Å lage musikk sammen En analyse av bandøvingen som sosial interaksjon

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Å lage musikk sammen En analyse av bandøvingen som sosial interaksjon"

Transkript

1 Å lage musikk sammen En analyse av bandøvingen som sosial interaksjon Fredrik Solvi Hoen

2

3 i Forord Først og fremst vil jeg rette en stor takk til "Like rats from a sinking ship", til Remi, Timo og Tony, som med entusiasme takket ja til å stille opp, og dermed gjorde dette prosjektet mulig. De utviste en stor tillit gjennom å la meg være tilstede og filme bandøvinger, og videre fritt bruke opptakene i arbeidet med oppgaven. Min fabelaktige veileder Aksel Tjora fortjener også en stor takk for god hjelp, motivasjon, inspirerende samtaler og diskusjoner, oppmuntringer og smittende entusiasme gjennom hele prosessen. Til slutt vil jeg takke Cathrine Solem for tålmodighet, støtte og oppmuntringer, for gode innspill og tilbakemeldinger, for uvurderlig diskusjoner ved kjøkkenbordet, og hjelp til å tolke nordnorske ord og uttrykk. Fredrik Solvi Hoen Trondheim, April 2011

4 ii

5 iii Innhold Innledning... 1 Problemstilling... 2 Presentasjon av case... 3 Oppgavens oppbygning... 3 Teori og forskning: Interaksjon og musikalsk samspill... 5 Interaksjon i sentrum for sosiologien - Interaksjonisme... 5 En interaksjonistisk arbeidsprosess... 7 Fokusert og ufokusert interaksjon... 9 Etnometodologi Objektivering av meningsfulle uttrykk Et sosialt lager av kunnskap Meningsfull musikk og samspill Konvensjoner og delt kunnskap i kunstverdenen Musikkmiljøer og studier av band Detaljerte studier av selve spillesituasjonen Metode: Videografi Hvorfor video? Datainnsamling Hvor mye videodata er nødvendig? Litt om observasjon Påvirkning under datainnsamling Teknisk bearbeiding av opptakene Transkribering Gjennomgang og analyse av datamaterialet Pålitelighet Gyldighet Generalisering Betrakninger rundt anonymisering... 42

6 iv Analyse Begynnelsen av øvinga Gjennomspilling Prøving og feiling Å formidle en idé Lydhermende ord Strukturere og arrangere en del Strukturere låta Finne et nytt parti Diskusjon Blikkontakt og fokusert interaksjon Å finne noe til låta En arbeidsprosess Å utarbeide og sy sammen låt-arrangementer Koordinering musikerne imellom Posisjonering og betydningen av instrumenter Å kommunisere musikk Typiske begreper og delt kunnskap Et eget vokabular En idealtypisk kollektiv komposisjonsprosess Strukturering Spilling Vurdering Justerering Avslutning Litteraturliste... 95

7 Innledning Menneskelig samhandling er en grunnleggende forutsetning for det samfunnet vi lever i. Gjennom interaksjon skapes mening; i samhanling med andre opplever vi en sosial ordnet, meningsfull virkelighet. Den mest grunnleggende formen for samhandling finner vi når mennesker møtes ansikt til ansikt, enten det er ved hjelp av språket i dype filosofiske samtaler (Berger og Luckmann 2000 [1966]), over et brettspill der spillstrategier kommuniseres meningsfullt gjennom hvordan brikkene flyttes rundt på brettet (Livingston 2006), eller i øverommet der en vennegjeng møtes for å spille og lage musikk. Musikk er en viktig del av hverdagen til mange mennesker. I radio og TV spilles musikk nærmest kontinuerlig, og det finnes en rekke ulike tjenester for å lytte til musikk ved såkalt streaming over internett. Nettsider som eksempelvis Urørt (NRK Urørt 2011), et tilbud som retter seg mot uetablerte band og amatørmusikere, viser at interessen for å komponere og distribuere egen musikk også er populært. I sosiologien finnes flere ulike tilnærminger til musikk. Ifølge Østerberg (1997) er det tre retninger som dominerer; en sosialstatistisk tilnærming med fokus på musikkens utbredelse og plass i samfunnet; en funksjonalistisk tilnærming med fokus på musikkens sosiale funksjon som en del av "kunst"-institusjonen avgrenset fra ekesmpelvis "vitenskap" og "religion", der musikken er institusjonalisert eksempelvis gjennom egne konserthus for fremføring av musikk; og til slutt en konstruktivistisk tilnærming med fokus på hvordan musikkens mening skapes gjennom sosial samhandling, og er betinget av konteksten (Østerberg 1997). Schutz (2004 [1964]) betrakter musikken som meningsfull, der hver enkelt tone får mening i en kontekst dannet av tidligere, samtidige og fremtidige toner. Meningen finnes i hvordan lydene er arrangert i forhold til hverandre i tid, og kommuniseres gjennom den fremførte musikken. Selv om Schutz har hatt stor betydning for interaksjonssosiologien, er det få andre som har tatt akkurat dette synet på musikken videre. I stedet har musikken vært betraktet innenfor en større sosial kontekst, der musikkens mening tilegnes en mer symbolsk karakter, eksempelvis som en identitetsmarkør, slik vi finner i Beckers (1963) studie av jazzmusikerne i Chicago. Kulturer og miljøer der musikken står sentralt har vært godt beskrevet, men selve den musikalske praksisen har vært lite undersøkt. Som Lilliestam (1995: 168) påpker: "Hur 1

8 gjör man nya sånger? Hur oppstår låtar? Detta är viktiga och grundläggande frågor, men samtidigt är de dårlig utredda särskilt när det gäller gehörsmusik". I løpet av årene jeg selv har spillt i band har jeg ofte fått spørsmålet: "hvem er det som lager låtene?". Som regel svarer jeg at det er et sammarbeid. Å identifisere hvem som har gjort hva kan være vanskelig, og det er ikke få ganger det har oppstått uenighet og diskusjoner innad i bandet om hvem som først hadde idéen til låta, eller hvem som egentlig fant på refrenget. Dette har fått meg til videre å undres, ikke bare over hvem som lager musikken, men over den kommunikasjonen og samhandlingen som foregår når musikken lages, og som fører til disse ulike oppfatningene. Problemstilling I denne oppgaven ønsker jeg å utforske de interaksjonsprosessene som foregår i øvingsrommet når et band lager musikk sammen, og den overordnede problemsitillingen for dette prosjektet er: Hvordan arbeider et band i øverommet når de sammen lager musikk? Jeg har bevisst valgt en åpen problemstilling der formålet er å utforske temaet. I tillegg har jeg formulert noen oppfølgende forskningsspørsmål som har vært til hjelp i arbeidet med å analysere datamaterialet, for best mulig å kunne svare på den overordnede problemstillingen; Hvordan formidles idéer, og hvordan utvikles de videre? Hvordan gjøres beslutninger og vurderinger? Hvordan snakker de om musikken, og hva kommuniseres mellom musikerne under arbeidet med en låt? Disse spørsmålene tar utgangspunkt i en interaksjonistisk tilnærming til temaet. Videre er de også utformet med tanke på hvordan musikkens mening ikke nødvendigvis er knyttet opp mot språklige begreper, men også kan fortolkes i lys av en kontekst skapt av og med musikken i seg selv (gjf Schutz 2004 [1964]). 2

9 Presentasjon av case Problemstillingen belyses med utgangspunkt i et bestemt case - et eksperimenterende rockeband fra Trondheim. "Like rats from a sinking ship" består av Timo som spiller trommer, Tony som spiller gitar, og Remi som spiller synth og synger. De er ikke profesjonelle musikere som lever av musikken, men de legger likevel ned mye innsats i bandet gjennom å komponere egen musikk, gjennom bandøvinger, konsertaktivitet, og plateutgivelser. Bandet kan karakteriseres som et undergrunnsband, og henter mye inspirasjon både musikalsk og ideologisk fra "punk og hardcore"-kulturen der gjør-det-selv-holdningen står sterkt, noe som kommer til syne ved at de også har sitt eget lille plateselskap hvor de gir ut og distribuerer sin egen musikk, i tillegg til noe utvalgt musikk fra venner. Våren 2011 gir bandet ut sitt debutalbum. Tidligere har de gitt ut en EP. Oppgavens oppbygning For å etablere et teoretisk rammeverk for det videre arbeidet med problemstillingen og temaet for oppgaven introduserer jeg i teorikapittelet først den interaksjonistiske sosiologien med utspring i Chicagoskolen. Deretter gjør jeg kort rede for den videre utviklingen innen interaksjonismen, der jeg også trekker inn idéer og inspirasjon fra Goffman og fra etnometodologien og fenomenologien. Hovedargumentet i denne tilnærmingen går ut på at det i møtet mellom mennesker, og i samhandlingen dem i mellom, skapes, opprettholdes og formes en meningsfull sosial kontekst. Samtidig må hver enkelt handling igjen fortolkes i lys av denne sosiale konteksten de er med på å konstruere. En bandøving skjer i en rekke av øvinger og andre bandaktiviteter, og hva de gjør på øving, hva de øver på avhenger av hva de har gjort på tidligere øvinger, og av hva som kan komme til å skje videre. Samtidig vil det som som foregår på akkurat denne øvinga ikke bare ha betydning for det videre arbeidet, men vil også bidra til hvordan tidligere øvinger oppfattes og forstås. En låtidé som presenteres vil alltid gå inn i en rekke av hendelser i låtarbeidet, og må fortolkes i forhold til låta det arbeides med og hvor de befinner seg i arbeidet; en tone eller en akkord i en melodi må fortolkes i lys av de andre tonene og akkordene i melodien. Det mer generelle teoretiske følges videre opp med å snevre fokus inn tematisk mot musikk og samspill, med både teoretiske bidrag og presentasjon av tidligere forskning. 3

10 Jeg redgjør for videoobservasjon som forskningsmetode i metodekapittelet, beskriver fremgangsmåten og argumenterer for metodiske valg jeg har vært nødt til å gjøre underveis. Her diskuterer jeg også hvordan jeg har arbeidet med analysen av datamaterialet. I analysekapittelet presenterer jeg uttdrag fra empirien, utvalgte situasjoner beskrives i detalj som første steg i en analytisk prosess, der formåelet er å legge grunnlaget for å kunne forstå hva som skjer i bandøvingen, i arbeidet med å lage musikk. Videre bruker jeg empirien og analysen som bakteppe for en teoretisk diskusjon som ender med en mer generell beskrivelse av komposisjon som en kollektiv interaksjonsprosess, der det å strukturere og organsiere musikken, spille igjennom, vurdere, og til slutt gjøre justeringer står frem som de sentrale elementene. 4

