Videodokumentasjon av øvelser som alternativ til praktisk test i sykepleierutdanningen - Hvordan forberede studenten til praksis?

Transkript

1 Videodokumentasjon av øvelser som alternativ til praktisk test i sykepleierutdanningen - Hvordan forberede studenten til praksis? Høgskolen Stord/Haugesund 2006 Gjertrud Husøy Førstelektorkandidat Abstract: Videotaping of clinical skills in the laboratories as an alternative to practical test in a baccalaureate nursing program Videotaping of clinical skills in the laboratories has not been used as a practical test in education of nursing students at HSH up to now. This article is based on a research project testing out new learning and evaluating systems for better education in the baccalaureate nursing program. 13 studentgroups made their test with videotaping, and 10 studentgroups had a traditional practical test in the laboratories. Actionlearning and research have been used for collecting information. The results have been analysed according to Giorgi`s phenomenological methods. The article is presented in six parts based on the results of the research. The first one is concearning videotaping of clinical skills, the next one is about traditional practical test, the following parts are about learning and how to simulate a clinical situation. The last one is about technical problems according to videorecording. Key words: video, nursing, learning Innholdsfortegnelse: Innledning med hensikt og bakgrunn... 2 Et sosiokulturelt læringssyn... 2 IKT som mediator i kunnskapsutvikling... 3 De praktiske øvelsene... 3 Aksjonsforskning... 4 Metode for analyse av data i et fenomenologisk perspektiv... 4 Kategorier for analyse... 5 Funn og resultat... 5 Videodokumentasjon... 5 Tradisjonell praktisk test... 6 Øvelse gjør mester... 7 i virkeligheten i virkeligheten Tekniske utfordringer... 9 Diskusjon... 9 Konklusjon og veien videre Litteraturliste

2 Innledning med hensikt og bakgrunn En stor del av sykepleierutdanningen er basert på innøving av praktiske ferdigheter. Mye ressurser blir brukt på å få til gode øvingssekvenser og til dokumentering av ferdigheter før studentene går ut i klinikken. I Rammeplan for sykepleierutdanningen (2004) står det at studiet omfatter totalt 180 studiepoeng inkludert praksisstudier i et omfang på 90 studiepoeng. Dette innbefatter både ferdighetstrening, forberedelse og refleksjon over praksis i utdanningsinstitusjonen på 15 studiepoeng, og praksisstudier i samarbeid med pasienter og pårørende totalt 75 studiepoeng. Sykepleieutdanningen ved HSH er i en prosess i retning mot mer studentaktiv læring, og mindre lærerstyrt undervisning. En har i liten grad brukt IKT (Informasjons og kommunikasjonsteknologi) i læringsarbeidet og fram til nå ingen bruk av videodokumentasjon i evalueringsarbeidet. St.meld. nr. 30 ( ) fra Undervisnings og forskningsdepartementet (UFD) om Program for digital kompetanse beskriver omfattende statlig satsing på IKT i hele den norske utdanningssektoren fra grunnskolen til høyere utdanning og voksen læring. Målsettingen er da at norsk utdanning skal være blant de fremste i verden når det gjelder pedagogisk utnytting av IKT i undervisning og læring. Det blir fremhevet at det er pedagogikken som må danne grunnlaget for arbeidet med digitale læringsressurser. Med andre ord er det faget og behovet for kunnskap som er styrende for hvordan en bruker IKT hjelpemidlene. Videodokumentasjon ble ut fra dette valgt som alternativ til praktisk test for sykepleierstudenter i første semester av utdanningen, som en forsøksordning. Et aktuelt spørsmål i denne sammenhengen er da: I hvilken grad er video og tradisjonell praktisk test komplementære aktiviteter? Det er ikke tidligere gjort forsøk med videodokumentasjon som alternativ til praktisk test. Video er imidlertid brukt i mange sammenhenger i utdanningen, og da helst for å belyse et tema som studenter eller lærere vil presentere. En kan derfor gå videre å stille ytterligere to spørsmål: Hvilke fortrinn kan video ha i forhold til innøving av praktiske ferdigheter? Og: Hva kan måles i en praktisk test? I det følgende presenteres det metodiske grunnlaget for forskningsprosjektet med beskrivelse av selve prosjektforløpet med en diskusjon i forhold til det læringsutbyttet en