lærere hjemme? 17. MARS 2015 Lærerstudenter med praksis og feltstudier fra Afrika bedre lærere hjemme? v/førsteamanuensis Sissel Tove Olsen (PhD) Et forskningssamarbeid mellom Høgskolen i Oslo/Akershus (HiOA) og Høgskolen

Detaljer

Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg

Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg «Verden er min mulighet - prepared for the world» Sammen skaper vi utfordrende digitale og teknologiske læringsmiljøer med plass til fellesskap, fornyelse

Detaljer

Kjersti Wæge Samtaletrekk redskap i matematiske diskusjoner

Kjersti Wæge Samtaletrekk redskap i matematiske diskusjoner Kjersti Wæge Samtaletrekk redskap i matematiske diskusjoner Matematiske diskusjoner og kommunikasjon fremheves som avgjørende for elevers forståelse og læring i matematikk. 1 Carpenter, Franke og Levi

Detaljer

5E modellen. engage, explain, explore, extend, evaluate

5E modellen. engage, explain, explore, extend, evaluate 5E - modellen 5E modellen engage, explain, explore, extend, evaluate Den norske 5E-modellen bygger på 5E-modellen utviklet av BSCS (Biological Sciences Curriculum Study) på 1980-tallet. 5E-modellen er

Detaljer

Kvalitativ forskningsmetode

Kvalitativ forskningsmetode Kvalitativ forskningsmetode Induktiv metode Teori og hypoteser Empiriske sammenhenger Observasjoner (empiri) Kvalitativ forskningsmetode Den kvalitative forskningsprosessen Den kvalitative forskningsprosessen

Detaljer

Forelesning 19 SOS1002

Forelesning 19 SOS1002 Forelesning 19 SOS1002 Kvalitative forskningsmetoder Pensum: Thagaard, Tove (2003): Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode. 2. utgave, Bergen: Fagbokforlaget. 1 Målet med den kvalitative

Detaljer

erfaringer fra bioceed

erfaringer fra bioceed Sentre for fremragende utdanning erfaringer fra bioceed (1 år & counting ) Vigdis Vandvik vigdis.vandvik@uib.no Sentre for Fremragende Utdanning Norsk initiativ for å fremme eksellens i høyere utdanning

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring Refleksjonsnotat 1 i studiet Master i IKT-støttet læring v/ Høgskolen i Oslo og Akershus Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Innhold Informasjon... 2 Den femte

Detaljer

Digital tavler. kulturimperialisme i norske klasserom? 12. november 2009 HiB Tjalve Gj. Madsen

Digital tavler. kulturimperialisme i norske klasserom? 12. november 2009 HiB Tjalve Gj. Madsen Digital tavler kulturimperialisme i norske klasserom? 12. november 2009 HiB Tjalve Gj. Madsen IKT som kulturfenomen teknologisk kompetanse er eit like viktig kulturelt fenomen som litteratur og litterær

Detaljer

Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet.

Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet. Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet. Navn: Kristina Halkidis Studentnr. 199078 Vårsemester 2015 Master

Detaljer

Pedagogisk analyse Relasjonsbasert klasseledelse Haugalandet, 25. januar 2016. Lars Arild Myhr, SePU.

Pedagogisk analyse Relasjonsbasert klasseledelse Haugalandet, 25. januar 2016. Lars Arild Myhr, SePU. Pedagogisk analyse Relasjonsbasert klasseledelse Haugalandet, 25. januar 2016 Lars Arild Myhr, SePU. Kjøreplan for i dag Tidsramme kl 11.45 15.30 Pause ca kl 1300 1320 kl 1420-1440 Tema Bakgrunn og hensikt

Detaljer

Hva kan vi lære av systematisk observasjon. av samhandling mellom foreldre og barn?

