T T. Respektfull vurdering. Muntlig framføring Tale- og lytterollen

Transkript

1 T T RESPONSKORT Bli bedre! Læringssamtaler Muntlige ferdigheter Talerollen Muntlige ferdigheter Lytterollen Informasjonskort Muntlig framføring Tale- og lytterollen

2 Innhold Forord Hva er Responskort muntlig? Hvilken effekt kan Responskort muntlig ha? Hvordan bør Responskort muntlig brukes for å ha optimal effekt? Hvilke erfaringer har vært gjort med Responskort muntlig? Hvorfor trenger lærere et verktøy som Responskort muntlig? Hvilke flere tanker ligger bak Responskort muntlig? Referanser Om forfatterne Sommerfugleffekten En trang, grå puppe forvandles til en av jordens vakreste skapninger, sommerfuglen. Med bevissthet om hva vi skal øve på og ved å være i et støttende og inkluderende miljø, kan elever folde ut sine fargerike vinger og fly mye lengre enn vi aner. Et lite vingeslag kan ha en avgjørende påvirkningseffekt. Et smil, et nikk og et give me five kan bli avgjørende respons i livet til en elev som har mestret. Bli bedre! Læringssamtaler Muntlige ferdigheter Talerollen Muntlige ferdigheter Lytterollen Informasjonskort 2 3

3 Forord I de siste årene har det vært mye fokus på å få til en mer læringsfremmende vurderingskultur i skolen for å øke elevenes læringsutbytte. Mye taler for at skolene har et stort forbedringspotensial når det gjelder å kommunisere med elevene om kompetansemål og kjennetegn, og å involvere elevene i vurderingen. Rapporten Bedre vurdering for læring konkluderer med at elever som lærer å vurdere eget arbeid, øker sitt læringsutbytte og blir mer motiverte for læring. Vi tror at Responskort muntlig kan hjelpe lærerne med å involvere elevene i dette vurderingsarbeidet i praksis. I arbeidet med å utvikle verktøyet har vi hentet inspirasjon fra forskjellige praksisfelt. Ellen Sjong, jobber til daglig i skolen og har gjennom lang tid arbeidet med ulike måter å konkretisere mål på og utvikle vurderingskriterier i det enkelte fag. Drivkraften bak dette arbeidet er å få til reell elevmedvirkning og tilpasset opplæring samtidig som man holder tydelig fokus på læring. Bjørn Hauger, har særlig vært opptatt av hvordan de daglige samtalene mellom lærere og elever i klasserommet selvsagt påvirker trivsel, men også elevenes evne til å lære. Når tilbakemeldingene på den man er, og det man gjør, skjer på en anerkjennende måte, skaper det mestringsfølelse, inkludering og bygger en positiv atmosfære i klassen. Anerkjennende tilbakemeldinger er noe annet enn generell ros. Det krever at den som gir tilbakemeldingen, kan presisere hva det er som mestres og som vedkommende er god til. Responskortene er et verktøy som både gir elevene et presist språk for å kunne snakke om egne og andres prestasjoner i muntlige ferdigheter og et språk som kan hjelpe elevene til å gi disse tilbakemeldingene på en respektfull måte. I arbeidet med å utvikle Responskort muntlig har vi hatt mange gode hjelpere. For det første vil vi takke Morten Støldal fra LENT og Anne Liv Kaarstad Lie fra Sareptas as. De har inspirert oss i utviklingen av verktøyet gjennom sin deltakelse i en felles faggruppe. Vi vil også takke Elisabeth Skjønhaug og Grethe Hamre som velvillig har brukt av sin tid for å prøve ut verktøyet i egne klasser. Videre vil vi takke Arbeidsinstituttet i Buskerud med sin leder Ingebjørg Mæland som har vært en viktig støttespiller og samarbeidspartner i dette utviklingsarbeidet. Ellen Sjong Bjørn Hauger 4 5

4 Hva er Responskort muntlig? Responskort muntlig er et redskap for å gjøre elever og lærere bedre i stand til å gi konkret og positiv tilbakemelding på muntlige ferdigheter som talere og lyttere. I tillegg er det et verktøy for å bygge selvtillit, trygghet og inkludering. Responskort muntlig består av en kortstokk og et veiledningshefte. Kortbunken inneholder i alt 49 kort. De fleste av disse er vurderingskriterier i muntlige ferdigheter, ett kriterium for hvert kort. Kriteriene beskriver måloppnåelse for god framføring, for eksempel: Du var flink til: Å starte med en innledning som vekte interesse. Det viser at du ønsker å fange tilhørerne og vil nå dem. Kortene viser altså elevene at dette er en av flere delferdigheter som skal til for at en framføring skal bli god. I tillegg gir de elevene et språk for den gode framføringen. De gjør derfor alle elever i stand til å gi respons til medelevers framføringer eller opptreden som lyttere. Dette gjelder ikke minst for de elevene som ofte føler at de kommer til kort og det gjelder elever med norsk som annetspråk. Mange av oss har kanskje stusset over at nå skal elevene selv være med i vurderingsarbeidet. Vi som har prøvd kortene, har erfart at det kan elevene klare, og at de lærer mye av å gjøre det, men de trenger strukturen og språket som Responskort muntlig kan gi. det de andre mestrer. Det bygger mestringsfølelse og gir læringsglede og økt selvtillit. Alle elevene får til noe og kan få en eller annen positiv respons. Det finnes mye dokumentasjon på at dette gir det beste læringsutbyttet. (Se for øvrig forskning om dette under). Den andre setningen kan henspeile på den gode virkningen eller verdien denne handlingen har for eleven eller for andre. Setningen kan også henspeile på styrker eleven har, som framkaller den gode handlingen. Da gir setningen en positiv årsaksforklaring (attribusjon) for elevens handling som vil fremme vekst. Ofte beskrives dette som: Dette viser at du eller Det bidrar til Det gjør at jeg Som lærere er vi ofte flinke til å fortelle elevene hva de skal gjøre, men ikke like flinke til å fortelle dem hvorfor. Denne verdibegrunnelsen vil gi økt motivasjon hos elevene for å nå kriteriet. Det de gjør har positiv innvirkning på fellesskapet. Hva de gjør i framføringen sin er av reell betydning utover dem selv, slik det er i livet utenfor skolen. Ofte opplever elever skoleframføringer som noe som egentlig bare angår taleren og læreren, mens resten av klassen er et unødvendig vedheng til seansen fordi det jo er skoletime. Med kortene vil elevene få større forståelse for at alle har en viktig rolle under framføringene. Tekstene på kortene består av to setninger. De er positivt og respektfullt formulert og setter fokus på det man får til og det man kan ønske å få til. Den første setningen beskriver kriteriet/kvaliteten på handlingen. Eksempler: Du var flink til å vise god kunnskap om emnet. Dere var flinke til å stille meg spørsmål etterpå. Det skal bare være lov for elevene å gi positiv respons, å peke på Muntlige ferdigheter Talerollen Muntlige ferdigheter Lytterollen 6 7