så av dette forsøket, samt tanker om hvordan en videre kan bruke denne undervisningsmetoden i sykepleierutdanningen. Det kan være problematisk å studere endringer i måten vi underviser og lærer på ved bruk av ny teknologi, her dreier det seg ikke bare om innføring av ny teknologi i pedagogisk bruk i skolen, men også om tilrettelegging av støttefunksjoner for å få til samspillet mellom faget, pedagogikken og teknologien (Dons 1999). Så utfordringene er mange! Et sosiokulturelt læringssyn Dette forskningsprosjektet tar utgangspunkt i et sosiokulturelt læringssyn. Dysthe (1996) sier at læring innebærer at kunnskapen blir konstruert gjennom samarbeid, og deretter som en individuell prosess. Vi lærer først gjennom samspill med andre, og deretter blir kunnskapen internalisert. Vygotsky ( ) er opptatt av hvordan mennesket blir sosialisert inn i samfunnet. Han snakker om den nærmeste utviklingssonen der den lærende bygger sin teoribasis i samgang med en ekspert. I sykepleieutdanningen anvendes denne typen læring. De studerende blir organisert i grupper som følger en ferdig utdannet sykepleier, og slik blir den studerende, hevder jeg, ut fra Vygotsky (1978) tenkning, sosialisert inn i tankeform og 2

3 meningsnyanser. Vygotsky sier at de sosiale uttrykkene for mentale prosesser faktisk kommer før de individuelle. En viktig del av innføring og innøving i praktiske ferdigheter er at studentene øver sammen, og at den ferdig utdannet sykepleier/lærer går foran og viser øvelsene. Øvelsene kan her ved HSH i tillegg sees på film ved hjelp av det pedagogiske verktøyet PPS (Praktiske Prosedyrer i Sykepleietjenesten). Ved innøving av ferdigheter er det av betydning at det gies korreksjon av medstudent og lærer. Lave & Wenger (1991) anvender tre begreper som kjennetegner et læringsfellesskap, nemlig: adgang, transperens og muligheter. Her må en forstå adgang som skillet mellom deltagelse eller ikke, og transperens som de kvalitative aspektene ved læringssituasjonen. I sykepleielaboratoriet på skolen får studentene adgang til å øve på ferdigheter på forskjellige måter, og muligheter for hjelp og utfordringer i et læringsfellesskap. IKT som mediator i kunnskapsutvikling HSH s strategiske plan ( ) legger til grunn at kunnskap, vitenskapelig tenkemåte, handlinger og sosiale ferdigheter skal utvikles i dialog, og at studentene gjennom dette skal utvikle seg til å bli gode yrkesutøvere. Strategisk plan legger også vekt på at praksissituasjonen skal bli best mulig utnyttet for studentens læring og utvikling. Videre peker strategisk plan på at nye teknologiske muligheter vil prege utdanningssystemet vårt i tiden som kommer. IKT er blitt viktige redskap for helsepersonell både i administrative og faglige sammenhenger, det er derfor av betydning at studentene får opplæring i bruk av IKT hjelpemidler som kan være nyttig i en framtidig jobbsituasjon. Kvalitetsreformen St.meld. nr. 27 ( ) påpeker at for å lykkes som student må en styrke læringsutbytte ved studentaktive læringsformer, gjøre mer læringsorientert vurdering, og i tillegg øke bruken av informasjon og kommunikasjonsteknologi (IKT) i læring, vurdering og praksis. I læring og vurdering av ferdigheter blir det ved HSH lagt vekt på andre vurderingsformer enn karakter, prosessorienterte vurderingsformer er blitt mer og mer aktuelle. Derfor er mappevurdering innført som metode ved årets studentkull basert på prinsippene Collection, Reflection and Selection (Hamp-Lyons & Condon 2000; Dysthe & Engelsen 2003). Denne modellen har tre læringsfaser, der læringsfase 1 står for produksjon av læringsaktiviteter som for eksempel øvelser, rettledning på oppgaver og refleksjoner. I læringsfase 2 skal studenten gjøre en refleksjon ut fra det han har lært. I læringsfase 3, som er en form for summativ vurdering, blir studentene testet i form av praktiske ferdigheter, muntlig høring og/ eller en skriftlig oppgave (Dysthe & Engelsen 2003). Videodokumentasjon er slik sett en læringsaktivitet, og sammen med refleksjonsnotatet danner det grunnlaget for testen slik som beskrevet i artikkelen her. De praktiske øvelsene Sykepleiestudentene fikk denne oppgaven: Følgende øvelsene må filmes til praktisk test. Varighet av filmen settes til 2-2,5 time (maks tid). En kan sette sammen øvelser som naturlig hører sammen. Bare en håndvask og spritdesinfeksjon pr. film. Fortell/legg på tekst der dere ville utført håndhygiene. 3