Hva kan vi lære av systematisk observasjon. av samhandling mellom foreldre og barn? Hva kan vi lære av systematisk observasjon av samhandling mellom foreldre og barn? Kristin Berg Nordahl, Atferdssenteret, Nasjonal fagkonferanse, 14.11.2012 Agenda Systematisk observasjon som metode Hva

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus Refleksjonsnotat 1 Et nytt fagområde Jan Frode Lindsø S898564 Master i IKT-støttet læring Høgskolen i Oslo og Akershus Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Presentasjon av pensumlitteratur... 3 Design og

Detaljer

Utvikling av voksnes ferdigheter for optimal realisering av arbeidskraft (SkillsREAL)

Utvikling av voksnes ferdigheter for optimal realisering av arbeidskraft (SkillsREAL) Utvikling av voksnes ferdigheter for optimal realisering av arbeidskraft (SkillsREAL) Utvikling av voksnes ferdigheter for optimal realisering av arbeidskraft Tarja Tikkanen Hva betyr PIAAC-resultatene

Detaljer

Den gode skole. Thomas Nordahl 17.10.14

Den gode skole. Thomas Nordahl 17.10.14 Den gode skole Thomas Nordahl 17.10.14 Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) Videregående opplæring har aldri tidligere vært så avgjørende for ungdoms framtid som i dag. Skolelederes og læreres

Detaljer

Økologisk og kulturell dannelse i økonomiutdanningen

Økologisk og kulturell dannelse i økonomiutdanningen Økologisk og kulturell dannelse i økonomiutdanningen Dannelse på norsk fra ord til handling Professor Ove Jakobsen HHB/UiN Frihet med ansvar Om høyere utdanning og forskning i Norge NOU 2000:14 Det er

Detaljer

Forskriftsendring ESG Standards and Guidelines for quality Assurance (ESG) Veiledende retningslinjer for UHpedagogisk UNIPED. www.uhr.no uhr@uhr.

Forskriftsendring ESG Standards and Guidelines for quality Assurance (ESG) Veiledende retningslinjer for UHpedagogisk UNIPED. www.uhr.no uhr@uhr. Tydeligere krav til pedagogisk basiskompetanse Forskriftsendring ESG Standards and Guidelines for quality Assurance (ESG) Veiledende retningslinjer for UHpedagogisk basiskompetanse UNIPED Forskrift om

Detaljer

«Superdiversity» på norsk (hypermangfold)

«Superdiversity» på norsk (hypermangfold) «Superdiversity» på norsk (hypermangfold) Et kritisk innspill til hva mangfold er og kan være Heidi Biseth Førsteamanuensis Høgskolen i Buskerud og Vestfold Institutt for menneskerettigheter, religion

Detaljer

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar Klasseledelse Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar 30. 31.10.08 Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere

Detaljer

Etterutdanningskurs "Mestre Ambisiøs Matematikkundervisning" høst 2015 - vår 2016

Etterutdanningskurs Mestre Ambisiøs Matematikkundervisning høst 2015 - vår 2016 Etterutdanningskurs "Mestre Ambisiøs Matematikkundervisning" høst 2015 - vår 2016 Om kurset Prosjektet "Mestre Ambisiøs Matematikkundervisning" (MAM) er et treårig prosjekt ved Matematikksenteret med oppstart

Detaljer

Eirik J. Irgens. Kultur for læring: l Store ord og fett flesk?

Eirik J. Irgens. Kultur for læring: l Store ord og fett flesk? Kultur for læring: l Store ord og fett flesk? http://www.hint.no www.hint.no/~ /~eii/ http://www.fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no/proforg/ Ledelse og kvalitet i skolen: Konferanse om kompetent kompetanseutvikling

Detaljer

Fremmedspråk i skolen. Motivasjon for å begynne og fortsette med språket. Debora Carrai, ILS, UiO

Fremmedspråk i skolen. Motivasjon for å begynne og fortsette med språket. Debora Carrai, ILS, UiO Fremmedspråk i skolen. Motivasjon for å begynne og fortsette med språket Debora Carrai, ILS, UiO Hva trenger elevene for å lære et fremmedspråk? - Trenger de ekstra vitaminer? - Eller trenger de: -En god

Detaljer

Hva har vi lært fra Skoleklar-prosjektet? Foreløpige funn

Hva har vi lært fra Skoleklar-prosjektet? Foreløpige funn Hva har vi lært fra Skoleklar-prosjektet? Foreløpige funn Utdanningskonferansen 17.11.2014 - Sammen om endring Professor Ingunn Størksen, Læringsmiljøsenteret UiS 24.11.2014 Læringsmiljøsenteret.no Hovedmål