11 Teori og forskning: Interaksjon og musikalsk samspill I dette kapittelet etableres først interaksjonistisk perspektiv gjennom å presentere teori og forskning der samhandling og ansikt-til-ansikt-kommunikasjon står sentralt. Jeg tar utgangspunkt i Chicagoskolen, og trekker deretter inn idéer, begreper og teorier fra Goffman, etnometodologien og fenomenologien, før jeg videre snevrer inn det tematiske fokuset mot musikalsk praksis og samhandling. Interaksjon i sentrum for sosiologien - Interaksjonisme Den sosiologiske interessen for interaksjon hadde en oppblomstring ved Universitet i Chicago i mellomkrigstiden. Robert E. Park og William I. Thomas la grunnlaget for urban etnografi da de studerte de sosiale omgangsformene i de distinkte nabolagene i Chicago og observerte hvordan byen endret seg som følge av ulike sosiale prosesser. George Herbert Mead lot seg inspirere av sosialpsykologien og frontet idéene om menneskelig kommunikasjon som utveksling av signifikante symboler, og at dette er utgangspunktet for dannelse av et sosialt og refleksivt selv. Inspirert av idéene til Mead og innsikten fra de urban-etnografiske studiene, lanserte Herbert Blumer begrepet symbolsk interaksjonisme og satte samtidig sosial handling i sentrum for sosiologien. Alle menneskelige handlinger er meningsfulle og kan fortolkes i lys av andre handlinger; vi handler alltid på bakgrunn av våre fortolkninger og vår forståelse; og mening skapes gjennom handling: når vi fortolker eller definerer (Atkinson og Housley 2003). Videre er blant andre Howard Becker og Anselm Strauss navn som forbindes med interaksjonismen og Chicagoskolen. Utstrakt bruk av deltakende observasjon og intervjuer i studier av organisasjoner og arbeidsplasser bidro til ny forståelse av hvordan identitet og sosial orden er i stadig endingring, betinget av konteksten, og gjenstand for kontinuerlige forhandlings- og tilpasningsprosesser båret frem gjennom samhandling (Atkinson og Housley 2003). Interkasjonisme som begrep viser på den ene siden til den smale stien av symbolsk interkasjonisme etter Mead og Blumer, med spor tilbake til Cooley. På den andre siden brukes begrepet også i en videre forstand, om utviklingen av sosiologi som retter seg spesielt mot 5

12 samhandling og samhandlingsprosesser. Her regnes, foruten Chicagoskolen, særlig Goffman, men også Garfinkel og etnometodologien, og fenomenologien med Schutz og senere Berger og Luckmann i spissen, som viktige inspirasjonskilder (Atkinson og Housley 2003). Når jeg videre viser til interaksjonisme og interaksjonistisk sosiologi, er det i denne siste og videre betydningen. Det er også her mitt prosjekt tar utgangspunkt. Sentralt i interaksjonismen som fortolkende sosiologi, er hvordan mennesker gjennom samhandling konstruerer begreper, kategorier og typer som legges til grunn for hvordan vi fortolker og forstår virkeligheten (Atkinson og Housley 2003). Når vi handler tar vi utgangspunkt i hvordan vi fortolker og forstår denne virkeligheten; vi handler altså i en sosial kontekst. Vi er dermed nødt til å fortolke og forstå meningen i andres handlinger, for så å tilpasse våre egne handlinger i forhold til dette; i forhold til hva vi og andre har gjort tidligere; i forhold til andres samtidige handlinger; og i forhold til hva andre kan komme til å gjøre i fremtiden (Atkinson og Housley 2003; Becker og McCall 1990). Dermed betraktes eksempelvis identitet, ikke bare som et produkt av samhandling, men som en pågående sosial prosess. Sosial orden er ikke en egneskap ved sosiale systemer, men betraktes som en rekke midlertidige og kontekstbetingede sosiale prosesser som opprettholdes og endres gjennom kontinuerlig forhandling og samhandling. I denne sammenhengen er det viktig å understreke det dialektiske forholdet i slike samhandlingsprosesser. De handlingene som til enhver tid former den sosiale prosessen, er samtidig underlagt føringer fra tidligere, og mulig fremtidige handlinger som inngår i den samme sosiale prosessen. Derfor betraktes eksempelvis sosialisering som en gjensidig prosess mellom mennesker og institusjoner: menneskene former institusjonene, samtidig som institusjonene former menneskene (Atkinson og Housley 2003). Helt fra begynnelsen har empirinære studier vært sentralt i interaksjonismen, og interaksjonistiske studier har hatt stor betydning for metodeutviklingen innenfor kvalitativ forskning. Chicagoskolen ledet an i bruk av observasjon og etnografiske tilnærminger eksempelvis i detaljerte studier av institusjoner, samtaler og andre situasjoner der mennesker møtes ansikt-til-ansikt (Atkinson og Housley 2003). Det har også vært en tett binding mellom metodologi og teori innen interaksjonismen. Denne bindingen har hatt stor betydning for 6

13 tilnærmingen til kvalitative data og hvordan disse analyseres, noe som særlig har kommet til syne gjennom utviklingen av grounded theory (Atkinson og Housley 2003). En interaksjonistisk arbeidsprosess En bandøving er kanskje ikke det som først assosieres med arbeid, men likevel er det klare paralleller mellom en øvingssituajson for et band og enkelte arbeidssituasjoner. Strauss (1993) opererer med en vid definisjon av arbeid, og nevner aktiviteter og handlinger langt utover tradisjonelt betalt arbeid, som eksempler på fenomener som kan betraktes som arbeid. Han argumenterer videre for at arbeidsbegrepet bør kunne anvendes analytisk der det gir mening - og er fruktbart - å betrakte handlinger som arbeid. Når Strauss tar for seg arbeid, er det først og fremst med tanke på interaksjon, og hvilken rolle samhandling spiller i utførelsen av arbeid han fokuserer på (Strauss 1993). Strauss (1993) presenterer fire konsepter han mener er viktige i for å studere interaksjonen i utførelsen av arbeid: artikulasjon 1 (articulation), arrangementer, utarbeidelsesprosessen (the process of working things out), og posisjonering (stance). Disse konseptene henger tett sammen, påvirker hverandre gjensidig og er delvis overlappende (Strauss 1993) Artikulasjon handler om hvordan ulike arbeidsoppgaver samordnes, tilpasses hverandre, og settes sammen til serier av oppgaver som skal gjennomføres mest mulig knirkefritt og sømløst. Artikulasjon er altså koordinering og gjennomføring av "lines of work" (Strauss 1993: 87). Artikulasjonen viser til selve sammenkoblingen, eller overgangene som gjør at en oppgave uten problemer kan etterfølges av neste. Artikulasjonsarbeidet viser til hvordan denne koordineringen utføres, og til det arbeidet som gjøres for å skape artikulasjon. Schmidt (1994) deler dette arbeidet i to grupper. På den ene siden handler artikulasjonsarbeid om å samordne og sammenkoble en rekke ulike arbeidsoppgaver, arbeidsområder og arrangementer; å sette ulike deler sammen til en større helhet. På den andre siden handler artikulasjonsarbeid også om å koordinere og samordne de ulike aktørene som utfører de forskjellige oppgavene (Schmidt 1994). 1 Artikulasjon brukes ofte i sammenheng med lingvistikk og tale; om hvordan ord uttales og settes sammen til setninger. I teknisk sammenheng brukes artikulasjon om leddforbindelse i en teknisk konstruksjon; om hvordan ulike deler kobles sammen. Her bruker jeg artikulasjon i sammenheng med handling, om hvordan handlinger utføres og settes sammen i handlingsrekker. 7

14 Gjennom hele arbeidsprosessen er det nødvendig å arbeide med artikulasjonen, men omfanget på dette arbeidet er avhengig av hvor gode rutiner og arrangementer som er opparbeidet (Strauss 1993:87). Med et eksempel hvor to par skal møtes for middag viser Strauss (1993:41) hvordan selv enkle oppgaver og arrangementer krever artikulasjon. For å gjennomføre restaurantbesøket er parene nødt til å samordne når og hvor de skal møtes: "What day? What hour? Where? Not there, it s too far or expensive or too formal, so why not another place?" (Strauss 1993:41). Har de derimot en fast ukentlig avtale - et godt fungerende arrangement, er det kun mindre justeringer i form av artikulasjonsarbeid som er nødvendig. Enighet mellom ulike aktører i form av avtaler og ordninger om hvilke handlinger som er nødvendig for å utføre et arbeid eller bestemte arbeidsoppgaver utgjør det Strauss (1993: 87) omtaler som arrangementer (arrangements). Dette innebærer enighet om eksempelvis arbeidsfordeling, om hvem som skal gjøre hva til hvilken tid. Videre omhandler arrangementer også hvilke ressurser og teknologi som er nødvendig, og hvilke kvalitetskrav som forventes til det arbeidet som skal utføres (Strauss 1993: 87). I en organisasjon er det nødvendig med arrangementer mellom ulike avdelinger eller underavdelinger, men også innad i avdelinger, eksempelvis mellom ulike skift på en avdeling på et sykehjem, og innad i hvert enkelt skift, er det nødvendig med arrangementer. Siden forskjellige personer gjør forskjellig typer arbeid, må det være arrangementer som klargjør for artikulasjonen av de ulike arbeidsoppgavene (Strauss 1993). Arrangementer må ofte omarbeides. Det kan være fordi de ikke fungerer, eller fordi det er nødvendig med tilpasninger eksempelvis i forhold til andre arrangementer. Større strukturelle endringer kan føre til at selv arrangementer som fungerer bra må omarbeides slik at artikulasjonen av helheten blir enklere (Strauss 1993: 88). Utarbeidelsesprosessen (the process of working things out) er den prosessen som foregår når arrangementer etableres, opprettholdes, vurderes og justeres (Strauss 1993: 87). Dette er en interaskjonsprosess som på mange måter minner om, og har mye til felles med artikulasjonsarbeidet. I utarbeidelsen av arrangementer, og for å kunne komme til enighet tar de ulike aktørene i bruk en rekke interaksjonsstrategier som innebærer eksempelvis "negotiating, making compromises, discussing, educating, convinceing, lobbying, manipulating, threatening, and coercing" (Strauss i Strauss 1993: 88). 8

15 Både i forhold til utarbeidelsen av arrangementer, i forhold til artikulasjonsarbeidet, og i forhold til selve det arbeidet og de arbeidsoppgavene som skal utføres inntar aktørene et stance - en posisjon (Strauss (1993: 88). Hvordan aktørene posisjonerer seg avhenger i første omgang av hvilke synspunkter og holdninger de ønsker å formidle, og videre av hvordan de andre aktørene posisjonerer seg. Posisjoneringen kommer til syne blant annet gjennom interaksjonsstrategiene som velges. Etterhvert som utarbeidelsen av arrangementer og selve arbeidet skrider fremover vil aktørene vurdere og justere sine egne posisjoner i respons til hvordan de andre har posisjonert seg, og i forhold til hvilke innspill de andre kommer med (Strauss 1993: 88-89). Fokusert og ufokusert interaksjon Personer som befinner seg i hverandres nærvær utveksler informasjon, bevisst eller ubevisst - de både gir og avgir informasjon (Goffman 1992 [1959]). I slike situasjoner foregår det kontinuerlig ulike former for samhandling mellom personene som er tilstede. I boka "Behavior in public places" skiller Goffman (1963) mellom fokusert og ufokusert interaksjon. I grove trekk handler fokusert interaksjon om kommunikasjon som foregår mellom personer som aktivt retter oppmerksomheten mot hverandre og opprettholder en gjensidig og vedvarende form for kommunikasjon, eksempelvis gjennom å være engasjert i en samtale (Goffman 1963). Ufokusert interaksjon handler på sin side om den kommunikasjonen som foregår mellom personer som befinner seg på samme sted til samme tid, i form av mer eller mindre utilsiktede signaler som sendes ut gjennom eksempelvis klær, kroppspråk og handling (Goffman 1963). Dette bildet blir straks mer komplisert ved å studere konkrete situasjoner for å se om de møter kriteriene for fokusert eller ufokusert interaksjon. Selv en tilsynelatende helt og holdent ufokusert interaksjon, to fotgjengere som går forbi hverandre på gaten, viser seg å inneholde elementer av en fokusert interaksjon i det øyeblikket de i fellesskap kommer til en gjensidig enighet om å la hverandre passere, vel vitende om at de hverken er redde, fiendtlig innstilt, nedlatende, eller fullstendig likegyldige ovenfor hverandre (Kendon 1998: 25). Denne typen rask, men høflig tilbaketrekning av oppmerksomhet ved å oppheve øyekontakten etter et glimt 9

