Ann Karin J. Grimholt OPPLEVELSE AV MOTIVASJON OG SOSIAL STØTTE I KNUTEPUNKTSKOLENE

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Ann Karin J. Grimholt OPPLEVELSE AV MOTIVASJON OG SOSIAL STØTTE I KNUTEPUNKTSKOLENE"

Transkript

1 Ann Karin J. Grimholt OPPLEVELSE AV MOTIVASJON OG SOSIAL STØTTE I KNUTEPUNKTSKOLENE En kvantitativ studie av motivasjon og sosial støtte med hensyn til gjennomføring av videregående opplæring for hørselshemmede elever. Masteroppgave i audiopedagogikk. Trondheim, oktober 2011 Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse Pedagogisk institutt

2 FORORD Masteroppgaven er avslutningen av erfaringsbasert master i audiopedagogikk ved NTNU i Trondheim. Studiet og skrivingen av oppgaven har til tider vært krevende og læringskurven har vært brattere enn jeg trodde på forhånd. Jeg vil rette en stor takk til Syns- og audiopedagogtjenesten ved Per Werner Larsen som innvilget studiedager, og for stor fleksibilitet i forhold til skriving av selve oppgaven. Undersøkelsen har vært spennende, da problemstillingen har vært faglig relevant i forhold til mitt arbeid som fylkesaudiopedagog. Skriveprosessen har vært utfordrende fordi det krevde mange tankeprosesser, stor grad av fokus, struktur og tid i tillegg til det å være i 100 % arbeid. Oppgaven har vært krevende både mentalt og fysisk, men jeg har underveis fått god hjelp. Jeg vil takke biveileder Aud Eli Thjømøe som kom med faglige råd og innspill i starten av prosessen, førsteamanuensis Per Frostad ved NTNU for veiledning til å holde riktig kurs i prosessen og oppklaring i statistiske utfordringer og Sidsel Bredvei for korrekturlesning. Stor takk til dere 29 som tok dere tid til å svare, uten dere ikke mulig å få til denne undersøkelsen. Det å være student i tillegg til jobb har også krevd forståelse fra familien min. Takk, Ole Johan for at du alltid er der for meg. Takk, Colbjørn, Kjell Jacob, Helle og Roger for at dere er det viktigste i livet, selv om jeg til tider har blitt slukt av denne prosessen. Stor klem til Tristian, Andrine, Emil, Ida og Elias fordi dere har gitt meg så mye glede selv om jeg har vært i en krevende studieprosess. Den største takken går til medstudent Nina Imsrud. Uten alle telefoner, faglige samtaler og deling av frustrasjoner og gleden over de små skrittene videre i prosessen gjorde at masteroppgaven var mulig å gjennomføre. Ann Karin J. Grimholt, oktober 2011 i

3 SAMMENDRAG Formålet med undersøkelsen Når det gjelder gjennomføring og bortvalg i videregående opplæring kan det på den ene siden være en positiv prosess hvor elevene oppfatter skolen som et godt sted å være og som videre fører til gjennomføring. På den andre siden kan elevene oppfatte skolen som et sted hvor de ikke finner seg til rette, og det kan føre til at elevene blir amotiverte. Amotivasjon er første delen av en prosess hvor elevene starter med å tenke på bortvalg. Å gjennomføre eller ha bortvalg i videregående opplæring kan være sluttresultatet av en prosess. Underveis i utdanningen kan elevene ha hatt tanker om å avslutte videregående opplæring og graden av opplevd amotivasjon kan si noe om elevene ved knutepunktskolene har vært i ferd med å foreta bortvalg. Det å belyse graden av amotivasjon er et indirekte mål, da det finnes lite data over elever ved knutepunktskolene som har foretatt bortvalg. Undersøkelser viser at det å gjennomføre videregående utdanning har nær sammenheng med støtte fra foreldre og lærere (Markussen, Wigum, Frøseth, og Sandberg, 2008, Hernes, 2010). Undersøkelsen har forsøkt å belyse i hvilken grad foreldrestøtte og lærerstøtte er gjeldende for hørselshemmede ved knutepunktskoler i forhold til amotivasjon og indre motivasjon under videregående opplæring. Metode Det er foretatt en retrospektiv undersøkelse og de 29 informantenes utfordring var å tenke tilbake på sine opplevelser i videregående utdanning ved knutepunktskolene. Det ble i litteraturen søkt etter spørreskjema som var benyttet ved tidligere undersøkelser for å ivareta begrepsvaliditeten. Hovedproblemstillingen når det gjelder motivasjon besvares ved hjelp av deskriptiv statistikk og underproblemstillingene som omfatter forskjeller med hensyn til kvinner og menn, døve og tunghørte, testet sammenhengen mellom motivasjon og sosial støtte Statistiske analyser som er benyttet er frekvensanalyser, reliabilitetsanalyse, t-test for to uavhengige utvalg og regresjonsanalyser. ii