Detaljer

TIMSS 2011. Skolespørreskjema. 8. trinn. ILS, Universitetet i Oslo Postboks 1099 Blindern 0317 Oslo IEA, 2011

TIMSS 2011. Skolespørreskjema. 8. trinn. ILS, Universitetet i Oslo Postboks 1099 Blindern 0317 Oslo IEA, 2011 i k Identification Identifikasjonsboks Label TIMSS 2011 Skolespørreskjema 8. trinn ILS, Universitetet i Oslo Postboks 1099 Blindern 0317 Oslo IEA, 2011 j l Innledning Din skole har sagt seg villig til

Detaljer

Profesjonsdanning og samfunnets evidenskrav

Profesjonsdanning og samfunnets evidenskrav Profesjonsdanning og samfunnets evidenskrav UHR konferanse Levanger 19. - 20. Mars 2013 Bodil Tveit Førsteamanuensis, Diakonhjemmet Høgskole, Oslo Institutt for sykepleie og Helse 1 «Godt samspill og samarbeid

Detaljer

Spørreundersøkelsen om PISA blant Utdanningsforbundets medlemmer

Spørreundersøkelsen om PISA blant Utdanningsforbundets medlemmer Spørreundersøkelsen om PISA blant Utdanningsforbundets medlemmer Utdanningsforbundet har ønsket å gi medlemmene anledning til å gi uttrykk for synspunkter på OECDs PISA-undersøkelser spesielt og internasjonale

Detaljer

Eksamensoppgaver i PSYPRO4040 Utviklingspsykologi teori og metode

Eksamensoppgaver i PSYPRO4040 Utviklingspsykologi teori og metode Psykologisk institutt Eksamensoppgaver i PSYPRO4040 Utviklingspsykologi teori og metode Faglig kontakt under eksamen: Kjellrun Englund Tlf.: Psykologisk institutt 73 59 19 60 Eksamensdato: 17.12.14 Eksamenstid

Detaljer

Den gode skole. Thomas Nordahl 04.12.13

Den gode skole. Thomas Nordahl 04.12.13 Den gode skole Thomas Nordahl 04.12.13 Overordnet perspektiv på utdanning og læring Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring

Detaljer

Bruk av terninger i statistikkundervisning for å øke forståelsen for enkelte terskelbegrep

Bruk av terninger i statistikkundervisning for å øke forståelsen for enkelte terskelbegrep Bruk av terninger i statistikkundervisning for å øke forståelsen for enkelte terskelbegrep Med praktiske eksempler fra basisundervisning for tannlegestudenter Obligatorisk oppgave i basismodulen i pedagogikk

Detaljer

2005 2014: UN decade for education for sustainable development

2005 2014: UN decade for education for sustainable development Teacher Education for sustainable development Oscarsborg 25 2727 november 2009 2005 2014: UN decade for education for sustainable development Aim: Focus on how education can contribute to sustainable ab

Detaljer

Demokratiske ferdigheter - fra synsing gjennom analyse til resonnement og vurdering. NOFA 2 Fredag 15.5.2009

Demokratiske ferdigheter - fra synsing gjennom analyse til resonnement og vurdering. NOFA 2 Fredag 15.5.2009 Demokratiske ferdigheter - fra synsing gjennom analyse til resonnement og vurdering NOFA 2 Fredag 15.5.2009 Innhold i presentasjonen-artikkelen Målet for artikkelen Demokratisk kompetanse Om, med og til-perspektiver

Detaljer

BIBSYS Brukermøte 2011 Live Rasmussen og Andreas Christensen. Alt på et brett? -om pensum på ipad og lesebrett

BIBSYS Brukermøte 2011 Live Rasmussen og Andreas Christensen. Alt på et brett? -om pensum på ipad og lesebrett BIBSYS Brukermøte 2011 Live Rasmussen og Andreas Christensen Alt på et brett? -om pensum på ipad og lesebrett Prosjektet epensum på lesebrett Vi ønsker å: Studere bruk av digitalt pensum i studiesituasjonen.