16 av fokusert interaksjon er en form for det Goffman (1963: 83-88) omtaler som civil inattention, eller høflig uoppmerksomhet på norsk. (Goffman 1963). Et annet eksempel på en situasjon som inneholder både fokusert og ufokusert interaksjon er når mennesker som står i kø og venter på noe (Kendon 1998). En kø har en romlig organisering. Hver og en må til enhver tid passe sin plass i køen. En person må være oppmerksom på de foran og de bak, og justere sin egen plassering slik at de andre ikke skal begynne å tvile på om personen fremdels står i køen. Det å opprettholde den romlige organiseringen av køen er et prosjekt der de som står i køen er gjensidig avhengige av hverandres samarbeidsvilje. Så lenge personene står i kø må de opprettholde en gjensidig og vedvarende oppmerksomhet, en form for fokusert interaksjon. Samtidig er interaksjonen mellom personene i køen også ufokusert; de lar hverandre være i fred, er i hovedsak opptatt med å vente på sin tur, og konsentrerer seg om sine egne gjøremål (Kendon 1998). I situasjoner med fokusert interaksjon er de involverte personene engasjert i encounters, en form for gjensidig ansikt-til-ansikt-oppmerksomhet som også kan ekskludere andre som befinner seg i nærheten, men som ikke vies den samme oppmerksomheten og dermed heller ikke inkluderes i den fokuserte interaksjonen. Denne situasjonen der en eller flere blir tilskuere, kalles delvis fokusert interaksjon. Hvis alle som er tilstede også er engasjert i den fokuserte interaksjonen har vi en fullstendig fokusert interaksjon (Goffman 1963: 91). Involvement, eller det vi på norsk kan kalle engasjement, handler om hvordan en aktør retter oppmerksomheten mot en bestemt aktivitet: "a solitary task, a conversation, a collaborative work effort" (Goffman 1963: 43). Goffman skiller mellom ulike typer engasjement. Hovedengasjement (main involvement) er det som i hovedsak opptar oppmerksomheten til en person. Biengasjement (side involvement) er en aktivitet som kan utføres parallelt uten å forstyrre hovedengsjementet, eksempelvis det å nynne mens man arbeider, eller sitte å strikke mens man ser på tv (Goffman 1963: 43). Overordnet (dominating) engasjement er det som regnes som hovedaktiviteten, mens underordnet (subordinate) engasjement er aktiviteter en kan tillate seg å gjøre når hovedaktiviteten ikke krever full oppmerksomhet. Her trekker Goffman (1963:45) frem det å drikke kaffe som eksempel; å drikke kaffe mens man arbeider 10

17 er en form for underordnet engasjement i forhold til arbeidet, men i kaffepausen kan det å drikke kaffe være den overordnede aktiviteten. Etnometodologi En type empiriske studier innenfor sosiologien hvor fokuset særlig er på å studere hva folk faktisk gjør, ikke hva de sier at de gjør, finner vi i etnometodologien. Inspirert av Schutz, og med en kritisk tilnærming til Parsons, la Garfinkel grunnlaget for etnometodologien gjennom en rekke arbeider fra 40-tallet og utover, og som ble publisert samlet i boken "Studies in ethnomethodology" i 1967 (Ritzer 2008, ten Have 2007). Etnometodologi omhandler utøvelse av handling og anvendelse av kunnskap i praksis, og hvordan dette henger samme den sosiale organiseringa av hverdagslivet. Dette kan studeres ved å betrakte dagligdagse situasjoner i detalj, og vie dem oppmerksomhet utover det vanlige. Når hverdagslivet i all hovedsak fremstår som relativt stabilt, organisert og sosialt ordnet, er dette et resultat av menneskelige handling. Samtidig er nettopp disse handlingene, ifølge Garfinkel (1967:1) "identical with members' procedures for making those settings accountable". Garfinkel utdyper dette, og forklarer accountable som "observable-andreportable, i.e available to members as situated practices of looking-and-telling" (Garfinkel 1967:1). At en handling er accountable betyr altså kort og greit at handlinger kan observeres og gjøres rede for. Å beskrive handlinger i en sosial aktivitet er en innebygget del av den sosiale aktiviteten der handlingene inngår, og det er dette forholdet som gir handlinger deres refleksive karakter (Sharrock og Anderson 1986). I etnometodologien er accounts og accounting practices sentralt. Der Parsons hevder at rasjonalitet er en forutsetning for å kunne handle, betrakter Garfinkel denne rasjonaliteten som noe som er innebygget i handlingssekvensene, og heller følger av handlingene enn å eksistere forut for dem. Handlingene er refleksive, og det vi oppfatter av mening, forståelighet, orden, eller rasjonalitet blir til gjennom selve utførelsen av handlingene. Sosiale aktører må på en eller annen måte vise frem forståelsen og kunnskapen de har, og dette gjøres systematisk, metodisk og rutinemessig. Det er undersøkelsen av disse metodene som er etnometodologi (Sharrock og Anderson 1986). 11

18 Sosial orden er en prosess som hele tiden skapes og opprettholdes av nye handlinger. Accounting practises er uendelige rekker av samhandling betinget av konteksten, der hver eneste handling er utført med tanke på å passe inn i samhandlingsrekken de konstruerer og dermed gjør accountable. Å utføre handlingene på denne måten, slik at de hele tiden passer inn i handlingsrekken, og skaper og opprettholder denne prosessen krever både ferdighet og kunnskap i form av common-sense, eller sunn fornuft (Garfinkel 1967). Dette tas likevel ofte for gitt, og handlinger utføres dermed som ren rutine. Nettopp det at denne kunnskapen blir tatt for gitt, gjør også at de kan være vanskelig å oppdage det refleksive aspektet ved handlingene. Det blir så selvinnlysende at vi glemmer å reflktere over det. Som et middel for å tydeliggjøre denne typen praksis introduserte Garfinkel en type eksperimenter, kalt Breaching experiments, som går ut på å bryte forventningene i vanlige situasjoner, for da å kunne observere hvordan deltakerne i situasjonen, forsøker å forklare det som skjer og gjenoppretter en sosial orden. Et alternativ til såkalte breaching experiments, og vel så utbredt innen forskningen er å heller observere situasjoner som skjer naturlig så nært som mulig, gjerne ved hjelp av lyd- og videoopptak, slik at disse kan studeres i detalj (ten Have 2007). Meningen, eller betydningen av accounts, kan ikke avgjøres uten at vi har kjennskap til den situasjonen der de benyttes. I en samtale, i en sekvens av utsagn som henger sammen, er det slik at de første utsagnene ikke nødvendigvis gir mening før hele sekvensener uttalt. Det samme gjelder i sekvenser av handlinger som henger sammen; de første handlingene gir ikke nødvendigvis mening før hele sekvensen er utført; forståelsen av situasjonen bygges opp steg for steg, og utvikles ved den faktiske bruken av accounts (som gjør situasjonen accountable). Meningen er altså kontekstbundet. I denne sammenhengen henter Garfinkel (1967) inn begrepet indexical expressions fra lingvistikken. Indexical expressions er uttrykk som viser til den konkrete konteksten der de brukes, og som krever kunnskap om konteksten der de ble brukt for å gi mening (Sharrock og Anderson 1986). Uttrykk som "i morgen" eller "han" er åpenbare eksempler. Innen etnometodologien regnes alle uttrykk, og handlinger for den saks skyld, som en form for indexical expressions i den forstand at i alle situasjoner forutsettes en viss betinget forståelse av, og kjennskap til konteksten (ten Have 2007). Etnometodologi handler om å undersøke dette forholdet, om hvordan folk rutinemessig gir mening til og får mening ut av indexical expressions (Sharrock og Anderson 1986); 12

19 "I use the term ethnomethodoloy to refer to the investigation of the rational properties of indexical expressions and other practical actions as contingent ongoing accomplishments of organized artful practices of everyday life" (Garfinkel 1967:11). Objektivering av meningsfulle uttrykk I følge Berger og Luckmann (2000 [1966]) er hverdagsvirkeligheten en tatt-for-gitt, intersubjektiv virkelighet, en virkelighet som deles med andre gjennom samhandling. Den enkleste, og mest grunnleggende formen for samhandling finnes når to eller flere personer befinner seg i hverandres nærvær, i en ansikt-til-ansikt-situasjonen. I det "her-og-nå" som preger en slik situasjon vil personene påvirke hverandre uavbrutt. Personenes subjektivitet uttrykkes og utveksles kontinuerlig og er dermed tilgjengelig for den andre, eksempelvis ved et smil som blir gjengjeldt, eller ved raseriet som kommer fysisk til uttrykk i en knyttet neve og et morskt blikk (Berger og Luckmann 2000 [1966]: 48). Slike uttrykk kan objektiveres. Dette skjer ved at uttrykkene "manifesterer seg i den menneskelige aktivitets produkter" (Berger og Luckmann 2000 [1966]: 53). Berger og Luckmann (2000 [1966]) bruker våpen som eksempel. På samme måte som det bestemte våpenet som blir brukt i et drapsforsøk vil uttrykke våpenbrukerens subjektive intensjon om vold, vil et hvilket som helst våpen, for alle som vet hva et våpen er, uttrykke en generell intensjon om vold. Et annet eksempel kan være en rosebukett som objektivering av kjærlighet. Det er ikke bare i ansikt-til-ansikt-situasjonen der rosene overleveres at kjærligheten uttrykkes; hver gang noen ser på buketten med roser vil den samme kjærligheten komme til uttrykk. En rosebukett blir da et objektivt tilgjengelig uttrykk for en generell kjærlighet. På denne måten gjøres de menneskelige uttrykkene tilgjengelige og forståelige uavhengig av ansikt-til-ansikt-situasjonens her-og-nå, og objektiveringene blir da "mer eller mindre holdbare registrere over produsentenes subjektive prosesser" (Berger og Luckmann 2000 [1966]:53). Objektiveringer av uttrykk forekommer ikke bare i form av fysiske gjenstander. Eksempelvis kan både gester og bevegelser, lyder, eller skriftlige tegn fungere som objektiveringer. Den viktigste formen for objektivering finner vi i språket. Dette er fordi språket står i en særstilling når det kommer til uavhengighet fra ansikt-til-ansikt-situasjonen, og dets "evne til å 13

20 kommunisere meninger som ikke er direkte uttrykk for subjektivitet her-og-nå (Berger og Luckmann 2000 [1966]: 55). Selv om språket i all hovedsak har sitt opphav i, og referer til hverdagslivets her-og-nå, er det mulig å snakke om hendelser som har skjedd på andre steder til andre tider, og om erfaringer en selv aldri har erfart, nettopp fordi disse allerede er objektivert i språket. Selv høyst abstrakte tankerekker kan objektiveres ved hjelp av språket. Samtidig er det ikke alt som like lett lar seg kommunisere gjennom språket. Berger og Luckmann (2000 [1966]: 46) trekker eksempelvis frem fysikeren som ikke kan forklare gjennom språket hvordan han forstår og oppfatter tid og rom, og kunstneren som ikke kan forklare betydningen av sitt eget kunstverk. Det samme problemene med å begrepsfeste betydning vil også gjelde innen musikken, noe Alfred Schutz påpeker når han skriver at "music is a meaningful contex which is not bound to a conceptual scheme" (Schutz 2004 [1964]: 197). Et sosialt lager av kunnskap Lingvistiske objektiveringer samles i ulike semantiske områder. Dette innebærer at språklige begreper som omhandler det samme eller på andre måter henger sammen, samles i grupper. Eksempelvis vil "summen av lingvistiske objektiveringer som kan knyttes til yrke mitt, utgjør et semantisk område som skaper en meningsfull orden i alle rutinemessige begivenheter jeg møter i mitt daglige arbeid" (Berger og Luckmann 2000 [1966]: 59). På samme måte vil begreper og objektiveringer knyttet til musikk også utgjøre et semantisk område. Slike semantiske områder utgjør en viktig del av det Berger og Luckmann (2000 [1966]: 59) omtaler som "et sosialt lager av kunnskap". Tilgangen til dette sosiale lageret av kunnskap er også sosialt fordelt. Noe kunnskap er allment tilgjengelig og tas for gitt som "det alle vet", mens annen kunnskap kun er forbeholdt eksperter eller spesielt interesserte. "I det sosiale lageret av kunnskap deles virkeligheten opp i grader av intimitet. Det gir inngående og detaljert informasjon om de områder i hverdagslivet jeg må forholde meg til ofte, og mye mer generell og mindre presis informasjon om områder som ligger mer fjernt" (Berger og Luckmann 2000 [1966]: 60). 14

21 All samhandling innebærer typeinndeling (Berger og Luckmann (2000 [1966]: 49), og i det sosiale lageret av kunnskap finnes en rekke ferdige typeskjemaer. I ansikt-til-ansiktsituasjonen typifiseres den andre eksempelvis som mann, som student, som musikkinteressert. På samme måte typifiseres også alle andre opplevelser og erfaringer inn i "grove kategorier der de ikke bare får mening for meg selv, men også for mine medmennesker" (Berger og Luckmann 2000 [1966]: 57). Denne typeinndelingen innebærer samtidig at den unike subjektive opplevelsen underlegges en mer generell betydning. Det skjer med andre ord en anonymisering som øker med avstanden til ansikt-til-ansikt-situasjonens her-og-nå (Berger og Luckmann 2000 [1966]: 52). Meningsfull musikk og samspill I "Making music together" analyserer Schutz (2004 [1964]) kommunikasjonsprosessen. Han spør om kommunikasjonen legger grunnlaget for sosiale relasjoner, eller om det må opprettes en eller annen form for sosial relasjon forut for selve kommunikasjonsprosessen. Formålet med analysen er å vise hvordan kommunikasjon forutsetter aktørenes samtidige deltakelse i både ytre og indre tid. Den ytre tiden betegner den tiden som kan måles objektivt med klokke, mens indre tid, slik jeg tolker det, er knyttet til opplevelsen av tid. Betydningen eller meningen finnes i den indre tiden, mens selve de kommunikative handlingene finner sted i den ytre tiden (Schutz 2004 [1964]). Musikk fungerer i denne sammenhengen som et eksempel på en meningsfull kontekst; musikk er en meningsfull arrangering av (musikalske) lyder i indre tid, men denne meningen er ikke relatert til et begrepsapparat. Noter, som kan ligne et musikalsk skriftspråk, er ikke annet enn instruksjoner for hvordan lydene skal relateres til hverandre, og uttrykker ikke selv den musikalske meningen. Det meningsfulle i musikken er selve prosessen - å oppleve lydene etterhvert som de utspiller seg, slik de er strukturert i en indre tid, fra begynnelse til slutt. Dette gjelder uansett om musikken uttrykkes i lyd og kan høres, eller om den (re)konstrueres mentalt (Schutz 2004 [1964]). Å kommunisere en musikalsk idé forutsetter hendelser i ytre tid; enten handlinger som direkte frembringer musikken som hørbar lyd, eller som forklarer hvordan disse handlingen skal 15

22 utføres; kort sagt må komponisten enten spille selv, eller gi instruksjoner til andre om hva og hvordan de skal spille. Selve fremføringen er en fortolkning av den musikalske idéen, fundert i utøverens musikalske erfaringer - et sosialt anerkjent lager av musikalsk kunnskap, bygget opp i samhandling med andre (Schutz 2004 [1964]). Når flere musikere skal spille musikk sammen, krever dette fortolkning og koordinasjon både i, og mellom ytre og indre tid. Musikerne må koordinere sine egne handlinger i ytre tid med hvordan de selv fortolker musikken i indre tid. På samme tid må disse handlingene koordineres med hvordan de selv fortolker de andre musikernes handlinger i ytre tid. Dette innebærer en fortolkning av de andre musikernes fortolkninger både av musikken i indre tid og av handlingene i ytre tid. Musikerne må altså koordinere seg i forhold til både egne og andres samtidige opplevelser og fortolkninger i både indre og ytre tid. I samspillet, en ansikttil-ansikt-situasjon, fremstår alle musikernes handlinger som kontinuerlige rekker av uttrykk tilgjengelig for de andre i ytre tid. Selv handlinger uten kommunikasjonshensikt kan fortolkes av de andre som tegn på videre handling. Hendelsene i ytre tid kan dermed fungere som en rettesnor for musikerne i å gjenopprette koordinasjonen hvis opplevelsen av musikken i indre tid skulle bli forstyrret (Schutz 2004 [1964]). Konvensjoner og delt kunnskap i kunstverdenen Howard S. Becker har rettet flere av sine studier inn mot musikk og musikere, og mot kunstverdenen mer generelt. I Art Worlds tar Becker (1982) for seg det han kaller kunstverdenen, og beskriver hvordan kunsten blir til igjennom samhandling; "All artistic work, like all human activity, involves the joint activity of a number, often a large number, of people. Through their cooperation, the art work we eventually see or hear comes to be and continues to be. The work always shows sign of that cooperation" (Becker 1982: 1). Det er i hovedsak de store linjene Becker (1982) fokuserer på; en bokutgivelse er ikke bare avhengig av forfatteren, men av et trykkeri som vil trykke boka, et forlag som vil gi den ut, utsalgssteder; og musikere er eksempelvis avhengige av at noen produserer instrumenter, og til plateutgivelsen er de avhengig av eksempelvis studioteknikere og produsenter (Becker 1982). 16

23 Et sentralt begrep i denne sammenhengen er konvensjoner. Når vi kjenner igjen tegningene på dodørene som mann og kvinne, er dette på grunn av vår forståelse av konvensjoner knyttet til menn og kvinners klesbruk. På samme finnes det en rekke mer eller mindre etablerte konvensjoner innenfor kunstverdenen. Det er allerede etablert bestemte måter å gjøre ting på som kunstnerne kan ta utgangspunkt i; musikere trenger eksempelvis ikke utvikle nye notesystemer hver gang de skal lage musikk; og når jazzmusikere som aldri har møttes før kan spille sammen og underholde en hel kveld, er dette et et resultat av konvensjoner for hvilke låter en jazzmusiker bør beherske. Konvensjonene ligger dermed til grunn for jazzmusikernes delte kunnskap - det sosiale lageret av kunnskap (Becker 1982). Når musikere improviserer forholder de seg til denne delte kunnskapen, et skjelett av taus kunnskap om "hvordan improvisere" (Baily 1992 referert til i Gibson 2006a). Dette skjelettet består først og fremst av musikernes egne musikalske ferdigheter og teoretiske kunnskaper, men også av en bevissthet rundt den spesifikke situasjonen der improvisasjonen skjer; en bevissthet rundt sjanger, medmusikanters erfaring og ferdigheter, og en rekke andre faktorer som kan påvirke situasjonen (Gibson 2006a). Noen slike kunnskapsbaser er felles for hele sjangere slik som jazzens standardlåter - et felles repertoar av innlærte låter, mens andre kun gjelder for venner som har vokst opp sammen og har en felles katalog av musikk de har hørt sammen, som de liker og har et forhold til, har blitt inspirert av, og eventuelt spilt sammen i band. Hva som spilles i en improvisert melodi over en bestemt akkordstruktur er ikke tilfeldig. Musikerne kan ikke spille hva som helst til enhver tid. De har en palett av muligheter å forholde seg til, og styres av strenge regler og konvensjoner for hva som "høres bra ut" over bestemte akkorder. Hva som "høres bra ut" er er delvis musikkteoretisk bestemt, men i stor grad styrt av sjanger. Martin (1996 referert til i Gibson 2006a) trekker frem vanlige konversasjoner som en parallell til improvisasjon. I samtalen er det strenge regler i forhold til tema; i forhold til når det kan snakkes og ikke kan snakkes; i forhold til hvor lenge av gangen det kan snakkes; i forhold til vokabular, grammatikk og setningsbygning. På samme måte improviseres også jazzen over et tatt-for-gitt bakteppe av konvensjoner for musikalske handlinger (Gibson 2006a). 17

24 En rekke av konvensjonene er også bygget inn i utstyret som brukes, noe som fører til både standardisering og begrensning i bruk. De aller fleste vestlige instrumenter er tilpasset vestens notesystem, og egner seg best til å spille toner innenfor dette systemet. Å lære å spille et instrument, innebærer samtidig å lære konvensjonene (Becker 1982). En parallell kan trekkes til Sudnow (1978) når han i "Ways of the hand" beskriver hvordan han lærte å improvisere jazz. Håndbevegelsene for å finne de riktige tonene ble automatisert - og kroppsliggjort. Det å improvisere jazz handlet etterhvert mye om å spille det som for hendene og fingrene føltes riktig (Sudnow 1978). Ulike instrumenter har ulike konstruksjoner, og dermed også ulike normer for bruk. For hvert instrument vil det alltid være noen ting som er lettere å gjøre enn andre ting, noen ting vil være mer logisk å gjøre, og noen ting vil være umulig å gjøre. For eksempel vil det å spille store intervaller være mer problematisk på en trompet enn på et piano på grunn av måten instrumentene er konstruert, og teknikkene som brukes for å spille, og en trompet vil heller ikke kunne spille flere toner samtidig. Også innenfor bestemte typer gitarer er slike konvensjoner bygget inn; det finnes jazz-gitarer som frembringer den konvensjonelle jazzlyden, og som dermed skiller seg fra rockegitarer og metal-gitarer (Gibson 2006b). Becker (1982) ser kunst som et resultat av en rekke små og store valg som hele tiden må gjøres. Ofte skjer valgene i øyeblikket som når fotografen avgjør å trykke ned utløserene i dette øyeblikket - eller det neste? Konvensjoner gjøre det lettere å ta endel slike valg, og det blir lettere eksempelvis å koordinere mange mennesker, eller ta store beslutninger på kort tid, ved å gjøre ting på den konvensjonelle måten (Becker 1982). Lilliestam (1995) skriver om musikkproduksjon og komposisjon innenfor det han omtaler som en muntlig musikktradisjon, fra blues og folk til moderne rock i vid forstand, der noter og nedskrevet musikk i liten grad forekommer. Prosessen med å lage musikk omtales likevel ofte som å skrive musikk, selv om vi ikke nødvendigvis skriver ned noe som helst, men kun spiller, jammer og forteller (Lilliestam 1995). Kontinuerlig utvikling av vokabular og terminologi er viktig for å formidle tanker og idéer i forhold til musikkproduksjon, og en musikktradisjon i stadig endring. Noen begreper er generelle og brukes av et bred spekter av musikere innenfor en rekke ulike musikkstiler, slik som "groove" eller "riff". Andre begreper 18

25 er knyttet mer opp mot bestemte sjangere, mens noen begreper kun brukes og gir mening innenfor mindre grupper, for eksempel kun innad i et bestemt band. Nært knyttet til terminologien og vokabularet er det Lilliestam (1995) omtaler som formler. På samme måte som vokabular og terminologi, varierer også formlene fra å være av en generell karakter til å være mer spesifikt bundet til bestemte typer musikk. Slike formler er eksempelvis rytmemønstre, skalaer, akkordprogresjoner, riff og melodifraser, eller det kan være et spekter av muligheter som ligger i bestemte akkorder og akkordskifter. Mange musikere har personlige favoritt-fraser som de ofte bruker, og vender tilbake til. Formler spiller en stor rolle i musikalsk kommunikasjon, og viktige hjelpemidler når ulike musikere spiller sammen. De utgjør en basis for et felles musikalsk "språk"; alle musikere har med seg et større eller mindre repertoar som de drar nytte av og bygger videre på i samspillet (Lilliestam 1995). Innen klassisk musikk er det et tydelig skille mellom komponist og utøver. Komponistene er nesten utelukkende enkeltpersoner, symfoniorkestrene er aldri involvert i denne prosessen. De fremfører verkene mest mulig i tråd med komponistens intensjoner og gjør ikke endringer og lager heller ikke egne versjoner. I sterk kontrast til dette bildet, står den kollektiv komposisjonsprosessen som er utbredt innen rocken. Selv om det også her kan være enkeltpersoner som står bak idéene, er ofte alle musikerne involvert underveis, og setter et tydelig preg på komposisjonen slik den tilslutt fremstår for lytterne. En viser et riff, de andre hører, prøver, hermer, lærer, utvikler, kommer med egne forslag og finner sin egen stemme. Øving, læring og komposisjon sklir ofte over i hverandre, og kan være umulig å skille fra hverandre (Lilliestam 1995). Å forklare en musikalsk idé til andre kan være vanskelig. Det finnes ikke noe nedskrevet og systematisert begrepsapparat innen rocken. Ofte benevnes elementer etter musikere og låter, eller etter sjangere og musikalske stilarter med begreper som "shuffle" og "reggaekomp". Videre fylles forklaringene med fargerike beskrivelser av lydbilde, spillemåte og klangfarge, ofte med sammenligninger til til bestemte typer utstyr med begreper som "marshall-vreng", eller til helt andre lydfenomener som når en klang beskrives som "metallisk" eller "maskinell". Ofte forekommer "hjemmelagde" og improviserte begreper, i tillegg til utstrakt bruk av nynning og lydhermende ord (Lilliestam 1995). 19

26 Over tid vil det innad i et band kunne utvikles et "privat koderepertoar" (Lilliestam 1995: 150) som kan være nærmest unikt for bandet; en form for taus kunnskap av formler, riff, og musikalske vendinger som bandet bruker når de komponerer musikk, som de kan improvisere og jamme rundt. Mye musikk lages gjennom en form for improvisering over tid. Musikerne prøver ut idéer og ser om de fungerer. Høres det bra ut blir de med videre. Ofte kommer nye oppdagelser igjennom spillefeil eller dårlig hukommelse. En feil fører frem til nye veier en ikke hadde tenkt på. Et riff spilt med feil rytme, kan plutselig bli et nytt riff. Etterhvert utkrystalliseres enkelte elementer som stadig vender tilbake, improvisasjonen stivner inn i en fast form og blir til en låt. Dette kan være en langsom prosess der ingen vet hvordan det kommer til å høres ut før de har spilt og lyttet (Lilliestam 1995). Musikkmiljøer og studier av band I tiden ved Universitetet i Chicago, jobbet Becker i perioder også som pianist, og han utnyttet denne muligheten til studere jazzmiljøet i byen som deltakende observatør (Becker 1963). Han tok med seg inspirasjonen fra arbeid- og organisasjonsstudiene som var utbredt ved Chicagoskolen, og betraktet jazzmusikerne i Chicago som yrkesutøvere. Først i artikkelen "The professionai dance musician and his audience" (Becker 1951), og senere og mer utfyllende i boka Outsiders (Becker 1963), kan vi lese om hvordan musikerne i jazzmiljøet hele tiden måtte forholde seg til en pågående konflikt rundt det å spille jazz for jazzens skyld, eller å rette seg etter arrangører og publikums ønsker og spille dansemusikk for pengenes skyld. På grunn av denne konflikten, ble det nødvendig for jazzmusikerne å beskytte sin yrkesstolthet, sin identitet som jazzmusiker. De distanserte seg fra publikum, de vanlige borgerne, og betraktet seg selv som annerledes: som jazzmusikere, som kunstnere. Ved å kle seg annerledes, oppføre seg annerledes og snakke annerledes tydeliggjorde de skillet mellom seg selv - de hippe, og de vanlige borgerne som ble omtalt som "squares" (Becker 1963). I "Rock culture in Liverpool" følger Sara Cohen (1991) medlemmene i to rockeband i musikkmiljøet rund Vulcan Studios i Liverpool på midten av 80-tallet over en periode på ett år. Gjennom deltakende observasjon og ustrukturerte intervjuer får hun innblikk i det sosiale livet til disse unge musikerne, sentrert rundt det å spille i band og lage musikk. Bandenes musikalske uttrykk er et resultat av en rekke sosiale prosesser. Eksempelvis er det å høre på 20

27 musikk og diskutere hva som er bra og dårlig, viktig for å skape en felles identitet innad i bandet, og viktig for å skape en felles oppfatning av hva slags musikalsk uttrykk bandet selv ønsker å formidle utad. Låtene til bandene blir til gjennom komposisjon og øving. Av og til er den et resultat av enkeltmedlemmers innsats, av og til er de flere sammen, ofte er det en kombinasjon. Cohen (1991) gir også en ganske detaljert beskrivelse fra øvingssituasjonen til et av bandene; medlemmene spiller på et riff og prøver å finne passende akkorder og toner: "Dave thinks the sound might be too 'dirty' and decides to drop one note of his riff in order to fit better in with what Trav is doing" (Cohen 1991:136). Bandet eksperimenterer og prøver seg frem, øver på overgangen fra et riff til et annet, og konstaterer at det ene melodiske riffet passer godt sammen med det andre riffet som er litt "harsher" - litt mer disharmonisk. Øvingene ble ofte tatt opp på kassett slik at de kunne øve hjemme, på egenhånd. De unge musikerne konstruerer en identitet rundt det å spille i band, der det å lage egen musikk er sentralt. Bandets musikalske uttrykk er resultat av en rekke ulike samhandlingsprosesser, både innad i bandet - i øverommet, men også i andre sosiale situasjoner, i samhandling med personer og grupper i miljøet rundt (Cohen 1991). Davis (2005) undersøker selve komposisjonsprosessen i et band ved hjelp av video- og lydopptak, feltnotater fra observasjon, og gruppeintervjuer. I artikkelen "That thing you do!" følger hun et band i prosessen med å komponere musikk i felleskap. Øvingene beskrives som en ukjent reise på søken etter en sang. Bandet har ofte lange perioder hvor de jammer over bestemte akkordrekker; hvor de først setter en "groove", og deretter gir hverandre rom for å improvisere, eksperimentere og prøve ut nye idéer. Ofte begynner de med å spille et riff unisont, før de etterhvert, gjennom prøving og feiling, utvikler et komplimenterende riff som kan spilles sammen med det opprinnelige riffet. Selv om disse jammene sjelden utføres knirkefritt og sømløst, opprettholdes spillingen ved hjelp av gester, bevegelser og kroppspråk (Davis 2005). Komposisjonsidéer er ofte unnfanget individuelt, men legges frem på øving for at de andre skal kunne gi respons. Når et riff introduseres og vises for de andre, begynner også en felles videreutvikling nærmest umiddelbart. Med en gang de grunnleggende tonene og rytmen i riffet er lært, begynner de å utforske idéer og muligheter. På denne måten kan de også i felleskap avgjøre veien videre. I denne fasen arbeider bandet i en syklus der de veksler 21

Innføring i sosiologisk forståelse

Innføring i sosiologisk forståelse INNLEDNING Innføring i sosiologisk forståelse Sosiologistudenter blir av og til møtt med spørsmål om hva de egentlig driver på med, og om hva som er hensikten med å studere dette faget. Svaret på spørsmålet

Detaljer

organisasjonsanalyse på tre nivåer

organisasjonsanalyse på tre nivåer organisasjonsanalyse på tre nivåer Makronivået -overordnede systemegenskaper- Mesonivået avgrensete enheter, avdelinger, kollektiver Mikronivået -individer og smågrupper- Høyere nivå gir rammer og føringer

Detaljer

Eksamensoppgave i PSY2018/PSYPRO4318 Kvalitative forskningsmetoder

Eksamensoppgave i PSY2018/PSYPRO4318 Kvalitative forskningsmetoder Psykologisk institutt Eksamensoppgave i PSY2018/PSYPRO4318 Kvalitative forskningsmetoder Faglig kontakt under eksamen: Eva Langvik Tlf.: 73 59 19 60 Eksamensdato: 04.06.2015 Eksamenstid (fra-til): 09:00

Detaljer

Grunnlaget for kvalitative metoder I

Grunnlaget for kvalitative metoder I Forelesning 22 Kvalitativ metode Grunnlaget for kvalitativ metode Thagaard, kapittel 2 Bruk og utvikling av teori Thagaard, kapittel 9 Etiske betraktninger knyttet til kvalitativ metode Thagaard, kapittel

Detaljer

Musisere. Komponere. Lytte

Musisere. Komponere. Lytte Musisere Hovedområdet musisere har musikkopplevelse, forstått både som estetisk opplevelse og eksistensiell erfaring, som faglig fokus. Hovedområdet omfatter praktisk arbeid med sang, spill på ulike instrumenter

Detaljer

Årsplan for musikk 10-trinn, 2013/2014 Lærer: Erlend Alm Lerstad

Årsplan for musikk 10-trinn, 2013/2014 Lærer: Erlend Alm Lerstad ÅRSPLAN MUSIKK 10-TRINN Årsplan for musikk 10-trinn, 2013/2014 Lærer: Erlend Alm Lerstad Grunnleggende ferdigheter i faget (fra Kunnskapsløftet) Grunnleggende ferdigheter er integrert i der de bidrar til

Detaljer

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE Innledning I de 9. klassene hvor jeg var i praksis, måtte elevene levere inn formell rapport etter nesten hver elevøvelse. En konsekvens av dette kan etter

Detaljer

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Vedtatt av Kunnskapsdepartementet 15. desember 2011. Matrise der læringsutbyttebeskrivelsene er gruppert tematisk ved siden av hverandre fra nivå 4

Detaljer

Ph.dprosjekter. Vanlige punkter fra vurderingskommisjonen

Ph.dprosjekter. Vanlige punkter fra vurderingskommisjonen Ph.dprosjekter Vanlige punkter fra vurderingskommisjonen Støtteverdig: Vanlige punkter Tema: Interessant, relevant, nyskapende Problemstillingen håndterbar innen normert tid søknaden signalerer trygghet

Detaljer

LOKAL FAGPLAN MUSIKK 1.-7. TRINN

LOKAL FAGPLAN MUSIKK 1.-7. TRINN LOKAL FAGPLAN MUSIKK 1.-7. TRINN Midtbygda skole MUSIKK 1. KLASSE Bruke stemmen variert i ulike styrkegrader og tonehøyder Delta i leker med et variert repertoar av sanger, rim, regler, sangleiker og danser

Detaljer

Introduksjon til Kroppsforståelser. Filosofi(er) og perspektiv(er) Metode(er) Refleksjoner

Introduksjon til Kroppsforståelser. Filosofi(er) og perspektiv(er) Metode(er) Refleksjoner Introduksjon til Kroppsforståelser Filosofi(er) og perspektiv(er) Metode(er) Refleksjoner Boka: Hva er kropp Møter er behov for teoretisering av kroppen Forsøker å belyse noen forståleser av kropp innen

Detaljer

Årsplan: Musikk 2015 2016 Årstrinn: 9. klasse

Årsplan: Musikk 2015 2016 Årstrinn: 9. klasse Årsplan: Musikk 2015 2016 Årstrinn: 9. klasse Akersveien 4, 0177 OSLO Tlf: 23 29 25 00 Lærere: Jan Abild og Ole André Ljosland Kompetansemål Tidspunkt Tema/Innhold Lærestoff Arbeidsmåter Vurdering Bruke

Detaljer

Forslag til for- og etterarbeid i forbindelse med skolekonserten

Forslag til for- og etterarbeid i forbindelse med skolekonserten Forslag til for- og etterarbeid i forbindelse med skolekonserten Mister Etienne in concert Her er lærerveiledningen til konserten Mister Etienne in Concert, skrevet av Etienne Borgers for barn mellom 6

Detaljer

ÅRSPLAN I MUSIKK 5. 7. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE 2014-2015

ÅRSPLAN I MUSIKK 5. 7. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE 2014-2015 ÅRSPLAN I MUSIKK 5. 7. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE 2014-2015 Lærer: Knut Brattfjord Læreverk: Ingen spesifikke læreverk Målene er fra Lærerplanverket for kunnskapsløftet 2006 og vektlegger hva elevene skal

Detaljer

Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk

Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk Language descriptors in Norwegian Norwegian listening Beskrivelser for lytting i historie/samfunnsfag og matematikk Forstå faktainformasjon og forklaringer Forstå instruksjoner og veiledning Forstå meninger

Detaljer

Her finner du utdrag fra læreplanen i engelsk.

Her finner du utdrag fra læreplanen i engelsk. Her finner du utdrag fra læreplanen i engelsk. Hele læreplanen kan du lese på Utdanningsdirektoratets nettsider: http://www.udir.no/lareplaner/grep/modul/?gmid=0&gmi=155925 Formål med faget Det engelske

Detaljer

Tidsrom Kompetansemål Tema+læremidler Læringsmål Vurdering. Samspill, rytmisk musikk.

Tidsrom Kompetansemål Tema+læremidler Læringsmål Vurdering. Samspill, rytmisk musikk. Uke 34-36 Bruke musikkens grunnelementer, symboler for besifring og akkordprogresjoner i spill. Velge uttrykk og formidlingsform i egen musisering og grunngi valgene. Øve inn og framføre et repertoar av

Detaljer

KOMMUNIKASJON TRENER 1

KOMMUNIKASJON TRENER 1 KOMMUNIKASJON TRENER 1 INNLEDNING Bra lederskap forutsetter klar, presis og meningsfylt kommunikasjon. Når du ønsker å øve innflytelse på spillere, enten det være seg ved å lære dem noe, løse problemer,

Detaljer

PROGRESJONSPLAN FOR FAGOMRÅDET KOMMUNIKASJON, SPRÅK OG TEKST - ROA BARNEHAGE

PROGRESJONSPLAN FOR FAGOMRÅDET KOMMUNIKASJON, SPRÅK OG TEKST - ROA BARNEHAGE PROGRESJONSPLAN FOR FAGOMRÅDET KOMMUNIKASJON, SPRÅK OG TEKST - ROA BARNEHAGE Rammeplanene for barnehager: 3.1 Kommunikasjon, språk og tekst: Tidlig og god språkstimulering er en viktig del av barnehagens

Detaljer

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune GJØVIK KOMMUNE Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune Stortinget synliggjør storsamfunnets forventninger til barnehager i Norge gjennom den vedtatte formålsparagrafen som gjelder for

Detaljer

Data - naturlig del av barnehagens innhold? Barnehagekonferansen i Molde Fredag 29.10.2010 Margrethe Jernes

Data - naturlig del av barnehagens innhold? Barnehagekonferansen i Molde Fredag 29.10.2010 Margrethe Jernes Data - naturlig del av barnehagens innhold? Barnehagekonferansen i Molde Fredag 29.10.2010 Margrethe Jernes Plan for foredraget Kontekstualisere tema og presentasjonen Forskningsspørsmål, teori og metode

Detaljer

Kvalitativ metode. Karin Torvik. Rådgiver Senter for omsorgsforskning, Midt Norge Høgskolen i Nord Trøndelag

Kvalitativ metode. Karin Torvik. Rådgiver Senter for omsorgsforskning, Midt Norge Høgskolen i Nord Trøndelag Kvalitativ metode Karin Torvik Rådgiver Senter for omsorgsforskning, Midt Norge Høgskolen i Nord Trøndelag Kvalitativ metode En sosialt konstruert verden Oppdage begrep, lage teori (induktiv) Formålsforklaringer

Detaljer

BommBang - Boomdans veiledning. BoomBang BoomDans. Forarbeid. Trinnene illustrerer hvordan en komposisjonsprosess kan arte seg i forhold til rytme.

BommBang - Boomdans veiledning. BoomBang BoomDans. Forarbeid. Trinnene illustrerer hvordan en komposisjonsprosess kan arte seg i forhold til rytme. BoomBang BoomDans Forarbeid Forarbeidet er laget som et flertrinnsprosess, og skolen velger selv hvor mange trinn i prosessen de følger. Trinnene illustrerer hvordan en komposisjonsprosess kan arte seg

Detaljer

NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Institutt for sosiologi og statsvitenskap

NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Institutt for sosiologi og statsvitenskap NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Institutt for sosiologi og statsvitenskap SENSORVEILEDNING SOS1002 SAMFUNNSVITENSKAPELIG FORSKNINGSMETODE Eksamensdato: 29. mai 2009 Eksamenstid: 5 timer

Detaljer

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

Forelesning 20 Kvalitative intervjuer og analyse av beretninger

Forelesning 20 Kvalitative intervjuer og analyse av beretninger Forelesning 20 Kvalitative intervjuer og analyse av beretninger Det kvalitative intervjuet Analyse av beretninger 1 To ulike syn på hva slags informasjon som kommer fram i et intervju Positivistisk syn:

Detaljer

Test of English as a Foreign Language (TOEFL)

Test of English as a Foreign Language (TOEFL) Test of English as a Foreign Language (TOEFL) TOEFL er en standardisert test som måler hvor godt du kan bruke og forstå engelsk på universitets- og høyskolenivå. Hvor godt må du snake engelsk? TOEFL-testen

Detaljer

Årsplan i Musikk 2007/2008

Årsplan i Musikk 2007/2008 Årsplan i Musikk 2007/2008 Klassetrinn: 7. og 8. klasse Lærer: Rigmor Flaaen Licius Hovedlæreverk: Opus 8. Suppleringsverk: Interart Måned uke Tema Læreplanmål i KL Hvilke delmål som skal nås: Kartlegging

Detaljer

Poststrukturalisme. SGO 4001 høst 2004 Per Gunnar Røe

Poststrukturalisme. SGO 4001 høst 2004 Per Gunnar Røe Poststrukturalisme SGO 4001 høst 2004 Per Gunnar Røe Forelesningens innhold Språkets struktur og mening Språk og diskurs Kulturbegrepet i samfunnsvitenskapen Et viktig skille Positivisme: Kunnskap er et

Detaljer

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo Lokal læreplan i muntlige ferdigheter Beate Børresen Høgskolen i Oslo Muntlige ferdigheter i K06 å lytte å snakke å fortelle å forstå å undersøke sammen med andre å vurdere det som blir sagt/gjøre seg

Detaljer

8 TEMAER FOR GODT SAMSPILL Program for foreldreveiledning, utgitt av Bufetat. Av Karsten Hundeide, professor i psykologi ved universitetet i Oslo.

8 TEMAER FOR GODT SAMSPILL Program for foreldreveiledning, utgitt av Bufetat. Av Karsten Hundeide, professor i psykologi ved universitetet i Oslo. 8 TEMAER FOR GODT SAMSPILL Program for foreldreveiledning, utgitt av Bufetat. Av Karsten Hundeide, professor i psykologi ved universitetet i Oslo. Tema 1. Følelsesmessig kommunikasjon Vis positive følelser

Detaljer

RYTMISK MUSIKK RØTTER

RYTMISK MUSIKK RØTTER RØTTER SLAVEHANDELEN OG AFRIKA Slavehandelen / trekanthandelen Slavehandelen gjorde at en musikalsk arv fra Afrika ble tatt med til Amerika og utviklet der. Slavene fikk synge, og det var noe som gjorde

Detaljer

Hvordan skal vi jobbe med rammeplanens fagområder på Tyttebærtua i 2013/2014?

Hvordan skal vi jobbe med rammeplanens fagområder på Tyttebærtua i 2013/2014? Hvordan skal vi jobbe med rammeplanens fagområder på Tyttebærtua i 2013/2014? Fagområde Mål for barna Hvordan? Bravo Kommunikasjon, språk og tekst Barna skal lytte, observere og gi respons i gjensidig

Detaljer

FREMMEDSPRÅK PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

FREMMEDSPRÅK PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM FREMMEDSPRÅK PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 3. mai 2006 etter delegasjon i brev 26. september 2005 fra Utdannings- og forskningsdepartementet

Detaljer

ÅRSPLAN I MUSIKK FOR 4. TRINN HØSTEN 2015

ÅRSPLAN I MUSIKK FOR 4. TRINN HØSTEN 2015 ÅRSPLAN I MUSIKK FOR 4. TRINN HØSTEN 2015 Faglærer: Anne Marte Urdal/Ruben Elias Austnes Uke MÅL (K06) TEMA ARBEIDSFORM VURDERING 35-37 Kunne framføre sang, spill og dans i samhandling med Kunne beherske

Detaljer

Årsplan i Musikk 1. klasse 2015/2016

Årsplan i Musikk 1. klasse 2015/2016 Antall timer pr uke: 1 timer Lærer: Judith E. Omland Læreverk: Musikkisum 1-2, Å. Berre: Lek med de minste 1-2, B. Brox: Lekerbisken, T. Næss: Den mystiske boks, Smikk, smikk, smekk Barnas aktivitetsbok

Detaljer

Vi jobber med 7 fagområder i Rammeplan for barnehagen, og disse 7 fagområdene har vi i Espira egne spirer til. For å sikre en god progresjon har vi

Vi jobber med 7 fagområder i Rammeplan for barnehagen, og disse 7 fagområdene har vi i Espira egne spirer til. For å sikre en god progresjon har vi Vi jobber med 7 fagområder i Rammeplan for barnehagen, og disse 7 fagområdene har vi i Espira egne spirer til. For å sikre en god progresjon har vi planlagt slik: Tumleplassen 0-2 - få en positiv selvoppfatning

Detaljer

Fyll inn datoer etter hvert som du setter deg mål og kryss av når du når dem. Mitt mål Språk: Jeg kan det

Fyll inn datoer etter hvert som du setter deg mål og kryss av når du når dem. Mitt mål Språk: Jeg kan det Lytting B2 Jeg kan forstå samtaler i hverdagssituasjoner på standardspråk om kjente og mindre kjente temaer. Jeg kan forstå informasjon og beskjeder om abstrakte og konkrete temaer på standardspråk, hvis

Detaljer

FAGPLANER Breidablikk ungdomsskole. FAG: Spansk TRINN: 9. TRINN. Språklæring. Kommunikasjon

FAGPLANER Breidablikk ungdomsskole. FAG: Spansk TRINN: 9. TRINN. Språklæring. Kommunikasjon FAGPLANER Breidablikk ungdomsskole FAG: Spansk TRINN: 9. TRINN Kompetansemål Språklæring Bruke digitale verktøy og andre hjelpemidler Utnytte egne erfaringer med språklæring i tilnærmingen til det nye

Detaljer

Eksamen i engelsk 10.klasse:

Eksamen i engelsk 10.klasse: Eksamen i engelsk 10.klasse: Erfaringer fra 2009: - Forberedelsesmateriellet - Tema: Believe it or not! Eleven skal svare på: To kortsvaroppgaver En langsvaroppgave Samme struktur i 2010. Eksamen i engelsk

Detaljer

ÅRSPLAN 2009-2010. Trygghet og glede hver dag!

ÅRSPLAN 2009-2010. Trygghet og glede hver dag! ÅRSPLAN -2010 Trygghet og glede hver dag! Årsplan -2010 FORORD Med utgangspunkt i Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver fra Kunnskapsdepartementet, har Mangelberget barnehage utarbeidet en årsplan

Detaljer

UKE MÅL TEMA ARBEIDSFORM VURDERING 34 35 36 37 38 39 40

UKE MÅL TEMA ARBEIDSFORM VURDERING 34 35 36 37 38 39 40 ÅRSPLAN I MUSIKK FOR 3. TRINN 2015/2016 Læreverk: Musikkisum og sanghefte UKE MÅL TEMA ARBEIDSFORM VURDERING 34 35 36 37 38 39 40 Kunne holde en jevn puls i ulike tempi Kunne imitere og improvisere over

Detaljer

ÅRSPLAN I MUSIKK 5. 7. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE 2013-2014

ÅRSPLAN I MUSIKK 5. 7. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE 2013-2014 ÅRSPLAN I MUSIKK 5. 7. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE 2013-2014 Lærer: Knut Brattfjord og Hege Skogly Læreverk: Ingen spesifikke læreverk Målene er fra Lærerplanverket for kunnskapsløftet 2006 og vektlegger hva

Detaljer

KUNSTEN Å LÆRE. P. Krishna

KUNSTEN Å LÆRE. P. Krishna KUNSTEN Å LÆRE P. Krishna Dialog som en måte å lære En må skille mellom to slags læring. Det finnes læringen som er akkumulering av kunnskap, som trenger tid og anstrengelse. Dette er hovedsaklig dyrkingen

Detaljer

F O R M - F L I N K!

F O R M - F L I N K! - Tegne, rable og male - Se på bilder og film - Bygge og forme - Legge puslespill og løse oppgaver - Bruke/se form og farger - Dagdrømme - Gjenkjenne detaljer - Orientere deg inne og ute - Skape og bruke

Detaljer

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen:

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen: VURDERING OG EKSAMEN I KHiBS BACHELORPROGRAM I KUNST 1. Introduksjon til vurderingskriteriene I kunst- og designutdanning kan verken læring eller vurdering settes på formel. Faglige resultater er komplekse

Detaljer

Nannestad kommune kultur. Fagplan for. Sang

Nannestad kommune kultur. Fagplan for. Sang Nannestad kommune kultur Fagplan for Sang Nannestad kulturskole 2009 1 INNHOLD EN KULTURSKOLES FORMÅL OG OPPGAVER.... 3 En kulturskoles formål:... 3 Forankring i lovverket:... 3 Fagplanene i Nannestad

Detaljer

Forelesning 21 Repetisjon: Utvikling av empiribasert teori. Forenklet fremstilling av analyseprosessen. Koding av intervjutekst.

Forelesning 21 Repetisjon: Utvikling av empiribasert teori. Forenklet fremstilling av analyseprosessen. Koding av intervjutekst. Forelesning Repetisjon: Utvikling av empiribasert teori Grounded theory (Glazer & Strauss 967) Organiser egen data inn i begrepskategorier Finn ut hvordan disse begrepene er relatert til hverandre Hvis

Detaljer

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Arbeidstittelen på masteroppgaven jeg skal skrive sammen med to medstudenter er «Kampen om IKT i utdanningen - visjoner og virkelighet». Jeg skal gå historisk

Detaljer

Forelesning 19 SOS1002

Forelesning 19 SOS1002 Forelesning 19 SOS1002 Kvalitative forskningsmetoder Pensum: Thagaard, Tove (2003): Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode. 2. utgave, Bergen: Fagbokforlaget. 1 Målet med den kvalitative

Detaljer

Om å bruke Opp og fram!

Om å bruke Opp og fram! Forord Jeg føler en dyp glede over å kunne sette punktum for andre utgave av Opp og fram!. Som mor elsker man sine barn på ulike måter, og det samme tror jeg at man kan si om en forfatters forhold til

Detaljer

Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage?

Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage? Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage? Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage? Vi gir barna mulighet til å påvirke sin egen hverdag og barnehagens fellesliv ved at

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

LÆREPLAN I GRUNNLEGGENDE NORSK FOR SPRÅKLIGE MINORITETER

LÆREPLAN I GRUNNLEGGENDE NORSK FOR SPRÅKLIGE MINORITETER LÆREPLAN I GRUNNLEGGENDE NORSK FOR SPRÅKLIGE MINORITETER Formål med faget Faget grunnleggende norsk for språklige minoriteter skal ivareta elever som begynner i norsk skole med få eller ingen norskspråklige

Detaljer

views personlig overblikk over preferanser

views personlig overblikk over preferanser views personlig overblikk over preferanser Kandidat: Ola Nordmann 20.05.2005 Rapport generert: 21.07.2006 cut-e norge as pb. 7159 st.olavsplass 0130 OSLO Tlf: 22 36 10 35 E-post: info.norge@cut-e.com www.cut-e.no

Detaljer

LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET

LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET Kunnskapsdepartementet ønsker å høste erfaringer med fremmedspråk som et felles fag på 6. 7. årstrinn som grunnlag for vurderinger ved en evt. framtidig

Detaljer

MANIFESTASJON 2013. Senior Programleder Steinar Gynnild Faveo Prosjektledelse AS

MANIFESTASJON 2013. Senior Programleder Steinar Gynnild Faveo Prosjektledelse AS MANIFESTASJON 2013 Senior Programleder Steinar Gynnild Faveo Prosjektledelse AS Observasjon av effekter av ledelse og kultur, kommunikasjon og konflikter i bygge- og anleggsbransjen Om det å observere

Detaljer

Forskningsmetoder i informatikk

Forskningsmetoder i informatikk Forskningsmetoder i informatikk Forskning; Masteroppgave + Essay Forskning er fokus for Essay og Masteroppgave Forskning er ulike måter å vite / finne ut av noe på Forskning er å vise HVORDAN du vet/ har

Detaljer

Kritikk av den rene fornuft: Begrunne hvordan naturvitenskapen kan være absolutt sann. Redde kausaliteten.

Kritikk av den rene fornuft: Begrunne hvordan naturvitenskapen kan være absolutt sann. Redde kausaliteten. Kritikk av den rene fornuft: Begrunne hvordan naturvitenskapen kan være absolutt sann. Redde kausaliteten. «Hvordan er ren matematikk mulig? Hvordan er ren naturvitenskap mulig? ( )Hvordan er metafysikk

Detaljer

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008.

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Hvorfor skal barn filosofere? Filosofiske samtaler er måte å lære på som tar utgangspunkt i barnets egne tanker, erfaring

Detaljer

Læringsmål i muntlige ferdigheter

Læringsmål i muntlige ferdigheter Læringsmål i muntlige ferdigheter Eksempel på lokal læreplan i muntlige ferdigheter som grunnleggende ferdighet FAKTA OM LÆRINGSMÅLENE Læringsmålene er eksempler på lokale læreplaner i grunnleggende ferdigheter

Detaljer

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy

Detaljer

Mette-Lise Mikalsen TFN F21 12.3. 2011

Mette-Lise Mikalsen TFN F21 12.3. 2011 Mette-Lise Mikalsen TFN F21 12.3. 2011 Tilpasset opplæring Språkpermen Språklæring Læringsstragier Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.

Detaljer

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM Læreplangruppas forslag: Formål et psykologi er et allmenndannende fag som skal stimulere til engasjement innen både samfunns og

Detaljer

KOMPETANSEMÅL/ LÆRINGSMÅL

KOMPETANSEMÅL/ LÆRINGSMÅL Innholdsfortegnelse KOMPETANSEMÅL/ LÆRINGSMÅL - Etter 2.årstrinn... 3 MUSIKK... 3 Lytte:... 3 Musisere:... 3 NATURFAG... 3 NORSK... 3 SAMFUNNSFAG... 3 Kompetansemål etter 4. årstrinn... 4 MUSIKK... 4 Lytte...

Detaljer

Systematisere Person Gruppe Relasjonen. Marianne Skaflestad 1

Systematisere Person Gruppe Relasjonen. Marianne Skaflestad 1 Systematisere Person Gruppe Relasjonen 1 Omsorg 2 Kontroll 3 Avhengighet 4 Opposisjon 5 ADFERD SOM FREMMER RELASJONER - KREATIVITET - FELLESSKAP EMPATI- AKSEPT- LYTTING OPPGAVEORIENTERT - STYRING- - LOJALITET-

Detaljer

021 Personalleiing og Organisasjonsutvikling (816 Personalleiing + 816 Organisasjonsutvikling) Faglærer: Nils Tarberg Studieenhet 3

021 Personalleiing og Organisasjonsutvikling (816 Personalleiing + 816 Organisasjonsutvikling) Faglærer: Nils Tarberg Studieenhet 3 021 Personalleiing og Organisasjonsutvikling (816 Personalleiing + 816 Organisasjonsutvikling) Faglærer: Nils Tarberg Studieenhet 3 MÅL Etter at du har arbeidet deg gjennom studieenhet 3, vil du kunne

Detaljer

EUREKA Digital 15-2006 METODOLOGISKE ASPEKTER VED DYBDEINTERVJU I ET RADIOGRAFFAGLIG PROSJEKT

EUREKA Digital 15-2006 METODOLOGISKE ASPEKTER VED DYBDEINTERVJU I ET RADIOGRAFFAGLIG PROSJEKT EUREKA Digital 15-2006 METODOLOGISKE ASPEKTER VED DYBDEINTERVJU I ET RADIOGRAFFAGLIG PROSJEKT Høgskolelektor Helen Egestad Høgskolen i Tromsø EUREKA DIGITAL 15-2006 ISSN 0809-8360 ISBN-13:978-82-7389-112-9

Detaljer

ÅRSPLAN I MUSIKK 5. 7. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE 2011-2012

ÅRSPLAN I MUSIKK 5. 7. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE 2011-2012 ÅRSPLAN I MUSIKK 5. 7. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE 2011-2012 Lærer: Linn Olav Arntzen Læreverk: Ingen spesifikke læreverk Målene er fra Lærerplanverket for kunnskapsløftet 2006 og vektlegger hva elevene skal

Detaljer

Elaine N. Aron. Særlig sensitive barn

Elaine N. Aron. Særlig sensitive barn Elaine N. Aron Særlig sensitive barn Til alle sensitive barn, og til dem som oppdrar dem slik at de vokser opp og føler seg trygge i en vanskelig verden Forfatterens takk Denne boken foreligger takket

Detaljer

Virksomhetsplan 2014-2019

Virksomhetsplan 2014-2019 Virksomhetsplan 2014-2019 2019 Løkebergstuas årsplan er tredelt og består av: Virksomhetsplan (deles ut og legges ut på barnehagens hjemmeside) Pedagogisk årsplan m/årshjul (internt bruk, legges ut på

Detaljer

3-årsplan i musikk for ungdomsskolen i Svelvik

3-årsplan i musikk for ungdomsskolen i Svelvik 8. trinn 1. termin Tema Beskrivelse Vurdering Læreplanmål 8.1.1 Musikkhistorie 1900-tallet til idag Skriftlig prøve, lytteprøve 8.1.1 gjenkjenne og beskrive musikalske stiltrekk fra improvisert musikk

Detaljer

EL-BASS. Å musisere med andre gir ekstra gevinst både faglig og sosialt. For el-bass kan band være et alternativ når nivå tilsier dette.