5 Kriteriekortene er inndelt i to hovedkategorier med hver sin fargevalør (og ulikt antall sommerfugler). De mørkeste gjelder talerollen og de lyseste for lytterollen. Vi kan ikke understreke nøye nok hvor viktig og gjensidig begge disse rollene er, og de inngår begge i muntlig kompetanse. De fleste kortene gjelder talerollen. Disse er igjen delt inn i seks kategorier; finne stoffet, velge ut stoff, ordne stoffet, uttrykke stoffet, huske stoffet og opptreden. I denne rekkefølgen uttrykker de fasene i arbeidet med å lage en framføring. Under disse kategoriene kommer så tilhørende vurderingskriterier. Kriteriekortene for lytterollen består av syv kort. Disse er delt inn i to hovedkategorier; ytre- og indre oppmerksomhet. Ideen til denne inndelingen er hentet fra Hildegunn Otnes (1997)sitt arbeid med lytting hvor hun bruker begrepene Ytre- og indre oppmerksomhetsmarkører. Otnes sin språkbruk er mer presis fordi kortene beskriver tegn eller markører på oppmerksomhet. Men for å forenkle språket for elevene, har vi bare kalt dette ytre og indre oppmerksomhet. Vi tror det er nødvendig og svært verdifullt for læreren å samtale med elevene om lytting, gjøre øvelser, kjenne på forskjellene mellom å snakke med gode og med dårlige lyttere osv. Denne kategoriseringen gir lærerne et metaspråk for å kunne samtale om å være god lytter. Fordi taleren tolker både kroppsspråket og det verbale språket publikum gir, er det nødvendig at elevene lærer å vise at de lytter, at lytting er høflighetshandlinger og støttehandlinger for den som snakker. Igjen understreker vi hvor viktig verdibegrunnelsene på kortene er. Når elevene vet hvor viktig det er å lytte og når de erfarer dette selv, vil de raskt bli mye bedre lyttere. Kortene beskriver oppnådd god kvalitet og sier ingenting om hvordan man kommer dit. Som lærer kan og vil du sannsynligvis undervise elevene i de ulike delferdighetene. Men for at denne undervisningen skal bli læring for elevene, er det viktig at de reflekterer rundt sine egne og andres framføringer og evne til å lytte. Dette kan skje i par-, gruppe- og klassesamtaler. Som hjelp til slike læringssamtaler, har vi laget seks Blibedre-kort med ferdig formulerte spørsmål. Disse er ment som igangsettere av samtaler og refleksjon, og bør utfylles med flere og utdypende spørsmål. Spørsmålene på disse kortene er åpne og inviterer til å lete etter svar. Et eksempel på spørsmål er: De kortene du har fått forteller deg noe viktig om hva du allerede er god på. Hva er det som gjør at du allerede får til dette så godt? Hva kan andre lære av deg? Fordi elevene ved hjelp av kortene kan kartlegge seg selv, blir det tydelig for dem hva som står igjen å øve på, og som lærer har du her mulighet til å la dem være medvirkende i å bestemme hva de nå skal trene på. Ordne stoffet ø Du var flink til : Å starte med en innledning som vekte interesse. Det viser at du ønsker å fange tilhørerne og vil nå dem. 7 Ytre oppmerksomhet ø ø ø Dere var flinke til : Å være stille mens jeg snakket. Det gjør meg trygg og jeg kan ta ut det beste i meg selv. 1 øøø Samtal om : De kortene du har fått forteller deg noe viktig om hva du allerede er god på. Hva er det som gjør at du allerede får til dette så godt? Hva kan andre lære av deg? 1 8 9

6 Det vil alltid være en avveining hvordan man deler inn kriterier og hvilke kriterier som skal velges ut. Vi har valgt å ta med ganske mange. Elever i en klasse spriker som regel i ferdighetsnivå. Da har læreren / elevene selv noe å differensiere ut fra. Dessuten er kortene ment å passe for både barne-, ungdoms- og videregående skole. Som lærer kan du velge hvilke du vil bruke hvis det blir for mye med alle sammen. De blanke kortene markerer at det er mulig å gi respons på flere ferdigheter enn kortene dekker. Så lenge de er positivt formulert og konkrete så er det ok å finne på nye selv. I tillegg til norsk utgave av Responskort muntlig er det laget en engelsk utgave som kan brukes på samme måte i framføringer i engelskundervisningen. RESPONSE CARDS RESPONSE CARDS Self improvement Dialogic learning RESPONSE CARDS Respectful appraisal Dl asgfi c mgf m Respectful appraisal RNaRP OaN DC SE a Veiledningsheftet forklarer hva verktøyet består av og er, beskriver gevinstene av å ta i bruk kortene, gir råd og metoder for bruk, erfaringer fra klasserommet og bakenforliggende teori og relevant forskning. Kortversjonen av framgangsmåtene er beskrevet på et eget kort som ligger i kortstokken. Dei ms e a i f eggi Sf rfeu pcrrscl cp tao tgvgp a mr pv c S ganmpi apf omv gpmpi vnmoov c Dgv ge oa tamvao REaRP OaE CASDa Nr s p culs r ec f Hvilken effekt kan Responskort muntlig ha? Fokus på økt læringsutbytte har stått sterkt i norsk skole de siste årene. For å fremme bedre læringsresultater har vi fått læreplanverket Kunnskapsløftet med fem ferdigheter som er definert som grunnleggende. Bedre vurderingspraksis har blitt sett på som en nøkkel for å få til bedre kvalitet i skolen, og utvikling av en vurderingskultur som fokuserer på mestring og som er nært knyttet til undervisningen underveis, er etterspurt både her og i Europa. Responskort muntlig er et bidrag til dette. Kortene er et formativt vurderingsverktøy som i tillegg til å være vurderingskriterier for et konkret mål i faget norsk, er kriterier for den grunnleggende ferdigheten Å kunne uttrykke seg muntlig. Dette er en ferdighet som kreves i, og bidrar til læring i alle fag. Videre er samtaleverktøyet utformet slik at elevene skal ha samtaler om og reflektere over hvordan de lærer. Dette styrker elevenes metakognitive ferdigheter. Sist, men ikke minst er Responskort muntlig en psykologisk og sosial ressurs for læring. Kortene bidrar blant annet til et støttende læringsmiljø og sosial inkludering og dermed til økt mestringsfølelse. Dette betyr med andre ord at anbefalt bruk av kortene vil kunne ha ringvirkninger langt ut over å være spesifikke kriterier for kompetansemål i et fag