Detaljer

Underveisvurdering og utvikling av elevenes læringsmiljø. Nils Ole Nilsen førstelektor Høgskolen i Bodø

Underveisvurdering og utvikling av elevenes læringsmiljø. Nils Ole Nilsen førstelektor Høgskolen i Bodø Underveisvurdering og utvikling av elevenes læringsmiljø Nils Ole Nilsen førstelektor Høgskolen i Bodø Undervurdering og utvikling av elevenes læringsmiljø Første utkast til program Dette skal jeg snakke

Detaljer

Forskriftens intensjoner hva er utfordringen, og hva skal til for å lykkes? Et eksempel fra profesjonsfaget.

Forskriftens intensjoner hva er utfordringen, og hva skal til for å lykkes? Et eksempel fra profesjonsfaget. Forskriftens intensjoner hva er utfordringen, og hva skal til for å lykkes? Et eksempel fra profesjonsfaget. Kirsti L. Engelien ProTed Senter for fremragende lærerutdanning Institutt for lærerutdanning

Detaljer

Pensumliste Veilederstudiet UiB 09/10

Pensumliste Veilederstudiet UiB 09/10 Pensumliste Veilederstudiet UiB 09/10 Pensum er på 1000 sider. Av dette er ca. 600 obligatorisk pensum (+/- ca. 10 %). 400 sider er selvvalgt pensum. Av disse 400 sidene skal 200 velges fra det oppgitte

Detaljer

Læremidler og fagenes didaktikk Dagrun Skjelbred Odense, 5. november 2009 (forkortet versjon)

Læremidler og fagenes didaktikk Dagrun Skjelbred Odense, 5. november 2009 (forkortet versjon) Læremidler og fagenes didaktikk Dagrun Skjelbred Odense, 5. november 2009 (forkortet versjon) Disposisjon Presentasjon av prosjektet Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet i fagene Kjennetegn

Detaljer

Workshop. Bruk av modell for praktisk ferdighetsutøvelse som læringsredskap i ferdighetssenter og klinikk

Workshop. Bruk av modell for praktisk ferdighetsutøvelse som læringsredskap i ferdighetssenter og klinikk Workshop Bruk av modell for praktisk ferdighetsutøvelse som læringsredskap i ferdighetssenter og klinikk Professor Ida Torunn Bjørk Avdeling for sykepleievitenskap, Universitetet i Oslo Modell for praktisk

Detaljer

Visible Learning av John Hattie. Terje Kristensen, ILS, UiO 1

Visible Learning av John Hattie. Terje Kristensen, ILS, UiO 1 Visible Learning av John Hattie Terje Kristensen, ILS, UiO 1 Kreditering Et sammendrag på grunnlag av et arbeid som høgskolelektor Svein Hoff ved Høgskolen i Bergen har gjort, og en debatt som foregikk

Detaljer

Kjetil Andreas Hansen Pedagogisk psykologisk rådgiver Karmøy Kommune Lasse Dahl Veileder i utadrettet team Brusetkollen Skole & Ressurssenter

Kjetil Andreas Hansen Pedagogisk psykologisk rådgiver Karmøy Kommune Lasse Dahl Veileder i utadrettet team Brusetkollen Skole & Ressurssenter Kjetil Andreas Hansen Pedagogisk psykologisk rådgiver Karmøy Kommune Lasse Dahl Veileder i utadrettet team Brusetkollen Skole & Ressurssenter Kjetil Andreas Hansen / Lasse Dahl 1 19.09.2011 Hva bidrar

Detaljer

Pensum. Bachelorstudium i Art Direction Westerdals Oslo School of Arts, Communication and Technology

Pensum. Bachelorstudium i Art Direction Westerdals Oslo School of Arts, Communication and Technology Pensum Bachelorstudium i Art Direction Westerdals Oslo School of Arts, Communication and Technology 1. studieår 1. semester Emne: Fellesfag 1. Delemne: Innføring i teori og metoder Obligatorisk Pensum

Detaljer