EL-BASS. Å musisere med andre gir ekstra gevinst både faglig og sosialt. For el-bass kan band være et alternativ når nivå tilsier dette. NYBEGYNNERNIVÅ Teknikk, teori og spilling: Introduksjon til notasjon, da først tabulatur. Grunnteknikk: Sittestilling, anslagsteknikk, venstrehånds fingerteknikk Grunnleggende rytmiske ferdigheter Stemme

Detaljer

Når barn lager musikk mellom kreativitet og læring

Når barn lager musikk mellom kreativitet og læring Når barn lager musikk mellom kreativitet og læring Av Jon Helge Sætre Boka Improvisasjon kunsten å sette seg selv på spill inneholder en rekke artikler som diskuterer improvisasjonsaspektet fra forskjellige

Detaljer

Kultur og samfunn. å leve sammen. Del 1

Kultur og samfunn. å leve sammen. Del 1 Kultur og samfunn å leve sammen Del 1 1 1 2 Kapittel 1 Du og de andre Jenta på bildet ser seg selv i et speil. Hva tror du hun tenker når hun ser seg i speilet? Ser hun den samme personen som vennene hennes

Detaljer

Det hele handler om møte med mennesker...

Det hele handler om møte med mennesker... Det hele handler om møte med mennesker... Hvordan møter du dine gjester? Hvor mye byr du på deg selv? Hvor godt forberedt er du? Hva ønsker du dine gjester skal oppleve? Hva ønsker du at din gjest skal

Detaljer

Klangbilde. Hva er musikk? Hva er ikke musikk? Går det an å spille til et bilde dere har laget? Denne gangen skal dere få bestemme dette selv.

Klangbilde. Hva er musikk? Hva er ikke musikk? Går det an å spille til et bilde dere har laget? Denne gangen skal dere få bestemme dette selv. Klangbilde Hva er musikk? Hva er ikke musikk? Går det an å spille til et bilde dere har laget? Denne gangen skal dere få bestemme dette selv. Konsert for 1. - 4/5.- 7. årstrinn Om programmet Hva er musikk?

Detaljer

Læreplan i finsk som 2. språk

Læreplan i finsk som 2. språk Læreplan i finsk som 2. språk Læreplanen for finsk som andrespråk skal ivareta rettighetene til finskopplæring for elever med kvensk-finsk bakgrunn, jf. Opplæringslovens 2-7. Disse rettighetene gjelder

Detaljer

Fagplan i norsk for 9. trinn 2014/2015

Fagplan i norsk for 9. trinn 2014/2015 Fagplan i norsk for 9. trinn 2014/2015 Faglærer: Sofie Flak Fagerland Standarder (gjennom hele semesteret): Grunnleggende ferdigheter: - Å kunne utrykke seg muntlig i norsk er å ha evnen til å lytte og

Detaljer

PROGRESJONS DOKUMENT. Barnehagens fagområder. Barns læringsprosesser

PROGRESJONS DOKUMENT. Barnehagens fagområder. Barns læringsprosesser PROGRESJONS DOKUMENT Barnehagene i SiT jobber ut fra en felles pedagogisk plattform. Den pedagogiske plattformen er beskrevet i barnehagenes årsplaner. Dette dokumentet viser mer detaljer hvordan vi jobber

Detaljer

FAGPLANER Breidablikk ungdomsskole FAG: ENGELSK TRINN: 9. Språklæring utnytte ulike situasjoner, arbeidsmåter og strategier for å lære seg engelsk

FAGPLANER Breidablikk ungdomsskole FAG: ENGELSK TRINN: 9. Språklæring utnytte ulike situasjoner, arbeidsmåter og strategier for å lære seg engelsk FAGPLANER Breidablikk ungdomsskole FAG: ENGELSK TRINN: 9. Kompetansemål Operasjonaliserte læringsmål Tema/opplegg (eksempler, forslag), ikke obligatorisk Vurderingskriterier vedleggsnummer Språklæring

Detaljer

Kapittel 1 Nivå 1 Mål og Innhold

Kapittel 1 Nivå 1 Mål og Innhold Kapittel 1 Nivå 1 Mål og Innhold 1.1 Mål Elever på nivå 1 har forståelse for grunnleggende språkmaterialer relatert til en hverdagslig kontekst. Kan med en viss nøyaktighet gjenta, lære utenat og kopiere

Detaljer

I følge Kunnskapsløftet er formålet med matematikkfaget å dekke følgende behov: (se s.57)

I følge Kunnskapsløftet er formålet med matematikkfaget å dekke følgende behov: (se s.57) Kunnskapsløftet-06 Grunnlag og mål for planen: Den lokale læreplanen skal være en kvalitetssikring i matematikkopplæringen ved Haukås skole, ved at den bli en bruksplan, et redskap i undervisningshverdagen.

Detaljer

Veiledning og den vanskelige samtalen. Nasjonalt studieadministrativt seminar 3. Oktober 2013

Veiledning og den vanskelige samtalen. Nasjonalt studieadministrativt seminar 3. Oktober 2013 Veiledning og den vanskelige samtalen Nasjonalt studieadministrativt seminar 3. Oktober 2013 Hva skal vi egentlig snakke om her? Hva er det som er vanskelig? Hva er veiledning? Hva er en samtale? Hva er

Detaljer

Midtveisevaluering. Relasjoner og materialer

Midtveisevaluering. Relasjoner og materialer Ås kommune Relasjoner og materialer Midtveisevaluering I begynnelsen når barna utforsket vannet fikk de ingen verktøy, vi så da at de var opptatte av vannets bevegelser og lyder. Etter hvert ønsket vi

Detaljer

Læreplan i historie - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. Gyldig fra 01.08.2009

Læreplan i historie - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram. Gyldig fra 01.08.2009 Læreplan i historie - fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram Gyldig fra 01.08.2009 Formål Historiefaget skal bidra til økt forståelse av sammenhenger mellom fortid, nåtid og framtid og gi innsikt

Detaljer

LOKAL LÆREPLAN I MUNTLIGE FERDIGHETER

LOKAL LÆREPLAN I MUNTLIGE FERDIGHETER LOKAL LÆREPLAN I MUNTLIGE FERDIGHETER Beate Børresen Høgskolen i Oslo FERDIGHETER OG SJANGERE I DENNE PLANEN Grunnleggende ferdigheter lytte snakke spørre vurdere Muntlige sjangere fortelle samtale presentere

Detaljer

Årsplan Musikk 2014 2015 Årstrinn: 3. årstrinn Lærere:

Årsplan Musikk 2014 2015 Årstrinn: 3. årstrinn Lærere: Ida Myrvang, Årsplan Musikk 2014 2015 Årstrinn: 3. årstrinn Lærere: Eli Aanensen, Elisabeth B. Langeland, Akersveien 4, 0177 OSLO Kirsten G. Varkøy og Karianne F. Moen Tlf: 23 29 25 00 Kompetansemål Tids-punkt

Detaljer

Hva er filosofi? Hva er filosofi med barn?

Hva er filosofi? Hva er filosofi med barn? Hva er filosofi? Hva er filosofi med barn? Ordet filosofi stammer fra gresk filo (kjærlighet) og sophia (visdom). Filosofi blir da kjærlighet til visdom Den filosofiske samtalen som en vei til verdibevissthet,

Detaljer

Improvisasjon - om å leve i usikkerhet. Erlend Dehlin Improvert forsker & rådgiver

Improvisasjon - om å leve i usikkerhet. Erlend Dehlin Improvert forsker & rådgiver Improvisasjon - om å leve i usikkerhet Erlend Dehlin Improvert forsker & rådgiver Kompleksitet skaper kreativitet Fysisk og sosial risiko: Oppvarmingslek Implikasjoner fra leken: Kaosteori: Alt henger

Detaljer

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring Pedagogisk innhold Hva mener vi er viktigst i vårt arbeid med barna? Dette ønsker vi å forklare litt grundig, slik at dere som foreldre får et ganske klart bilde av hva barnehagene våre står for og hva

Detaljer

Årsplan i Musikk 6. klasse 2015-2016

Årsplan i Musikk 6. klasse 2015-2016 Grunnleggende ferdigheter: Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene der de bidrar til utvikling av og er en del av fagkompetansen. Å kunne uttrykke seg muntlig i musikk innebærer å synge,

Detaljer

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) 3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer

Detaljer

Læreplan i fremmedspråk

Læreplan i fremmedspråk Læreplan i fremmedspråk Gjelder fra 01.08.2006 http://www.udir.no/kl06/fsp1-01 Formål Språk åpner dører. Når vi lærer andre språk, får vi mulighet til å komme i kontakt med andre mennesker og kulturer,

Detaljer

Soneplan for Rød sone

Soneplan for Rød sone Soneplan for Rød sone Barnets tid-ditt og mitt ansvar 2012/2013 BARNEHAGENS SAMFUNNSMANDAT Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring

Detaljer

Begynneropplæring i gitar for elever som er blinde eller sterkt svaksynte

Begynneropplæring i gitar for elever som er blinde eller sterkt svaksynte Begynneropplæring i gitar for elever som er blinde eller sterkt svaksynte Edvart Sæter Huseby kompetansesenter 2011 Huseby kompetansesenter, Oslo 2011 ISSN 1503-271X ISBN 978-82-7740-997-9 Foto på forsiden

Detaljer

BARNS DELTAKELSE I EGNE

BARNS DELTAKELSE I EGNE BARNS DELTAKELSE I EGNE BARNEVERNSSAKER Redd barnas barnerettighetsfrokost 08.09.2011 Berit Skauge Master i sosialt arbeid HOVEDFUNN FRA MASTEROPPGAVEN ER DET NOEN SOM VIL HØRE PÅ MEG? Dokumentgjennomgang

Detaljer

Erfaringer med bruk av digitalt kamera

Erfaringer med bruk av digitalt kamera Erfaringer med bruk av digitalt kamera 1 Erfaringer med bruk av digitalt kamera Utbredelsen av digitalt kamera har ført til større og lettere tilgang på bildemateriale og stadig flere ser nytten av digitale

Detaljer