7 Oppsummert kan vi si at Responskort muntlig: Gir oppskrift for å lage muntlige framføringer Gir kriterier for den gode framføringen Gir bevissthet om verdien av ferdighetene Gir elevene et positivt språklig repertoar Gir inspirasjon til videre øving Gir bevissthet om det viktige samspillet mellom taler og lytter Gir økt konsentrasjon og et mer aktivt publikum Gir hjelp til å kartlegge egne og andres muntlige ferdigheter Gir gode muligheter for tilpasset opplæring Inviterer til elevmedvirkning/selvregulering Skaper et trygt læringsmiljø og sosial inkludering. Skaper effektive læringsresultater Hvordan bør Responskort muntlig brukes for å ha optimal effekt? En av de grunnleggende ferdighetene i alle fag er å kunne uttrykke seg muntlig. Noen lærere har befattet seg mye med dette, andre mindre og noen har kanskje tenkt at dette er ikke noe for meg, det får norsklærerne ta seg av. Vi tror at du, uansett hva du underviser i, kan ha stor glede og nytte av å la elevene dine bruke muntlige framføringer for å lære av hverandre og for å vise hva de kan i faget ditt. Og vi tror at du med hjelp av Responskort muntlig fint kan klare å bli en god veileder for dem selv om dette er et område du ikke har beskjeftiget deg så mye med. Kortene er enkle å bruke. For å få best mulig effekt av verktøyet, er det imidlertid ikke nok bare å få og gi respons etter en framføring. Kortene er et like viktig redskap i læringssamtaler; i par, grupper eller hel klasse. Og læringsarbeidet bør munne ut i at elevene setter seg nye mål og planlegger egne forbedringstiltak i tillegg til refleksjon over hvordan hele klassen fungerer som stimulerende og trygghetsskapende læringsmiljø. Skal vurderingsarbeidet føre til økt læringsutbytte, er det avgjørende at tilbakemeldingene fører til handlinger som forbedrer læringen. Når det gjelder bruk av verktøyet, vil vi derfor komme med noen råd

8 Når elevene skal vurdere seg selv, kan du be dem: Være nøye med å lese hele teksten på kortet og tenke over hva som står der. Spørre hva kortene betyr hvis de ikke forstår noen av ordene eller meningen i setningene. Teste seg selv ved å legge kortene i en kan godt-, kan delvis- og kan ikke-bunke. Velge ut hvilke(t) kort som er det neste de ønsker å trene på eller Trene på det/de kortene du velger ut for dem. Når elevene skal vurdere andre, kan du be dem: Tenke over om de kjenner og forstår kortene de skal bruke før de vurderer andre. Reise seg når de skal lese kort til andre og lese hele teksten! Det gir mer verdighet og tyngde til responsen. Ikke ha så mange kort å vurdere andre i forhold til at de ikke får med seg innholdet i det framføreren sier. De kan begynne med ett og så utvide antallet. En annen måte å vurdere andre på, er at de konsentrerer seg helt om innholdet i det som blir framført, og så bruker de god tid etterpå til å plukke ut det/de kortene de vil gi den som hadde framføring. Da må de prøve å huske det vedkommende gjorde. De kan plukke ut det kortet, eller to, tre kort, som er det beste den de har hørt på, har fått til. Når elevene skal vurdere lytterne, kan du be dem: Lese opp de kortene de synes publikummet sitt fortjener etter at de har hatt framføring. Be dem snakke om hvor viktig publikum er for at de skal føle seg vel og at lytting skal kunne ses og høres. Når elevene skal ha læringssamtaler om mestring og forbedring, kan du be dem: Ha samtaler med en eller flere andre om hvorfor de får til det de får til. Ha samtaler med en eller flere andre om hva som kan være lurt å gjøre når de skal trene på nye kort. Ha samtaler med en eller flere om hvordan man kan gjøre forholdene utenfor seg selv optimale for egen mestring. Ha samtaler med en eller flere om kategoriene og hva som kan være lurt å gjøre i forberedelsesfasene til en full framføring. Når elevene skal ha læringssamtaler om utvikling av klassemiljøet, kan du be dem: Snakke sammen om hvordan det er å gi og motta respektfull og positiv vurdering. Snakke sammen i hele klassen / gruppa om hvordan stemningen blir i klassen når de bruker kortene. Snakke sammen om de får lyst til å klare flere kort. Som lærer leder du dette arbeidet; får dem til å kartlegge seg selv og føre læringslogg, setter i gang samtaler om hvordan de kan bli bedre, legger til rette for at forholdene rundt dem er gode, veileder dem og viser interesse for utviklingen deres

9 Hvilke erfaringer har vært gjort med Responskort muntlig? Responskort muntlig har vært prøvd ut for elever i barneskolens høyeste trinn, ungdomsskole og videregående skole. Typiske erfaringer som er gjort er at kortene bidrar til økt fellesskapsfølelse og elevene forstår bedre at det ikke bare er foredragsholderen som har en aktiv rolle. Alle skal bidra og alle er med å påvirke den som står foran klassen på godt eller vondt. En lærer forteller: En elev som måtte forlate klasserommet og som ikke var av dem som vanligvis gikk stillest inn igjen, hvisket til læreren at han lovte å liste seg stille inn igjen. Dette gjorde han. Den aktive rollen tilhørerne har, bidrar til at de er mye mer konsentrert og interessert i innholdet i foredraget, spørsmålene til innholdet etterpå blir flere. Lærerne får bedre anledning til å konsentrere seg om å vurdere muntlige framføringer eventuelt med karakter. En lærer sa at det ble mye lettere å følge med på foredragsholderen, fordi det var helt stille og en avslappet atmosfære i klasserommet. Dette er viktig, sier en lærer. Kortene får de tause fram i lyset! Framføringer blir bedre utover i perioden / skoleåret fordi elever lærer underveis gjennom samtalene og responsen. En elev sa det slik: Jeg kom på at jeg måtte huske å snakke om kildene jeg hadde brukt fordi jeg så kortet like før jeg skulle fram. Elevene plukker opp språket på kortene og gjør det til sitt eget. Av seg selv, uten kort, kan elevene nå snakke om å ha eierforhold til stoffet, for eksempel. Kortene gir ny innsikt. En elev sa: Kortene var fine. Det stod mye der jeg ikke hadde tenkt på før. Både elever og lærere har uttrykt at de ble svært bevisste på hva en god fremføring skal inneholde og hvordan de skal opptre. De gir uttrykk for at det å forstå hvorfor det er viktig å utføre kriteriene, er svært lærerikt. Verdiformuleringene til slutt på hvert kort gir dem denne bevisstheten. Kortene bidrar til større likeverd mellom elevene. Elever som sjelden sier noe i klassen, har nå så god støtte i kortene at det er overkommelig og trygt for dem å gi respons. Den samme erfaringen gjelder elever med innvandrerbakgrunn

10 En lærer som har prøvd ut kortene, framhever fordelen ved og er begeistret over å bruke disse kortene som forberedelse til framføring. Hun sier: Jeg ser for meg ekstremt gode "fremførere" når jeg har jobbet på denne måten i tre år! Ikke minst er det veldig bra for meg som lærer å bli bevisst på dette også. Jeg har for eksempel ikke tenkt på hvor nyttig og viktig det er med en oppsummering og samling av tråder til slutt - i enhver undervisningssituasjon! Og Å eie stoffet ; å understreke viktigheten av dette og begrunne det på denne måten, er kjempebra! Det er så utrolig viktig å få frem denne biten, for det gjør så mye med fremføringen! Refleksjonssamtaler fører til endring av tidligere oppfatninger: En lærer forteller at hun lot en gruppe reflektere rundt de seks kategoriene. Elevene fortalte da at de trodde at å huske stoffet kom til å bli den største utfordringen, men så var det kanskje det å finne stoff og velge ut stoff som var det vanskeligste. Dette trodde læreren skyldtes at de nå var mye mer bevisst på å velge "riktig" stoff enn før. Takk til dere! sier hun. Alle gruppene var også blitt mye mer bevisst på å organisere stoffet slik at det ble en god og hensiktsmessig rekkefølge. Jeg vet jeg kommer til å bruke kortene mye og gleder meg egentlig til å kunne bruke dem bevisst fra 8. trinn. Jeg fikk en aha-opplevelse i forhold til disse begrunnelsene... På hvilke måter kan du bruke Responskort muntlig? Responskort muntlig har mange bruksmuligheter, individuelt, i store og små grupper. Man kan variere med antall kort, de kan gis bort, leses opp og skrives ned. De som skal gi respons kan forholde seg til ett av dem eller mange/alle. Ettersom læreren og klassen har fått litt erfaring med bruken, vil sikkert nye ideer til bruk dukke opp. Her skal vi gi noen starttips. 1. Bli kjent med kortene: Det er viktig at elevene kjenner og har brukt kortene før de brukes i en sluttvurdering (summativ vurdering). Kortene er vel så mye framovermelding til framføringen som de er tilbakemelding på en framføring. Elevene kan gjøres kjent med kortene på mange måter. Man kan starte med en samtale om hva de tenker om dette på forhånd. Så kan man dele ut kortene og sammenligne med det kassen tenkte. Elevene kan lese gjennom bunken og spørre hvis noe er uklart. De kan kartlegge seg selv ved å skille ut de kortene de mener de mestrer (se punkt 2 under). Det er gode grunner til å arbeide med muntlige aktiviteter tidlig i skoleåret, særlig i de klassene som er nyetablerte. Grunnen til det er at dette arbeidet og responskortene bidrar så godt til å skape det gode klassemiljøet. Men begynn med trygghetsøvelser, ikke full framføring

11 1. Kan fra før, ønsker å lære, har lært (VØL-strategien) Hver elev får en kortstokk hvor de i forkant av arbeidet med en framføring, legger kortene i en Kan-, Kan delvis, Kan-ikke-bunke ut fra hva de tror de på dette tidspunktet mestrer. Fordelene ved dette er at elevene blir introdusert for kjennetegnene på en god framføring og må tenke gjennom hva de allerede kan. Mange kan mye fra før. I tillegg vet de da hva de kan trene på for å bli enda bedre. De kan velge ut hva de ønsker å trene på, ett eller flere kort. På denne måten kartlegger de sitt eget ståsted og har innflytelse på hva de skal trene på. De vil arbeide med å finne vekstpunktene sine for å kunne utvikle seg videre. Dette vil være til stor hjelp for læreren / treneren i sitt veiledningsarbeid med elevene. Etter framføring, kan de sjekke ut om de nådde målet sitt. 2. Refleksjonssamtaler om kortene: Kortstokken inneholder fem Bli-bedre-kort. Disse er på ingen måte uttømmende i forhold til å stille gode spørsmål i læringsdialoger. De er mer ment som en påminning om hvor viktig det er å tenke over og snakke sammen om hvordan en kan jobbe for å bli bedre og hvordan det kan legges til rette i forhold utenfor elevene for økt mestring. 3. Refleksjonssamtaler om kortene: Kortstokken inneholder fem Bli-bedre-kort. Disse er på ingen måte uttømmende i forhold til å stille gode spørsmål i læringsdialoger. De er mer ment som en påminning om hvor viktig det er å tenke over og snakke sammen om hvordan en kan jobbe for å bli bedre og hvordan det kan legges til rette i forhold utenfor elevene for økt mestring. 4. Elevene kan jobbe i par med både Kan godtbunken, Kan-delvis-bunken og Kan-ikkebunken. De kan trekke et kort av Kan-bunken og lese opp dette for dialogpartneren. Så kan den andre spørre hvorfor de tror de får til dette. Hvordan har de gått fram for å lære seg det? Kan de huske en gang de fikk det til? Hva ble gjort da? Hva slags støtte eller hjelp fikk de? Osv. Neste gang trekker kameraten et kort fra sin Kan-bunke og gjør likedan. Dersom Kan ikke-bunken er i fokus, kan elevene trekke ut de kortene de vil øve på og samtale om disse. Hva kan være lurt å gjøre for å nå målet sitt med å få til dette? Hvem kan gi gode tips? Hvilke erfaringer har de fra før som de kanskje kan bruke? Hva gjorde de sist de lyktes i å lære seg ett av kortene osv. Det samme kan gjøres av elev og lærer. 5. Samtale i grupper om hva som ligger i de forskjellige kategoriene. En gruppe kan snakke om en, flere eller alle kategoriene. Hva kan være fordelen ved å tenke i slike kategorier eller faser når deg gjelder å lage et foredrag? Hva tenker elevene at de ulike fasene består av (uten å ha sett på kortene)? Hvilke kategorier tror de vil være lettest og vanskeligst? Hvorfor? Hvordan gå løs på utfordringene? Hvordan planlegge best? 20 21

12 6. Refleksjon i par, grupper, klasse om de enkelte kortene. Hva betyr det som står skrevet? Hvorfor er dette viktig? Hvorfor er det viktig for eksempel å innlede og å oppsummere? På hvilken måte påvirker det framføringen? Hvordan kan foredragsholderen hjelpe tilhørerne til å få med seg mest mulig? Har den enkeltes måte å framføre på noe å si for hva tilhørerne får med seg? Er det viktig? 7. Samtale om hvordan det er å gi og å motta respektfull og positiv vurdering. Du kan spørre elevene hvordan de følte det da andre ga dem positiv respons. Hvordan var det å gi slik vurdering? Hadde elevene klart det like bra uten å få hjelp fra formuleringene på kortene? Kommer de til å trenge kortene bestandig? Gjør det noe om vi forandrer setningene litt? Hva bør vi ikke forandre ved kortene? Snu kortet og se nederst på forsiden: Hva betyr egentlig respektfull vurdering? 8. Samtale om motivasjon for å klare flere kort. Du kan be elevene kjenne etter inni seg hvordan det er å motta følgende budskap: Du var (veldig) dårlig til å ta pauser, det gikk altfor fort. Jeg fikk ikke med meg noen ting. Be dem så kjenne etter hvordan det er å motta dette budskapet: Tror du at du til neste gang kan trene på å ta flere pauser når du snakker? Det som er viktig med det, er at da gir du oss tid til å tenke over det du forteller og vi får det bedre med oss. Be elevene sammenligne de to budskapene og om det oppleves forskjellig å motta dem. Hva gjør oss mest trygg av de to utsagnene? Hva er fordelen med å være trygg når man skal framføre? Hvilket av tilbakemeldingene gir deg mest lyst til å øve og forbedre deg? I tillegg er det viktig å reflektere rundt hva som hindrer en i å få til det en foreløpig ikke får så godt til, og hvordan en selv og de rundt kan legge til rette og hjelpe til for at en skal mestre mer. Relevante spørsmål kan være: Hva tror du hindret deg i å snakke saktere? Hvordan kan du øve deg? Hvordan kan vi legge til rette for at det skal bli lettere for deg å få til dette kriteriet? Hva trenger du for å bli bedre på det? 9. Samtale i hele klassen / gruppa om hvordan stemningen blir i klassen når kortene brukes. Be elevene tenke over om de er annerledes som publikum når vi bruker kortene? Hva er i så fall forskjellen? Hvorfor er publikum viktig for den som har framføring? Har noen opplevd å ha et dårlig publikum? Hva gjorde publikummet? Hvordan opplevdes det? Har noen av dere gruet dere til å ha framføring? Hvordan kjennes det? Hva kan gjøre oss mindre redde? Blir framføringen annerledes når publikum er godt? Har noen merket om bruk av kortene gjør noe med hele fellesskapet i klassen? Er det noen forskjell fra ikke å bruke dem? 10. Deltrening Når elevene skal trene inn de kortene de har ønsket å utvikle seg på, trenger de ikke lage et helt foredrag. Dersom det er stemmebruk som står i fokus, holder det å lese opp en tekst. Dersom det er en innledning som skal vekke interesse og fange tilhøreren, holder det å lage og framføre innledningen, eventuelt litt til. Framføringen trenger ikke skje i hele klassen samtidig. Den kan for eksempel foregå i grupper der tilhørerne vet hvilke kort taleren har øvd på og har i fokus

13 Du var flink til : Samtal om : 11. Forberedelse til framføring (hjemme) Elevene kan få med en kortbunke hjem og forklare for foresatte. Be foresatte ha samtale med sitt barn om kategorier og kriterier; forståelse, utfordring, hjelp, smarte triks, øving, få respons fra dem hjemme. Elevene kan bruke kategoriene til å lage en plan for arbeidet sitt fram til frist for framføring. 12. Framføring med karakter der alle kortene ligger til grunn Læreren tar seg av vurderingen med karakter og gir begrunnelse for denne individuelt skriftlig eller muntlig til eleven ut fra kortene. Men samtidig kan tilhørerne gi respons rett etter framføringen ut fra alle kortene. Dette kan skje enten ved at de bare har ett eller få kort (talerollen) hver som de kan gi taleren dersom de synes at denne personen hadde denne styrken i sin framføring. En kortstokk er nok til 33 personer. Taleren leser opp aktuelle kort for lytterollen til sitt publikum. 13. Loggføring (Refleksjon over egen utvikling) Elevene kan skrive opp en liste over de kortene de føler at de mestrer (eventuelt har fått respons på at de mestrer fra lærer). Så loggfører de sin egen utvikling ved å skrive opp nye ferdigheter, kanskje også dato når de fikk det til og ikke minst refleksjon over hva de gjorde for å få det til. I tillegg bør loggen inneholde tanker, målsettinger og planer om forbedring. Dette kortet gir mulighet til å stille spørsmål som ikke er dekket av de andre kortene i bunken. 6 Dette kortet gir mulighet til å gi en respektfull respons som ikke er dekket av de andre kortene i bunken. 14. Blankt kort Kortstokken inneholder to blanke kort, ett for talerollen og ett for lytterollen. Funksjonen til kortet er å gi et signal til de som gir respons om at disse emnene ikke er uttømt. En kan komme på flere kriterier en har lyst til å si, som for eksempel gode digitale ferdigheter, gode samarbeidsevner både før og under framføring dersom dette gjøres i par eller gruppe. Kortet kan også gi signal om at det er lov å si et kortkriterium på en litt annen måte enn det som står skrevet. En kan også tenke seg en respons formulert som spørsmål: Hvordan har du klart å holde så godt fokus i foredraget ditt? Hvorfor har du valgt akkurat disse kildene? Det som er viktig er at responsen er respektfull og spesifikk. 15. Til eksamen I dag gjennomføres gjerne muntlig eksamen ved hjelp av et foredrag fulgt av en samtale etterpå. Vi har erfaring med bruk av responskortene i veiledningsprosessen med godt hell. Elevene er særlig motivert for å gjøre et godt arbeid både i forberedelsesfasen og under eksamen og kortene kan være til stor hjelp under arbeidet og en ytterligere repetisjon. Kortene bør imidlertid ha vært introdusert / jobbet med mye tidligere i skoleåret enn rett før eksamen

14 Hvorfor trenger lærere et verktøy som Responskort muntlig? Det har skjedd store endringer i norsk skole i det siste eller rettere sagt i kravene til skolene og lærerne. Men mange av oss føler at vi får liten hjelp til å omsette ambisiøse krav til realitet i skolestua og at det er stort gap mellom visjon og virkelighet. Det kan i tillegg til hardt arbeidspress, gjøre oss motløse. Vi trenger verktøy som er enkle å ta i bruk og har god effekt, i tillegg til at de bygger på ny forskning om læring og er i samsvar med skolens lov og forskrifter. I fortsettelsen skal vi gå mer konkret inn på de endrede kravene i skolen og ny forskning som grunnlag for disse endringene. Dette gjør vi for å vise tenkningen bak Responskort muntlig. Kunnskapsløftet Læreplanverket Kunnskapsløftet trådte i kraft skoleåret Det overordnede målet med reformen var å øke læringsutbyttet for alle elever i norsk skole. Mål for opplæringen i de ulike fagene ble erstattet med kompetansemål i fagene. Fem ulike ferdigheter ble gjort til grunnleggende i alle fag, og det understrekes at sluttvurderingen skal avspeile elevenes grad av måloppnåelse. I tillegg har forskriften til Opplæringsloven blitt revidert for å oppnå samsvar med det nye læreplanverket. I Opplæringsloven ble begrepet underveisvurdering (vurdering for læring) innført. Nytt var også vektleggingen av elevenes medvirkning i vurderingsarbeidet. For å få til elevenes aktive deltakelse underveis og en mer rettferdig sluttvurdering, blir det påpekt at kriterier for måloppnåelse i de enkelte fag må beskrives. Nasjonalt prosjekt I forbindelse med kravet om kriterier for måloppnåelse ble det , satt i gang et nasjonalt prosjekt Bedre vurderingspraksis. En gruppe forskere har fulgt dette arbeidet, og leverte våren 2009 rapporten Bedre vurdering for læring. Evaluering av modeller for kjennetegn på måloppnåelse i fag (Throndsen, Hopfenbeck, Lie og Dale 2009). I denne rapporten blir det hevdet at skolene har et stort forbedringspotensial når det gjelder å kommunisere med elevene om kompetansemål og kjennetegn, og å involvere elevene i vurderingen. Det samme slås fast i flere Stortingsmeldinger. I Stortingsmelding nr. 16 ( )heter det: I norsk skole har manglende vurderingskultur redusert deres (elevenes) faglige utviklingsmuligheter. Rapporten refererer i tillegg til flere forskere som henviser til PISA-undersøkelser og mener at landene i Europa nå trenger en ny vurderingskultur

15 Vekten legges særlig på å få til vurdering for læring, og at dette ikke er et påheng til undervisningen, men en integrert del. Samtidig er man klar over at dette er krevende for lærerne og at mange lærere etterlyser tiltak som kan styrke en bedre vurderingskultur. Forskning om læring Det som i rapporten sies om vurdering, bygger på moderne forskning om læring. Skal man få til økt læringsutbytte, er vurdering et sentralt virkemiddel. For å lære av vurderingsarbeidet, mener man elevenes deltakelse har avgjørende betydning. Det henvises til Black&Williams (1998) forskning som sier elever som lærer å vurdere eget arbeid, øker sitt læringsutbytte og blir mer motiverte for læring. Det påpekes at elevene må både få erfaring med og kunnskap om å vurdere. Ved å gjøre et rolleskifte og la elevene selv vurdere eget og andres arbeid, må de lære å samtale om og begrunne sine bedømmelser. Denne prosessen øker bevisstheten om læring og gjør det lettere å se sitt og andres ståsted i forhold til kompetansemålene. Dermed kan elevene ta mer ansvar og få økt kontroll over sin egen læring. De blir mer selvregulerte og motiverte. Kommentarer som fokuserer på det eleven får til,...bidrar til å styrke elevens tro på at det er mulig å lykkes i læringsarbeidet. Også hos elever som tviler på egen kompetanse, vil konkrete tilbakemeldinger med fokus på hva de mestrer, og hva de bør gjøre videre kunne mobilisere til økt innsats og utholdenhet. Bandura (1997) hevder at det er lettere å opprettholde eller styrke elevens mestringsforventning dersom signifikante andre uttrykker tiltro til elevens kompetanse. Responskort muntlig har tatt tak i disse uttrykte behovene for tiltak og denne forskningen. Kortene kan sies å være et støttestillas for elevene, det Jerome Bruner (1997) kaller scaffolding, når de skal trene muntlige og sosiale ferdigheter, samt reflektere over egen utvikling og læring. Kortene gir dem et språk de trenger, en struktur å jobbe etter, de er signal om at elevene kan ha innflytelse over egen utvikling, og et signal om at vi påvirker hverandre og kan gjøre hverandre gode. Rapporten henviser også til Banduras (1997) forskning om mestringsforventninger som viktig faktor for læring og utvikling

16 Hvilke teorier ligger til grunn for Responskort muntlig? Responskort muntlig bygger på antikkens retorikk. I tillegg henter metoden ideer fra Prosessorientert skriving hvor det å gi respons underveis og ikke bare til slutt, er viktig. Andre inspirasjonskilder er samarbeidslæring, anerkjennende kommunikasjon og nyere forskning innen positiv psykologi. Retorikk Retorikken oppstod i Athen i det 5. århundre f.kr. Det har vært mange bidragsytere, bl.a. Aristoteles med sine tre begreper; logos(det saklige innholdet), ethos (talerens troverdighet) og pathos (hvordan teksten vekker følelser hos tilhøreren), samt Herennius-retorikkens fem arbeidsfaser; Inventio, disposito, elocutio, memoria, actio. I vårt materiale har vi i tillegg til kategorien Finne stoffet lagt til Velge ut stoffet. Prosessorientert skrivepedagogikk Den Prosessorienterte skrivepedagogikken oppstod i USA i andre halvdel av 1900-tallet og legger stor vekt på læring gjennom responsarbeid. Pedagogikken er dermed ikke bare opptatt av individets skriveutvikling, men også de sosiale sidene ved utviklingen av elevenes ferdigheter. Samarbeidslæring og metakommunikasjon Vi tror at læring kan skje både gjennom imitasjon, undervisning, oppdagelse og samarbeid. Når det gjelder framføringer vil både lærere og dyktige ele- ver være gode rollemodeller (imitasjon). Kortene i seg selv formidler et læringsstoff (undervisning). Ved å prøve seg på framføringer vil alle gjøre erfaringer som de kan lære av (oppdagelse). I tillegg legger Responskort stor vekt på samarbeidslæring og egenrefleksjon for eksempel gjennom logg. Olga Dysthe (1996) kaller dette ytre og indre dialoger. Selv om vi har teori på hvordan en god framføring er, er det ikke nok å få dette fortalt for å bli gode framførere. Utfordringen er alltid å situere kunnskapen i den levende konteksten (Bruner 1997), med andre ord å tilpasse kunnskapen til akkurat disse elevene der og da. Forståelse av et lærestoff med tilhørende begreper og forståelse av seg selv og andre, vokser fram gjennom samtaler og samarbeid. Når elevene forklarer hva de tenker om kriteriene, rekonstruerer de sin virkelighetsforståelse. Når de lytter til andres tanker om det samme, utvider / endrer de forståelsen sin. De konstruerer dermed handlemåte og tenkemåte på nytt, de lærer. Vi ser derfor på spørsmålskortene i Responskort som svært viktig. Disse danner et utgangspunkt for læringsdialoger i par, grupper eller hele klassen. Læreren bør understreke for elevene at dette er viktig og at de faktisk lærer ved denne typen felles utforsking og ved å bruke andres tanker til å utvikle sine egne (Dysthe 1996). Positiv psykologi og Appreciative Inquiry Responskort bygger også på forskning innen Positiv psykologi og Appreciative Inquiry 1(Hauger 2008). Positiv Psykologi er et forskningsfelt som er opptatt av hva det er som skaper optimal fungering, 30 31

17 og hvordan barn og ungdom kan bruke styrkene sine for å nå viktige mål i livene sine. Styrker defineres innenfor dette forskningsfeltet som den kapasiteten vi har til å tenke, føle og handle på en slik måte at det bidrar til optimal læring og fungering. Responskortene er et verktøy som ikke bare vil hjelpe elevene til å bli oppmerksomme på disse ressursene. Vi mener at Responskort er et verktøy som over tid kan være med på å omforme elevenes følelser, tenkesett, og handlinger på en slik måte at de blir mer understøttende for læring både hos enkeltelever og i hele klassen. Anerkjennende kommunikasjon Hva er det i tilfelle som vil kunne bidra til en slik transformasjon? Her skal vi bare trekke fram to ting. For det første bygger Responskort på anerkjennende kommunikasjon (Mæland og Hauger 2008). Elevene skal kunne snakke om det de får til, og får tilgang på et språk som hjelper dem til å sette ord på hva det er som gjør at de vil lykkes, og hva dette skaper av positive verdier for en selv og andre. Forskning viser at når man endrer måten å snakke på, om seg selv og om andre, så vil det også bidra til å skape endringer i synet man har på seg selv. Morgan (2007) viser at når man er i positive relasjoner til andre, øker kapasiteten til å legge merke til egne styrker og svakheter. Man stoler mer på at tilbakemeldingen fra andre er velment Det øker kapasiteten til å lære, ta initiativ og til å ta risiko Positive mestringsforventninger Forskning innen positiv psykologi viser videre at samtaler om styrker, og som gjør at man føler seg verdsatt, bidrar til å skape nye psykologiske ressurser som har betydning for læring og livsmestring. Vi har tidligere vist til Banduras forskning, om hvordan positiv respons, tilbakemelding på egen mestring, læring ved å observere at andre mestrer, bidrar til å skape positive mestringsforventninger. Når eleven får positiv respons, og er i et læringsmiljø preget av anerkjennende kommunikasjon, vil de være i et miljø som skaper positive følelser. Positive følelser Barbara Fredricson (2009) sin forskning viser at tilstedeværelse av positive følelser ikke bare signaliserer at vi har det godt. Hun viser også at positive følelser gjør at vi lærer bedre og er mer kreative. Hennes viktigste funn fra forskningen om positive følelser er at dette er en ressurs som bidrar til å skape optimal fungering og at følelser er en ressurs som transformerer liv i positiv retning. Samtaler om det som fungerer tilfredsstillende eller godt, setter i gang oppadgående spiraler. Bøttefylling Appreciative Inquiry er en søken etter alt det som er bra, og det som gir liv i en organisasjon (skole eller klasse). Det er en form for prosessevaluering som kan brukes for å skape kontinuerlige forbedringer i et læringsmiljø basert på prinsippene for anerkjennende kommunikasjon (se Hauger 2006; 2007; 2008)

18 Rath og Clifton (2004) bruker begrepet bøttefylling for å forklare denne effekten. De har gjennom sin forskning vist at når en person anerkjenner en annen for noe han eller hun har gjort eller står for, så fyller vi opp bøtta til den andre. Bøtta lagrer gode følelser. Når den er full fungerer vi på vårt beste, sier han. Denne erfaringen kan gjøres med bruk av responskortene. Ved at det blir gitt konkret anerkjennelse for de beste styrkene ved framføringen, om og om igjen i klasserommet, fylles den enkeltes bøtte. I tillegg skjer det noe med hele atmosfæren i klasserommet. Man gruer seg mindre og framføringene er preget av mer ro. Taleren tør å ta seg tid til at alle skal være klare og gode lyttere før man starter. Oppstarten blir mer verdig. Publikum har fokus på det framføreren får til. De er aktive og mer våkne og de utgjør et fellesskap av vurderere sammen med læreren. Man kan observere at de også blir mer opptatt av innholdet i framføringen og stiller flere faglige spørsmål enn ellers. Dette vil kunne skje på mange nivåer parallelt. For den enkelte elev vil endringer i måten man snakker om seg selv og egne prestasjoner bidra til å skape en mer positiv identitet og selvforståelse (Roberts 2007). Den forståelsen vi har av oss selv og hvem vi er, er skapt gjennom dialogiske samtaler med andre (Gergen1999). Når vi snakker godt om oss selv og når andre snakker godt om og til oss, så bidrar det til å bedre selvbildet vårt. Gode relasjoner Gjennom å endre språket i positiv retning i samtaler med andre, skapes også mer tillitsfulle relasjoner til andre medelever og lærere (Dutton og Ragins 2007) der man: Får en opplevelse av at man er viktig for andre Skaper inkludering Utløser energi Bidrar til at man oppdager sine styrker og blir mer bevisst egen kompetanse Bidrar til at man kan ta i bruk sitt personlige engasjement i arbeidet Bidrar til å skape en positiv selvoppfatning og identitet Bidrar til at den andre når sine mål på en ny og bedre måte En slik atmosfære bidrar ikke bare til at elevene oppnår bedre faglige prestasjoner, de bidrar også til at elevene blir flinkere til å finne ut hvordan de skal nå sine livsmål (Lopez og Snyder 2007). Å gjøre hverandre gode En annen bakenforliggende antakelse for verktøyet Responskort muntlig er at utvikling skjer i retning av det man setter i fokus. Responskortene gir dybde til hva en god framføring og et godt publikum innebærer. Den gir et språk til det mange bare har en diffus forestilling om. Begreper som å eie stoffet selv blir innarbeidet og meningsfylt