4 Resultater Informantene i undersøkelsen viste seg å ligge nær midtpunktet som gjaldt for informantene i undersøkelsen når det gjaldt grad av opplevd amotivasjon og indre motivasjon. I undersøkelsen kan det se ut som om det ikke er forskjeller i kvinners og menns indre motivasjon og amotivasjon. Når det gjelder sammenhenger mellom grad av opplevd foreldrestøtte og lærerstøtte som kan forklare indre motivasjon, kan det se ut som om det er en positiv sammenheng mellom disse faktorene. Ved høyere grad av foreldre eller lærerstøtte vil det gi lavere grad av indre motivasjon. Faktoren amotivasjon har en negativ sammenheng, og det kan forklares med høyere grad av foreldrestøtte utløser mindre grad for behov av lærerstøtte hos elevene. Det samme er gjeldende for høy grad av lærerstøtte, det utløser mindre behov for foreldrestøtte under videregående opplæring i knutepunktskolene. Det foretatt en indirekte måling av et eventuelt bortvalg, ved å se på amotivasjon som den første delen av en tankeprosess på å foreta bortvalg og at lærerstøtte kan se ut til å være den mest betydningsfulle faktoren for å forebygge frafall i knutepunktskolene. iii

5 INNHOLDSFORTEGNELSE: 1. INNLEDNING Bakgrunn for undersøkelsen Oppgavens oppbygging ULIKE SIDER VED HØRSELSHEMMING Klassifisering av hørselstap Språklig minoritet og begrepet funksjonshemmet Videregående opplæringstilbud for hørselshemmede Kommunikasjon og ulike språkkoder Tegnspråk og undervisning TEORI Tidligere forskning Motivasjon Indre motivasjon Amotivasjon Sosial støtte Teoretisk oppsummering og oppgavens problemstillinger METODE Design Utvalg Datainnsamlingen Måleinstrumentet Måleinstrumentets kvalitet Validitet og faktoranalyse Reliabilitet iv

6 4.8. Frafall ved undersøkelsen RESULTATER Deskriptiv statistikk I hvilken grad var elevene ved knutepunktskolene indre motiverte for videregående opplæring? Var det forskjeller mellom kvinner og menn ved knutepunktskolene når det gjaldt grad av indre motivasjon for videregående opplæring? Var det forskjeller mellom døve og tunghørte ved knutepunktskolene når det gjaldt grad av indre motivasjon for videregående opplæring? I hvilken grad var elevene ved knutepunktskolene amotiverte for videregående opplæring? Var det forskjeller mellom kvinner og menn ved knutepunktskolene når det gjaldt grad av a motivasjon for videregående opplæring? Var det forskjeller mellom døve og tunghørte ved knutepunktskolene når det gjaldt grad av amotivasjon for videregående opplæring? Var det forskjeller i opplevelsen av foreldrestøtte mellom kvinner og menn ved knutepunktskolene? Var det forskjeller i opplevelsen av foreldrestøtte mellom døve og tunghørte ved knutepunktskolene? Var det forskjeller i opplevelsen av lærerstøtte mellom kvinner og menn ved knutepunktskolene? Var det forskjeller i opplevelsen av lærerstøtte mellom døve og tunghørte ved knutepunktskolene? Regresjonsanalyse OPPSUMMERING I hvilken grad var elevene ved knutepunktskolene indre motiverte for videregående opplæring? v

7 6.2. Var det forskjeller mellom kvinner og menn ved knutepunktskolene når det gjaldt grad av indre motivasjon for videregående opplæring? Var det forskjeller mellom døve og tunghørte ved knutepunktskolene når det gjaldt grad av indre motivasjon for videregående opplæring? I hvilken grad var elevene ved knutepunktskolene amotiverte for videregående opplæring? Var det forskjeller mellom kvinner og menn ved knutepunktskolene når det gjaldt grad av amotivasjon for videregående opplæring? Var det forskjeller mellom døve og tunghørte ved knutepunktskolene når det gjaldt grad av amotivasjon for videregående opplæring? Var det forskjeller i opplevelsen av foreldrestøtte mellom kvinner og menn ved knutepunktskolene? Var det forskjeller i opplevelsen av foreldrestøtte mellom døve og tunghørte ved knutepunktskolene? Var det forskjeller i opplevelsen av lærerstøtte mellom kvinner og menn ved knutepunktskolene? Var det forskjeller i opplevelsen av lærerstøtte mellom døve og tunghørte ved knutepunktskolene?...48 REFERANSELISTE vi