4 De praktiske øvelsene Fullt stell av pasient i seng Reiing av seng uten pasient Reiing av seng med pasient fra siden (Sideskift) Reiing av seng med pasient fra hodeenden (Toppskift) Måling av Blodtrykk Telling av puls Telling av respirasjon Passive øvelser i seng Mating av pasient i seng Utføre spesielt munnstell Utføre håndvask Utføre spritdesinfeksjon Utføre fotstell Forflytning av pasient i fra seng til stol (rullestol) ved hjelp av dreieskive Å snu pasienten samt legge pasienten i sideleie og støtte opp med puter der det er nødvendig. Å legge pasienten i fowlers leie og bruke puter slik at leiet blir mest mulig optimalt for pasienten. Studentene som skal til tradisjonell praktisk test blir oppfordret til å lage mapper med prosedyrene på bakgrunn av den undervisningen som er utført under demonstrasjonsundervisningen før øvingene og supplere med PPS. Det forventes at alle studentene har kunnskaper om den teoretiske rammen for prosedyren. Aksjonsforskning Dette forskningsprosjektet er et ledd i et større forskningsprosjekt der en ser på innføring av nye lærings- og vurderingsformer i utdanningen, der vi prøver ut ulike tiltak i et aksjonsforskningsforløp. Det som er spesielt ved aksjonsforskning er at forsker er deltager i prosjektet, og at forskningen og deltagelsen går over tid. En evaluerer forholdene slik det har vært, setter i gang noe nytt, ser på det sammen med alle aktørene og foreslår noe nytt igjen. Det som kjennetegner aksjonsforskning er at den preges i så stor grad av det uferdige. Den næres av den kreative spenstighet som ligger i skissene, forslagene, refleksjonen og ideene når mennesker møtes og meninger brytes (Tiller 2004). I dette forskningsprosjektet har forsker deltatt som en av 6 lærere og har hatt hovedansvar for 1/6 av studentene på kullet. Lærerne har i hele perioden jobbet sammen i et team, kalt fagteam 1 for grunnleggende sykepleie. I selve testen var forsker sensor på halvparten av videoklippene, men i analysedelen av forskningsprosjektet har forsket sett på samtlige videoklipp. Det må bemerkes at forsker ikke deltok som sensor på tradisjonell praktisk test, det var det andre i fagteamet som tok seg av i følge en fordeling. Metode for analyse av data i et fenomenologisk perspektiv Analyse er gjort ut fra et fenomenologisk perspektiv. Jeg valgte Amadeo Giorgi s (1988) metode for analyse av de innhentede dataene. Denne analysemetode kjennetegnes ved meningsfortetting, det vil si at en trekker ut et konsentrat av meninger i det som fortelles. 4

5 Disse meningsenhetene blir samlet i tema, dataene syntetiserte slik at essensen av det informantene snakker om kommer frem. Av 23 grupper var det 13 grupper som valgte video som alternativ til praktisk test. 16 øvelser ble filmet og lagt inn på en CD. Det var et krav om at øvelsene skulle kommenteres ut fra den teoretiske rammen for prosedyren. I denne sammenheng er det studentenes refleksjonsnotat som er blitt analysert, samt videofilmene og de observasjoner som er gjort i perioden. I tillegg er et individuelt semesternotat fra samtlige studenter på kullet tatt med i datagrunnlaget. Det ble også gitt en felles tilbakemelding til alle forsøksgruppene på det arbeidet som var innlevert, i dette møtet kom det også fram synspunkter som er med i analysen. Forskningsetiske retningslinjer gitt i Helsinkideklarasjonen ble fulgt (etikkkom.no). Kategorier for analyse Ved analyse av videofilmene kom forsker fram til tre hovedområder/kategorier: 1. Planlegging, gjennomføring og deltagelse i øvelsene 2. Det teoretiske fundament, både pensum, PPS og særskilt hygiene 3. Omsorg (omtanke) og kommunikasjon med pasient Ut fra disse kriteriene ble prosedyren med munnstell spesielt gransket i forhold til alle gruppene. Funn og resultat Studentene begynte studiet i midten av august og allerede i september, en måned etter studiestart, fikk de presentert to alternativ for praktisk test. Om lag halvparten av studentene valgte tradisjonell praktisk test og den andre halvparten valgte videodokumentasjon. De ble alle orientert om at dette var et forsøk, og at det skulle gå inn som en del av et forskningsprosjekt for alternative lærings- og vurderingsformer i sykepleierutdanningen. Det var et krav om at testen eller videoen skulle være godkjent for å komme ut i praksis i 2. semester. Det ble avholdt kullmøte en gang hver 14. dag, og tema praktisk test kontra videodokumentasjon har vært oppe som tema regelmessig. Det har også vært to referansegruppemøter høsten 2005, der samme tema har vært berørt. Studentene fikk anledning til å gjøre om på sitt valg fram til medio oktober, og noen benyttet seg av det tilbudet. Under selve gjennomføring av videofilmingen ble det satt opp undervisning og hjelp til redigering av filmene, samt hjelp til brenning av filmene på CD, det en kaller hjelp just in time. Ut fra funnene som er kom fram i prosjektet blir følgende kategorier belyst: Videodokumentasjon og tradisjonell praktisk test, lærings og omsorgsaspektet samt de tekniske utfordringene i forhold til produksjon av videofilmene. Videodokumentasjon Video er brukt i mange sammenhenger i utdanningen, men ikke tidligere i forhold til evaluering av praktiske ferdigheter. Hva kan vi måle i en slik evaluering eller test, og hvordan blir dette opplevd av studenten? Videodokumentasjon var en flott ide i den nye reformen. Eg vart litt frustrert ei stund om me hadde valgt rett. Det var frustrerande ei stund når me hadde filma den same 5

6 prosedyren fem gongar utan å få det til. Men det som gjekk opp for meg etterkvart var at læringskurven vart etterkvart høgare. Det å sjå på filmen etterpå var gull verd for læringa. Då såg me alle feil svært tydeleg og det fekk meg til å tenkje gjennom øvelsane meir grundig (studentutsagn) Vygotsky (1978) hevder at individets produktive samhandlinger med omverden blir kulturelt mediert ved ulike tekniske eller psykologiske redskaper. Et slikt teknisk redskap eller artefakt kan for eksempel være video. Vygotsky (1978) framstilte dette grafisk i trekantmodellen som er vist i figur 1. Modellen representerer altså den handling studentene gjør for å gjøre en oppgave, der de medierende artefakter er de verktøy som brukes, det være seg datamaskiner, bøker, læreplaner, video og så videre Figur 1. Vygotskys grunnmodell av den medierte handling (Eeg-Larsen 2002) Studentene fremhevet betydningen av å kunne se på videoen og sier at på grunn av videoen kunne de gå tilbake å studere øvelsene godt. Her skjer det en refleksjon på handling og studenten blir bevisst både i forhold til prosedyren og på egen væremåte, slik som det å tenke egenomsorg i forhold til hygiene, eller å passe på ryggen sin: Etter hvert som prosedyrene sitter, går det nesten automatikk i mye av det vi gjør. Jeg må innrømme at jeg ennå har problem å tenke på ryggen min, for meg som aldri har hatt noen fortid i helsevesenet er det ikke naturlig å være bevisst på hvordan jeg løfter og forflytter meg (studentutsagn) En snakker om forskjellige læringsbaner, der den lille banen gjelder tekniske ferdigheter og den store læringsbanen gjelder identitetsutvikling av sin profesjon som sykepleier (Lave & Wenger 1991). Det er deltagelse i praksisfellesskapet og ikke bare forholdet til mesteren som danner grunnlaget for læring i mesterlæren. Å se på videoklippene sammen med medstudenter og læreren som vi her kan kalle mesteren, er av stor betydning. En får litt avstand til situasjonen, se på videoen i lag med andre, foreta en refleksjon over handlingen og sin egen væremåte. Det er læring på mange nivå på vei mot kompetanse i sykepleiefaget. Tradisjonell praktisk test Studentene sa mye om valget om å ta praktisk test kontra videoversjonen og noen fremhevet betydningen av at det var valgfritt. Praktiske øvelser var god avveksling fra alt det teoretiske, her lærte jeg mange praktiske ferdigheter. Jeg fikk trening i å planlegge prosedyrene og gjennomføre disse. Til praktisk test var jeg veldig nervøs, jeg øvde og les grundig. Når dagen kom viste jeg ikke helt 6

7 hvorledes dette skulle gå. Testen gikk bra og jeg var en erfaring rikere. Jeg var stolt over at jeg hadde utført dette på egen hånd og ikke som gruppe (studentutsagn) Under analysearbeidet savnet jeg skriftlige refleksjoner fra de som hadde vært oppe til tradisjonell praktisk test. Er dette noe vi skal tenke på å ha med i testen for framtiden? I følge Hamp-Lyons & Condon (2000) er refleksjon en viktig del av læring; det lærerne nok vil hevde er at det skjer en refleksjon i den muntlige høringen etter øvelsen, men er dette en situasjon som er god for læring? Kan denne refleksjonen over handling bli bedre, mindre stressende, eller er det å kunne stå i en stressende situasjon av verdi i seg selv? Øvelse gjør mester Øvingsforholdene i sykepleielaboratoriet her ved skolen er blant de beste i landet. Vi er derfor i en særstilling der, og i tillegg har vi god tilgang på IKT hjelp når vi trenger det. Studentene bruker øvingsmulighetene og synes de har blitt flinkere til å gi og ta imot kritikk, de sier dette var nyttig for å få et best mulig resultat. Dysthe (2003) sier at fundamentet i det sosiokulturelle perspektivet på læring er at: o kunnskap og læring er grunnleggende sosial o kunnskap og læring er situert o læring er mediert o språket er sentralt i læringsprosesser o læring er deltaking i praksisfellesskap Dette kommer tydelig fram i følgende studentutsagn der studenten beskriver filminga som noe de jobber med over lang tid både for å øve inn riktig prosedyre og som refleksjon for læring: Læringsprosessen var ikkje over då me var ferdig med filminga, då me skulle byrja redigera filmen viste det seg at her lærte ein faktisk også ganske mykje utav dei ulike prosedyrane. Dette fordi då skulle me legge til tekst på dei ulike prosedyrane, me brukte då PPS og notatane me hadde frå dei ulike demonstrasjonane. Dette blei då ei slags repetering av prosedyrane, noko som førte til at me lærte dei endå betre (studentutsagn) Studentene brukte PPS som en fasit når de skulle øve inn og dokumentere sine ferdigheter på video. PPS har som mål å bidra til kvalitetssikring, faglig forsvarlighet og dokumentasjon av sykepleien. Det er ikke lett å få teorien i PPS til å passe med det vi utfører på film (studentutsagn) Sett i etterkant er nok tilgangen på levende bilder av øvelser enten fra PPS eller fra video et vesentlig moment for at studentene skal føle seg sikker på at øvelsene blir utført riktig. Blir da vår rolle som lærer mer å vise øvelsene i en sammenheng og vise hvor de så kan finne dokumentasjon på øvelsene? i virkeligheten 1 Ved vår skole har vi tradisjon for å demonstrere alle øvelser før studentene skal øve selv, som lærer går vi inn som rollemodell i et mester- svenn forhold. 7

8 Veldig bra at man får demonstrert hver øving før man selv skal opp å øve. Å utføre praktiske øvelser på hverandre har vært positivt. For det å måtte ligge i sengen å være pasient selv, gir meg et godt innblikk på hvordan det er i virkeligheten. Da merker man selv hvor viktig det er at vi som sykepleier har god kontakt og kommunikasjon med pasienten. At vi rett og slett respekterer pasienten, slik at han/hun føler seg verdsatt (studentutsagn) Det å få demonstrert en øvelse opplever studentene som betydningsfullt. Men det er jo interessant å se på innlæringsdelen også i denne sammenhengen. Skal vi som lærere være rollemodell å gå inn å demonstrere øvelser i forkant, eller skal vi gi praktisk instruksjon via PPS, og være mer aktiv i den fasen studentene øver inn ferdighetene og når ferdighetene skal testes? Dette blir å se på oss som rollemodeller ut fra forskjellige posisjoner i innøving av ferdigheter hos studenten, før, under eller etter innøving? Hva er best, eller trenger vi å være til stede for studenten i alle faser av innlæringen av praktiske ferdigheter? Av utsagnet ser en også at studentene er begynt å identifisere seg med sykepleierollen. Lave & Wenger (2003) sier at læring er situert, hvordan kan vi da lage øvingssituasjoner så praksislik som mulig? Skal vi fortsette med en fragmentert test slik som nå å si at det er en måte å sikre at studenten har visse ferdigheter før praksis, eller skal vi lage en test med mer helhetlig tenkning med utgangspunkt i en case? Vi må ha i tankene at studentene først skal innføres i en ny kultur og lære stammespråket, mens de samtidig skal lære kunnskaper, ferdigheter og holdninger. i virkeligheten 2 Før testen fikk studentene en orientering om forskjellige praktiske hensyn de måtte ta, til eksempel slik som her: Du snakkar med dokka/assistenten som om den skulle vore ein pasient, evt. snakkar du med sensor om det du ville sagt til pasienten hvis du synes det er vanskeleg å snakke til dokka (informasjon gitt av lærer før praktisk test) Valget om å bruke dukke eller medstudent eller begge deler varierer. I alle tilfeller er øvelser og test simulerte situasjoner som skal gjøre studentene forberedt på praksis. Det er i praksis med den virkelige pasient at studentene får erfaring med utøvelse av omsorgen til den som måtte trenge hjelp. Noen øvelser var av slik karakter at dukke var det eneste mulige, som for eksempel intimvask. Så her kommer et av de viktige spørsmålene. Hva kan vi forberede studentene på i skolen, og hva må øves inn når studentene kommer ut i praksis? Læring skjer dermed ikkje ved kunnskapsoverføring, slik behavioristane meinte, heller ikkje ved ein individuell konstruksjonsprosess, men først og fremst ved å delta i den sosiale praksisen i ei gruppe som kan kallast eit kunnskapsfellesskap (Dysthe 1996 s.16) Sett ut fra et slikt synspunkt er studentens veiledning i øvelser og praksis av stor betydning. Nielsen & Kvale (1999) beskriver den kognitive mesterlære i klasserommet der lærer fungerer som mester og trener. Han støtter studenten i utviklingen av strategier for tenkning og problemløsning og oppmuntrer studenten til refleksjon. Så trekker han seg gradvis tilbake, før han igjen trer inn og gir nye utfordringer til studenten. Utfordringene når det gjelder dukken er lik for begge testformene, men det var ved å se på video at problemene ble tydeliggjort. 8

9 Studentene kommenterte et sted at dette ser brutalt ut da de skulle skifte skjorte på dukken. Dette var en tankevekker, og en kan da undre seg over hvilken overføringsverdi dette kan ha til praksis. Tekniske utfordringer Videopresentasjonene var utformet på forskjellige måter, noen hadde forklarende tekst foran hver prosedyre samt rulletekst over filmen. Andre hadde forklarende tekst før filmen og tale under prosedyrene, mens andre igjen hadde rulletekst og musikk. En gruppe hadde valgt å presentere filmene for seg, og tekst som notat på CD `en. Det utviklet seg også en problemstilling rundt det med det videotekniske, hvilken videoteknikk gav det beste resultatet, takkamera eller håndholdt? Takkamera hadde visse begrensninger når det gjeld å dokumentere enkelte av de prosedyrene godt nok, eksempelvis munnstell. Men redigeringstiden tok vesentlig lengre tid enn de hadde forestilt seg. En student sier: Redigeringsdelen var den delen som tok mest tid. Vi måtte først finne ut hvilken klipp som vi skulle bruke, deretter klippe til, legge til musikk og tekst (studentutsagn) For lærerne som skulle se på filmene opplevdes det best der det var lagt på det man kaller underlegningsmusikk. Musikk til film er en gammel teknikk som har sitt opphav helt fra filmens spede begynnelse i 1927 (Bakken 1999). Men vi vet jo at musikk og filmtekniske effekter kan forføre også. Men film er avslørende og det var lett for forsker å gjøre seg kjent med de forskjellige studentene på filmen, og oppdage deres sterke sider og det som kunne forbedres. De funn forsker gjorde ble diskutert med primærveileder som kunne bekrefte å ha sett det samme. Diskusjon Funnene i en fenomenologisk studie kan vanligvis ikke generaliseres, derimot kan funnene ha allmenn betydning. Studien kan derfor bare gi svar på hva videodokumentasjon kan brukes til, og hvordan den best kan utnyttes. Det er en stor utfordring for oss som skole å gi studentene nødvendig og riktig undervisning med tanke på det yrke de skal ut i. Bjørk (1999) gjorde en undersøkelse på ferdigutdannede sykepleiere og fulgte de et år etter endt utdanning. De kriterier hun kom fram til og så etter var helhet og del, nøyaktighet, flyt i arbeidet, integrasjon og omsorg. Disse kriteriene kan på mange måter stå som et mål for hva som forventes av en utdannet sykepleier i klinikken. Men som student i første semester må en kanskje ha andre kriterier og mål? På fellesmøtet etter videoinnleveringen ble studentene spurt om hva de ville se etter dersom de skulle vurdert videoene, og svaret var som følger: de ville sett på om det var flyt i filmen, om hygienisk prinsipp ble fulgt og at øvelsene var riktig utført. De ville se etter kommunikasjon mellom pleier og pasient, samt samarbeid mellom pleierne. De ville også sett etter om det var klar rollefordeling pleierne imellom, samt sett på tiden i forhold til forberedelse og utførelse av øvelsen. De ville også sett etter om etiske prinsipp ble fulgt, som for eksempel at ikke pasienten ble blottet. Et lignende møte ble ikke gjennomført med de studentene som hadde gjennomført tradisjonell praktisk test fordi de ikke savnet ytterligere tilbakemelding på sitt sluttprodukt. Dette kan nok i ettertid sees på som en svakhet i gjennomføringen av forsøket. 9

10 Men det en likevel ser er at studentene selv er opptatt av at øvelsene skal være en del av helheten og ikke fragmentert slik det ofte kan oppleves når vi tester ut hver del i en slik test. Hva skal vi da måle i en test på skolen? Skal det bare være kontroll av prosedyrer eller skal en se på studentens omtanke for helheten, eller begge deler? Hva vil det si å være forberedt på praksis. Hva skal øves inn før praksis, og hva skal ha fokus i praksis? Hva kan en da forvente i første semester i sykepleieutdanningen? I Rammeplan for sykepleierutdanning (2004) står det: Gjennom studiet skal studentene utvikle et helhetlig syn på menneske, vise respekt for menneskets integritet og rettigheter og ivareta brukernes autonomi og rett til medbestemmelse. Det som kom fram ved gjennomsyn av videofilmene var at studentene konsentrerte seg om det tekniske i prosedyren og fulgte oppskriften i PPS nøye. En kan si at de tilstrebet en nøyaktighet. De var opptatt med å gjennomføre prosedyren innenfor en samlet tidsramme og øvde derfor på flyt og tempo i forhold til det, at dette kan være et poeng i klinikken også var det ingen som bemerket, og en kan vel ikke forvente det heller da de bare har hatt spredte observasjonspraksisdager i første semester. Integrasjon var det heller ikke fokusert så mye på. Vi hadde riktignok et kriteri som sa at studentene skulle begrunne det de gjorde teoretisk som tekst på filmen eller som tale, og slik sett kan en si at de integrerte teori til handling, det Aristoteles (1999) kaller Episteme. Aristoteles (1999) delte kunnskapen inn i tre former eller dyder: Episteme, Techne og Fronesis. Å kjenne til og å vite hvorfor og det som ikke kan være annerledes, kaller han Episteme. Men i praktisk yrkessammenheng er det ikke tilstrekkelig å vite hvorfor, da må en også kjenne til hvordan kunnskapen skal anvendes og utføres. Dette hører til dyden som Aristoteles kaller Techne. Den viktigste dyden i følge Aristoteles er Fronesis som er den klokskap handlingen blir utført med. Men slik klokskap krever erfaring, og erfaring tar tid. I utviklingen av det praktiske skjønn er det av betydning at en ser saken fra alle de berørte parters side i form av handlingskompetanse (Alsvåg 1997). Slik jeg ser det er det ikke mulig å opparbeide en fronesiskunnskap før en kommer ut i klinikken og i møte med pasienten der. Det vi kan oppnå på skolen er en handlingsberedskap eller forberedthet for praksis. Omsorg var også et område som vi så på uten at det var presisert i studiekravet. Studentene har fått lite teoretisk undervisning i omsorg, men de har fått undervisning i forhold til kommunikasjon. Den omtanke som studentene viste på videofilmene kan derfor mer karakteriseres som den omtanke de har med seg som bagasje på vei inn i sykepleierutdanningen. Et annet spørsmål er om vi kan måle dette i øvingssenteret eller om dette er noe som bedre vil komme fram i møte med pasienten i klinikken? Dette er etter min mening det Aristoteles (1999) ville kalt Fronesis, og kanskje er det ikke å forvente at studentene i første semester av utdanningen skal kunne testes i forhold til klokskap. Og støtte for dette synet får en i Rammeplan for sykepleierutdanningen (2004), der står det at innenfor ferdighetstrening på 15 studiepoeng skal studenten øve på og reflektere over sentrale ferdigheter i yrkesutøvelsen. Ser en på Blooms taksonomi, så har den 6 trinn, der de tre første trinnene gjelder det å kunne presentere et emne med forklaring og demonstrasjon av øvelsene eller emnet. Det er vel her vår praktiske test befinner seg. De tre neste trinnene krever mer erfaring for å oppnå, det gjelder å klassifisere, trekke slutning og bedømme en situasjon (Steine 2001). På dette trinnet befinner en mer kompetent utøver seg, og som har fått erfaring i praksis. Vårt fokus er å 10

11 forberede studenten på praksis, men ut fra en sosiokulturell tenkning kan en si at en slik test er kunstig, dette fordi testen ikke er situert i den praksis der pasienten befinner seg. Men som skole blir dette en avveining over hva kan vi forberede studenten på før praksis, og hva som skal ha fokus i praksis. Konklusjon og veien videre Aksjonsforskning skal brukes i problemløsende samarbeid mellom forsker og de som blir forsket på. I denne prosessen legger en stor vekt på aktørenes selvrefleksjon, der lærerne forsker på og i sin egen arbeidssituasjon (Tiller 1999). I dette forskningsprosjektet er videodokumentasjon av praktiske øvelser testet ut, og viser at det kan være et nyttig supplement til undervisningen i sykepleierutdanningen, spesielt i forhold til det å kunne reflektere over handlinger. Vi kunne registrere stor aktivitet i sykepleielaboratorie på skolen før testen og fram til frist for innlevering av videoen. Det syntes som om studentene i begge testversjonene konkurrerte om å bli best, at de ville vise at det alternativet de selv hadde valgt, var det beste. Studentene som gikk opp til praktisk test fikk tilbakemelding der og da, men de som leverte inn video fikk melding på CF (classfronter) om at de hadde bestått, og fikk felles tilbakemelding i klassen ca 1 mnd etter innlevering. Videogruppen gav uttrykk for at de savnet individuell tilbakemelding. Det tok lang tid for sensor å se på alle filmene, hver CD varte vel to timer og når en ganger dette opp seks ganger så sier det seg selv at det tok både tid og konsentrasjon å se på filmene. Det ville nok vært bedre både for studentene og sensor at det ble foretatt en trekning blant de forskjellige øvelsene på filmen som da kunne vært gjenstand for testing. Da kunne studentene raskere få tilbakemelding på sin fremførelse, og så ville det bli mer like vilkår for de to alternative testversjonene. Det som videre blir interessant å se på er om det er forskjell på studentenes forberedthet ved videodokumentasjon i forhold til tradisjonell praktisk test, eller om det er komplementære aktiviteter? En ting er sikkert og det er det at vi sjelden har sett slik aktivitet i sykepleielaboratoriet som i den perioden forsøket pågikk! Og skyldes da aktiviteten at vi gav studentene ekstra oppmerksomhet i perioden, eller er det læringsmetoden eller konkurransen som fremmer læring? Litteraturliste Alsvåg H, (1997) Sykepleie mellom vitenskap og pasient. Fagbokforlaget. Bergen Aristoteles (1999) Etikk, et hovedverk i Aristoteles filosofi kalt Den nikomakiske etikk. Oversatt od med innledning av Anfinn Stigen. Gyldendal. Oslo Bjørk, I.T.(1999) Practical skill development in new nurses. Nursing Inquiry 1999; 6: Bakken M (2003) Levende skole med levende bilder. I Dons, C. (2003) IKT som mediator for kunnskapsproduksjon. Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning. Universitetet i Oslo Dons, C. (2003) IKT som mediator for kunnskapsproduksjon. Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning. Universitetet i Oslo Dysthe, O. og Engelsen, K. S.(2003) Mapper som pedagogisk reiskap. Perspektiver og erfaringer. Abstakt forlag. Oslo 11

12 Dysthe, O. (1996) Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Cappelen Akademiske Forlag as. Oslo Giorgi, A.(1988) Phenomenology and Psychological Research. Duquesne University press. Pittsburg, PA Kvale, S. (1997) Det kvalitative forskningsintervju. Ad notam Gyldendal. Oslo. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation.: Cambridge University Press. Cambridge Nielsen, K. & Kvale, S. (1999) Mesterlære. Læring som sosial praksis. Ad Notam Gyldendal. Oslo Rammeplan for 3.årig sjukepleierutdanning (2004). Undervisnings og forskningsdepartementet (UFD) Strategisk plan for HSH ( ) Steine, T. (2001) Læringsmål Hvorfor Hva Hvordan. Pedlex Norsk Skoleinformasjon St.meld.nr.27 ( ) (KUF) Gjør din plikt Krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning St.meld. nr. 30 ( ) (UFD). Program for digital kompetanse Tiller, T. (1999) Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen. Høgskoleforlaget. Kristiansand S Tiller, T. (2004)Aksjonsforskning i skole og utdanning. Høyskoleforlaget. Kristiansand S Vygotsky, L.(1978) Mind in Society. Redigert av Cole, M., John-Steiner, V., Schribner, E.: Harvard University Press. Cambridge MA 12