19 I tillegg legger kortene vekt på den effekten styrkene i framføringen har på publikum eller framfører. De viser at det å tale og det å lytte er nært bundet til hverandre. Det handler om et samspill hvor man kan gjøre hverandre trygge, modige, sterke og utholdende slik at en får tatt ut hele sitt potensial, eller det motsatte; gjøre hverandre små og forknytt, slik at en bare ønsker seg fort ferdig. Kortene sikrer det første, og det er en streng regel om at det ikke er lov å gi negativ respons. Framførerne som kjenner kortene, vet selv at det er mer å kunne, mer å trene på. Kulturendring Når elevene leser opp eller hører den fulle teksten på kortene gang på gang, innarbeides de i den enkeltes hukommelse og språklige repertoar. Det blir lettere å huske hva en selv må jobbe med ved neste gangs framføring og det blir etter hvert lettere både å legge merke til styrkene ved en framføring og å formidle respons uten bruk av kortene. Etter hvert vil dette kunne ha ringvirkninger til andre aktiviteter og endre alles væremåte overfor hverandre. En kulturendring er oppnådd. Referanser Bandura, A. (1993): Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, Bruner, J. (1997). Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad Notam Gyldendal Clifton, D. O., & Harter, J.K (2003). «Investing in Strengths». I: Cameron, K.S., Jane Dutton, J.E & Quinn, R.E.: Positive Organizational Scholarship. San Francisco: Berrett-Koehler. Dutton, Jane og Belle Rose Ragins (2007). Exploring Positive Relations at Work. Building a Theoretical and Research Foundation. New York Lawreence Erlbaum Associates Dysthe, Olga (1996) : Ulike perspektiv på læring og læringsforsking. Læring gjennom dialog, kva inneber det i høgare utdanning? Oslo: Cappelen Akademiske forlag. Edwards, L.M og medforfattere (2007): Understanding Hope. A Review of Measurment and Construct Validity Research. I: D.Ong, Anthony og Manfred H.M Dulmen Oxford Handbook of Methods in Positive Psychology. Oxford: Oxford University Press Forster, Jerald (2005). Focusing on strengths and hope at school and home. University of Washington. Fredrickson, B. L. og Branigan, C.(2005). Positive emotions broaden the scope of attention and thought-action repertoires. Cognition and Emotion, 19, s Gergen, Kenneth og Mary Gergen (2004). Soscial Construction. Entering the Dialogue. Chagrin Falls: Taos Institute. Gilpin, Jennifer (2008). Teaching happiness: The role of positive Psychology in the classroom. Salve Regina Univesity Gillham Hauger, Kongsbak og Højland (2008). Organisasjoner som begeistrer. Appreciative Inquiry. Slik skaper man innovative, effektive og attraktive organisasjoner. Oslo: Kommuneforlaget. Hauger, Bjørn og Anna Karlsen (2006) Positiv læring. Bruk av Appreciative Inquiry for å skape et godt klassemiljø og få fram det beste hos elevene. Erfaringer fra Ringshaug skole, Tønsberg. Sareptas as. King, Lara (2008). Interventions for enhancing subjective Well

20 Being. Can we make People Happier, and Should We? I: Michael Eid og Randy Larsen: The Science of Subjective Well-Being. New York: The Guilford Press Mæland, Ingebjørg Bjørn Hauger (2008). Anerkjennende elevsamtaler. Metoder for reell elevmedvirkning i arbeidet med karriereplanlegging og forebygging av frafall i opplæringen. Tønsberg. Buskerud Fylkeskommuner og Sareptas as. Otnes, Hildegunn (1997): Lytting som norskfaglig disiplin: Noen forskningsmetodiske og didaktiske refleksjoner Notat3/97 Forskningsdagene, Høgskolen i Vestfold Peterson, C. (2006). A primer in Positive Psychologi. New York: Oxford University press. Seligman, Martin (2002) The past and future of positive psychology. I: Keyes og Haidt: Flourishing. Positive psychology and the life well-lived. Washington: American Psychological Association. Seligman, M.E.P. (1998). Learned Optimism. Second edition. New York: Pocket Books Simon and Schuster. Seligman, M.E.P, Steen, T., Park, N., & Peterson, C. (2005). «Positive Psychology Progress. Emperichal Validitasjon of Intervensjons». I: American Psychologist Vol 60, No 5, s Snyder, C.R og Shane J. Lopez (2007). Positive Psychology. The Scientific and Practical Exploration of Human Strength. London: Sage Publications. Stortingsmelding nr. 16( ) og ingen sto igjen Tidlig innsats for livslang læring Throndsen, Hopfenbeck, Lie og Dale (2009) Bedre vurdering for læring. Rapport fra Evaluering av modeller for kjennetegn på måloppnåelse i fag, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, UNIVER- SITETET I OSLO Watson, Marilyn (2003). Learning to trust. Transforming Difficult Elementary Classrooms Through Develeopmental Disipline.San Francisco. Jossey Bass Om forfatterne Ellen Sjong (f.1965), adjunkt med tilleggsutdanning og norsk som viktigste undervisningsfag. Hun har foruten spesialpedagogisk arbeid og lederarbeid i skolen, undervist i barne- og ungdomsskole og i videregående skole på yrkesfaglig- og studiespesialiserende utdanningsprogram fra 1980 og fram til i dag. Høsten 2008 ga hun ut God- Bedre-Best! Et hefte som ved hjelp av spørsmål av ulik art og vanskegrad, strukturerer innholdet i samfunnsfag i videregående skole. Sjong er ansatt i Vestfold fylkeskommune og underviser ved Nøtterøy videregående skole. Bjørn Hauger (f.1955), partner i Sareptas as. Han er utdannet sosiolog (cand.polit.) ved Universitet i Oslo. Han har blant annet bakgrunn fra Høgskolen i Vestfold der han har vært leder for et kompetansesenter innen helsefremmende arbeid og er nå tilknyttet Universitet i Agder ved et masterprogram i ledelse. Hauger har hatt ansvar for veiledning og ledelse av en lang rekke utviklings- og opplæringsprogram i offentlig sektor. Han har skrevet en rekke artikler og vært med på å utgi flere bøker om anerkjennende organisasjonsutvikling. Den siste boka heter Organisasjoner som begeistrer og kom ut på Kommuneforlaget i

21 B l si eb dbnæe! bsbn Laibnmiibl L s i r gdæ bæmagdeæræm B rræml æi Responskort muntlig selges på norsk og engelsk og kan bestilles hos Følge Utvikling as, Skallevollveien 26, 3150 Tolvsrød, tlf. eller på nettet og Metodeboka Anerkjennende elevsamtaler. Av Ingebjørg Mæland og Bjørn Hauger Kortene selges i Enkeltkortstokk Sett på 10 stk Sett på 30 stk. RESPONSKORT Muntlig framføring: Tale- og lytterollen RESPONSKORT Bli bedre! Læringssamtaler Btl ge drai dnrgle æla b! me brm bl æ R SPONSKORT Ekel ni dpgl kp l nr I denne boka vil du få en innføring i hvordan veiledningssamtaler basert på en styrketilnærming kan brukes for å skape økt motivasjon for læring og forebygge frafall i skolen. Anerkjennende elevsamtaler har som utgangspunkt at alle elever også de som sliter på skolen er kompetente og har alle forutsetninger for å få til det som er viktige for dem. Metoden er basert på nyere forskning innen positiv psykologi og Appreciative Inquiry. Boka gir en utførlig beskrivelse av disse fagtradisjonene. Boka har et særlig fokus på hvordan man kan ta i bruk denne veiledningsmetoden i arbeidet med elever som trenger spesiell oppfølging for å kunne lykkes på skolen. De praktiske metodene som presenteres i dette heftet er et resultat av et langvarig utviklingsarbeid ved Arbeidsinstituttet i Buskerud. Du finner informasjon om Responskort muntlig og andre bøker, hefter og læringsverktøy med mulighet for netthandel på eventuelt på Boka koster kr. 248,- Heftet kan bestilles fra eller ved å sende e-post til bjorn.hauger@sareptas.no 40 41