8 LISTE OVER TABELLER : Tabell 1: Informantenes aldersspredning..29 Tabell 2: Informantene fordelt på studieretning 30 Tabell 3: Informantenes hørselsidentitet...30 Tabell 4: Språk brukt mest der informantene bodde under videregående opplæring...31 Tabell 5: Antall som kom inn på første valg...31 Tabell 6: Bosted i videregående løp..32 Tabell 7: Standpunktkarakterer i tegnspråk fra ungdomsskolen og videregående skole..32 Tabell 8: Standpunktkarakterer i norsk fra ungdomsskolen og videregående skole.33 Tabell 9: Deskriptiv statistikk for variablene indre motivasjon, amotivasjon, foreldrestøtte og lærerstøtte...34 Tabell 10: T-test to uavhengige utvalg mellom indre motivasjon og kjønn.35 Tabell 11: T-test to uavhengige utvalg mellom indre motivasjon og hørselsidentitet..36 Tabell 12: T-test to uavhengige utvalg mellom amotivasjon og kjønn Tabell 13: T-test to uavhengige utvalg mellom amotivasjon og hørselsidentitet.37 Tabell 14: T-test to uavhengige utvalg mellom foreldrestøtte og kjønn..38 Tabell 15: T-test to uavhengige utvalg mellom foreldrestøtte og hørselsidentitet 39 Tabell 16: T-test to uavhengige utvalg mellom lærerstøtte og kjønn...40 Tabell 17: T-test to uavhengige utvalg mellom lærerstøtte og hørselsidentitet 40 Tabell18: Regresjonsanalyse av foreldrestøtte og lærerstøtte avhengig variabel er indre motivasjon..41 Tabell 19: Regresjonsanalyse av foreldrestøtte og lærerstøtte avhengig variabel er indre motivasjon 42 VEDLEGG: Vedlegg 1: Faktoranalysen Vedlegg 2: Meldeskjema til Norsk Samfunnsvitenskapelig Tjeneste Vedlegg 3: Informasjonsbrev og spørreskjema vii

9 viii

10 Meningen med livet er å gjøre det beste ut av levetiden man har fått (Hoffmann, 2011, 21.juni). 1. INNLEDNING Organiseringen av videregående opplæring generelt og videregående opplæring for hørselshemmede har gjennomgått store endringer siden prosjekt S og kampen for å beholde døveskolene. Målet med innføringen av egne læreplaner i videregående skole har vært å gi hørselshemmede elever bedre faglig utbytte, ved at elevene har kunnet velge undervisning i og på tegnspråk. Tidligere forskning har vist at hørselshemmede elever har hatt dårligere læringsutbytte enn andre elever (Hendar og Lundberg, 2010). Spesialpedagogisk senter i Nordland og Statped Nord har foretatt en undersøkelse med fokus på frafall for de som har syns- og/ eller hørselsvansker. Konklusjonen i denne undersøkelsen er at frafallet er lite fordi elevene blir godt ivaretatt og gjennomfører videregående skole. De konkluderer også med at elever som ikke har søkt om opptak på særskilt grunnlag ser ut til å stå i større fare for å falle fra i videregående skole. Da det foreligger lite statistikk over frafallet blant hørselshemmede elever i knutepunktskoler, valgte jeg å se på faktorer som kan ha betydning i prosessen for gjennomføring av videregående opplæring. Markussen, Wigum, Frøseth, & Sandberg (2008), Hernes (2010) har påpekt noen viktige faktorer som kan føre til at elever gjennomfører videregående utdanning i løpet av 3-5 år. Utgangspunktet for undersøkelsen har vært faktorer som å bo hjemme under videregående opplæring, karakterer fra ungdomsskolen og forskjeller blant kvinner og menn når det gjaldt støtte fra foreldre og lærere.. Viktigheten av oppfølging på alle nivåer, foreldrene må følge opp sine barn, lærerne må følge opp elevene, skolen må følge opp lærerne og myndighetene må følge opp skolene. Ved hjelp av spørreskjema og gjennom en kvantitativ tilnærming har 29 tidligere og nåværende elever ved knutepunktskoler gitt bidrag til datagrunnlaget for undersøkelsen. