Tilbakemelding for læring og utvikling

Transkript

1 Tilbakemelding for læring og utvikling Utdanningsdirektoratet, pulje 7 (VFL) Oslo, 5.desember 2016 Siv Måseidvåg Gamlem sivmg@hivolda.no

2 Innhald Teori og empirisk forsking Praktiske døme Mål - intensjon At du som tilhøyrar etter innlegget (presentasjonen) kan argumentere for korleis tilbakemelding støtter læring og utvikling kan uttrykke styrker og svakheiter i eigen tilbakemeldingsspraksis (skulen sin tilbakemeldingskultur) basert på teori kan seie noko om behov for utvikling og endring av eigen tilbakemeldingspraksis (skulen sin tilbakemeldingskultur)

3 Vurdering og tilbakemelding «Vurdering og tilbakemelding har stor, positiv effekt for læring» - Korleis forstå vurdering og tilbakemelding?

4 Dei fire prinsippa i «Vurdering for læring» Elevar lærer best når dei 1. forstår kva dei skal lære, og kva det blir venta av dei 2. får tilbakemeldingar som fortel dei om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen 3. får råd om korleis dei kan gjere det betre 4. er involverte i sitt eige læringsarbeid, mellom anna ved å vurdere eige arbeid og eiga utvikling Brosjyre, U.dir

5 Tilbakemelding er (definisjon) «Informasjon som vert gitt eller søkt etter angåande kvalitetsaspekt av eigen (eller andre sin) prestasjon og forståing. Formålet er at informasjonen skal gi ei retning for vidare arbeid og læring». (Gamlem, 2014b)

6 Skriv meir. Arbeid grundigare med rettskriving du har litt mange feil! Elevar løyser oppgåver, diskuterer og Du må responderer drøfte!. ut i frå «si forståing» - Korleis bygge kunnskap og kompetanse ut frå elevar si (for)forståing? (Gamlem, 2014a)

7 «Læringsmål tilbakemelding» Elevar treng å forstå innhald i mål for å kunne arbeide mot det vurdere kvaliteten ved det dei gjer/har gjort vurdere kva dei treng å gjere for best mulig måloppnåing søke spesifikk tilbakemelding forstå bodskap i tilbakemelding

8 Oppgåve: Teikn eit portrett Lærar rettleiar elev(ar) og 5 økter seinare Tilbakemelding - rettleiing - «Learnable components» (skygge, lys, avstand/djupne, relasjon mellom element, heilheit) - eleven må få vite kva aukar kvalitet (kjenneteikn på måloppnåing) og korleis (kva gjere) Døme henta frå Dweck, 2008:69

9 Underveisvurdering - tilbakemelding Skal vurdering og tilbakemelding ha ein formativ funksjon må den kunne nyttast for vidare læring forme læring. Vere integrert og gi rom for refleksjon/endring Forventningar til eleven Motivasjon Målorientering Læringsmiljø

10 Inngangskort / Exitkort Døme: «Kva kjenneteinar eit demokrati?» «Tre ting du har lært om hinduismen» Pytagoras Konstruksjon av vinklar ( ) (Gamlem 2014b, s.50-51)

11 Padlet REALTIMEBOARD.COM

12 Den gode tilbakemeldinga (Mark Barnes, 2012)

13 Typar av tilbakemelding og nytteverdi for læring (Butler, 1988) Type Prestasjon Holdning Karakter/poeng Ingen auke Høg mestring/skåre: positiv Låg mestring/skåre: negativ Kommentar 30% auke Høg mestring/skåre: positiv Låg mestring/skåre: positiv Karakter/poeng + kommentar?? Kva med karakter/poeng + kommentar? A Prestasjon: 30% auke. Holdning: Alle positiv B Prestasjon: 30% auke. Holdning: Høg mest./skåre: positiv. Låg mest./skåre: negativ C Prestasjon: Ingen auke. Holdning: Alle positiv D Prestasjon: Ingen auke. Holdning: Høg mest./skåre: positiv. Låg mest./skåre: neg. (ABCD-kort* Gamlem 2014b)

14 Tilbakemelding i klasserommet Forsking viser at tilbakemelding har ulik påverknad på læring Over 1/3 av tilbakemeldingane hemma/verdilaus for læring (+) info om kvalitet ved oppgåve og korleis forbetre (-) karakterar, ros («personretta» ros) (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007; Kluger & DeNisi, 1996)

15 Bruken av «personretta ros» i tilbakemelding Ros vert ofte nytta i tilbakemeldingar men har liten effekt på læring dersom den handlar om person Fordi: - flyttar fokus vekk frå oppgåva og over på person - oppmuntring gir ingen informasjon om og korleis anerkjenning kome vidare kan vere viktig for innsats/motivasjon. - «personretta ros/straff» ei styrking av unnvikelsestrategiar? «Det lærte du raskt, sannelig er du smart!» (Dweck, 2008) Dersom eg ikkje lærer raskt, er eg ikkje smart

16 Tilbakemeldingsnivå (Hattie & Timperley, 2007) Informasjon om korleis kome vidare ut frå ulike perspektiv: Oppgåvenivå: Fokuserer på spesifikk oppgåve, produkt (rett, feil, manglar, utsjånad ) Prosessnivå: Fokuserer på strategiar for å forbetre oppgåva, produkt og læringsprosess. (t.d. lesestrategi, skrivestrategi, samarbeidslæring, sjanger, hjelp- og feilsøking). Sjølvreguleringsnivå: : Informasjon om korleis vurdere/reflektere over eige arbeid, eigen læring/utvikling. Utvikle kompetanse til å bruke vurderingsspråk ut frå oppgåve og prosess («kvar er eg kvar skal eg korleis kome vidare?» (Personnivå: Informasjon vert retta mot person tek fokus vekk i frå arbeidet/oppgåva) Fokuser på oppgåve, prosess og strategi!

17 Tenk, snakk, del! Kva vil vere viktig informasjon å ta med for å vidareutvikle tilbakemeldingsinteraksjonar i klasserommet - kvifor?

18 Vurdering for læring tilbakemelding i ein «inkluderande skule» innhald i tilbakemeldingar ser ut til å samvariere med lærar si forståing om elev sitt mestringsnivå og engasjement i læringsaktivitet (Black & Wiliam, 1998; Engelsen, Eide & Meling, 2009; Gamlem & Smith, 2013; Gamlem, 2015)

19 Elevar si oppfatning om tilbakemelding Student perceptions of classroom feedback (Gamlem & Smith, 2013) Nyttig tilbakemelding Når eleven - får konkret rettleiing på korleis han kan forbetre arbeidet/oppgåva. - får tilbakemelding på «rett» tidspunkt; informasjon kan brukast «her og no». - får anerkjenning for arbeidet, prestasjonen og/eller innsats. - får høve til å følgje opp tilbakemeldinga og forbetre seg. Unyttig tilbakemelding Når eleven - blir fortalt at han må gjere meir og arbeide betre men ikkje korleis. - får tilbakemelding om kva som kan endrast etter at arbeid er ferdig/innlevert; «skulle ha visst dette før». - ikkje får høve til å bruke tilbakemelding til å forbetre arbeidet. - blir fortalt at han kunne ha gjort ein betre jobb medan han opplever å ha har gjort sitt beste. - får «personretta» ros (og ikkje faglig tilbakemelding)

20 «Søking etter tilbakemelding?» tilbakemelding ut frå ønske vs. nytte tilbakemelding basert på forståing og kompetanse (kunnskap og ferdigheit)

21 Spørsmål og svar tenketid Intensjon med aktivitet og oppgåve? Kva spørsmål vert stilt til elevar? Korleis vert svar/respons nytta for djupare læring auka forståing? Kontrollspørsmål - lite læring: I(initiativ) - R(respons) - E(evaluering) Autentiske spørsmål - for læring: I(initiativ) - R(respons) - F(follow-up) Reflektere, undre, diskutere, bygg vidare (Gamlem 2015, s. 70)

22 Vurderingskultur - skulen sin målstruktur Målstruktur handlar om kva som oppfattast som viktig og verdifullt (kva ein vektlegg i skulen/klasserommet) Ein prestasjonsorientert (ego-/resultatorientert) målstruktur vektlegg resultat og prestasjonar, som gir grunnlag for rangering og samanlikning. Elevar vil bli oppfatta som flink og unngå å bli oppfatta som dum (Skaalvik & Skaalvik 2009). Kultur for belønning (Black & Wiliam 1998) Ein lærings- og utviklingsorientert målstruktur vektlegg læring (prosess), oppgåveorientering, meistring, auke forståing; innsikt og dugleik (Skaalvik & Skaalvik 2009). Kultur for måloppnåing (Black & Wiliam 1998) Siv Måseidvåg Gamlem

23 Ei tilbakemelding er meir enn berre ei opplysning den assisterer læringsprosessar fordi mottakar tek omsyn til innhaldet: påverkar kognisjon og oppfatning av eiga mestring og læring (Butler & Winne, 1995; Hattie & Gan, 2011, Perrenoud, 1998). Motivasjon Attribusjon Domene kunnskap Sjølvregulering Mestringsforrventning Innsats eller unnvike?

24 Døme: arbeid med oppgåveløysing i matematikk (Flavell 1987) Kva er problemstillinga her? Kan eg noko av dette frå før, og kan eg anvende det i denne samanhengen? Veit eg nok om dette til at eg kan finne løysingar undervegs eller må eg spørje lærar? Kunnskap om personvariablar oppgåvevariablar strategivariablar Kor mykje arbeid/innsats må eg rekne med å legge inn i læringsoppgåva?

25 Tilbakemelding og metakognitiv aktivitet Personvariablar Oppleving av mestring (t.d. høg mestring i matematikk låg mestring i norsk) Konsekvensar for val av strategiar i matematikk og norsk Oppleving av høg mestring i fag: har m.a. kunnskap om fleire strategiar Oppgåvevariablar (oppgåvenivå) Kunnskap om at ulike oppgåver føreset ulike læringsstrategiar og enkelte oppgåver krev ein kombinasjon av ulike strategiar Matematikk: likning med to ukjente; kombinasjon av kunnskap frå aritmetikk, algebra, læring om funksjonar og andre delprosessar Strategivariablar (prosessnivå) Kunnskap om strategiar og prosedyrar som skal til for å nå ulike læringsmål. Når, kvar, korleis og kvifor ulike strategiar kan nyttast Mål: gjere elevar i stand til å utvikle sjølvregulert læring

26 Tilbakemelding til alle elevar (I) Elev med låg mestring; bruk umiddelbar tilbakemelding m/faglig støtte: - Elev treng umiddelbar tilbakemelding og støtte i nye oppgåver som han/ho opplever som vanskelege. - Skaff tidleg støtte og struktur for elev med låg mestring (eller låg sjølvtillit) for å forbetre læringsprosess og prestasjon. Elev med høg mestring; bekreftande tilbakemelding kan vere tilfredsstillande: - Elev ser ut til å lære meir effektivt dersom han får lov til å fortsette i eige tempo bekreftande tilbakemelding vil da vere mest nyttig. - Gi utfordringar! (Gamlem, 2015:96)

27 Tilbakemelding til alle elevar (II) Elev med manglande erfaring/låg mestring; bruk forklarande eller korrigerande tilbakemelding: - Elev treng støtte og eksplisitt rettleiing gjennom læringsprosessen. Hint treng ikkje vere like nyttig som eksplisitt, spesifikk tilbakemelding. Elev med høg mestring; bruk tilbakemelding som utfordrar: - Elev med høg mestring (eller motivert elev) har fordel av tilbakemeldingar som utfordrar gjennom hint, stikkord og ledetråd/tekst. (Gamlem, 2015:96)

28 Sentrale variablar i tilbakemeldingsinteraksjon (Cronbach s alpha, a=.926) Tilbakemeldingssløyfe (loop t.d. IRF) Støtte oppgåvenivå Støtte prosessnivå Bygge på elevbidrag Oppmuntring, bekrefting Metakognisjon (metakognitiv aktivitet) Læringsmål Utgangspunkt i forkunnskap, misoppfatning Kumulativ utveksling Positivt klima (Gamlem & Munthe, 2014)

29 Samvariasjon av variablar i munnleg tilbakemelding (Gamlem & Munthe, 2014) 1 Tilbakemeldingssløyfe - 2 Støtte oppgåvenivå 0.85** - 3 Støtte prosessnivå 0.73** 0.73** - 4 Bygge på elevbidrag 0.79** 0.79** 0.69** Oppmuntring, bekrefting 0.57** 0.70** 0.58** 0.67** - 6 Metakognisjon 0.57** 0.48** 0.66** 0.52** 0.55** - 7 Læringsmål 0.27** ** Forkunnskap, misoppfatning 0.79** 0.77** 0.62** 0.82** 0.58** 0.48** Kumulativ utveksling 0.80** 0.78** 0.61** 0.81** 0.67** 0.47** ** - 10 Positivt klima 0.35** 0.42** 0.31* 0.49** 0.65** ** 0.45** - 11 Negativ klima -0.27* -0.33* -0.27* -0.43** -0.49** * -0.35** -0.83** - Pearson r, product moment correlation, n=56 (video, CLASS-analyse), *p<0.05, **p<0.01

30 Kartlegging av kvalitet i munnleg tilbakemelding (Gamlem & Munthe, 2014) Variablar M Min Max Std. Error Positivt klima Læringsmål Bakgrunnskunnskap og mistyding Metakognisjon Tilbakemeldingssløyfe Støtte på oppgåve Støtte på prosess Bygge ut frå elevbidrag Oppmuntring og bekrefting Kumulativ innhaldsdriven utveksling Skåre (1-2) låg kvalitet, (3-5) middels kvalitet, (6-7) høg kvalitet Descriptive statistics for quality feedback in lessons (N=56). Mean values, minimum and maximum scores and standard errors to the mean for each of the 11 variables. M = Mean value, Std. Error = standard errors to the mean.

31 ABCD-kort (Gamlem, 2014b) Siv Måseidvåg Gamlem Spørsmål/hypotesar skal ta utgangspunkt i tenking/refleksjon Unngå I-R-E systemet Tenketid (ventetid) Unngå hand opp for den som kan - er system som involverer alle! Få tak i elev si forståing Få fram elevar sine læringsstrategiar (Gamlem, 2014b, s.51-53)

32 Dialog, involvering og vurdering (ABCD-kort) Kva brøk er minst? A) B) C) D) Kva brøk er størst? Kvar er verbet i setninga? The dog ran across the road A B C D A) B) C) D) (Gamlem, 2014b, s. 53)

33 ABCD-kort og grubleteikningar Tilgang på grubleteikningar /artikkel/vis.html?tid=

34 Empirisk studie av lærarar si læring om tilbakemelding (I) (Gamlem, 2015) Forståing om formål med tilbakemelding ikkje sameina mellom lærarar ved den same skulen. Endringsprosess for lærar er personlig og i relasjon til forståing om tilbakemeldinga sitt formål. Forståing (og praksis) vert framtredande når den enkelte lærar skal reflektere over nye mulige løysingar for endring/utvikling. Siv Måseidvåg Gamlem

35 Empirisk studie av lærarar si læring om tilbakemelding (II) (Gamlem, 2015) Lærarar med etablert forståing som er i tråd med teoriar/praksis (om tema) er meir tilbøyelig til å ytterligare endre, utvikle og forbetre i same retning. Alle har individuelle læringsbaner styrt av oppfatning og etablert tilbakemeldingspraksis behov for støtte/ekstern ekspertise til rekonseptualisering (utvide forståing). Siv Måseidvåg Gamlem

36 Å forbetre praksis innebere å endre vanar - noko som er vanskeleg: Den vanskelegaste delen er ikkje å få nye idear inn i folk sitt hovud - men å få dei gamle ideane/tankane/vanane ut. Derfor kan endring ta tid!

37 Underveisvurdering og tilbakemelding Gamlem (2014b), Pedlex Gamlem (2015), Gyldendal Forlag

38 Kjelder (1) Barnes, M. (2012). Narrative feedback revolutionizes Assessment. Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box. Raising Standards Through Classroom Assesment. Phi Delta Kappan, 80(2), s Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the Theory of formative assessment. Educational assessment, evaluation and accountability, 21(1), Dweck, C. S. (2008). Mindset. The new psychology of sucess. New York: Ballantine Books. Gamlem, S. M. (2014a). Tilbakemelding som støtte for læring på ungdomssteget. Stavanger: Universitetet i Stavanger (Doktorgradsavhandling). Gamlem, S. M. (2014b). Tilbakemeldinger og underveisvurdering. Oslo: Pedlex. Gamlem, S. M. (2015). Feedback to support learning: Changes in Teachers practice and beliefs. Teacher Development. Gamlem, S. M. (2015). Tilbakemelding for læring og utvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk.

39 Kjelder (2) Gamlem, S. M. & Smith, K. (2013). Student perceptions of classroom feedback. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 20(2), Gamlem, S. M. & Munthe, E. (2014). Mapping the quality of feedback to support students learning in lower secondary classrooms. Cambridge Journal of Education, 44(1), Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), Kluger, A.N., & DeNisi, A. (1996). The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. Psychological Bulletin, 119, Sadler, D. R., (2010). Beyond feedback: developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education 35 (5), s Wiliam, D. & Leahy, S. (2007). A Theoretical Foundation for Formative Assessment. I: J.McMillan (Red.), Formative Classroom Assessment. Theory into Practice. New York: Teachers College Press, s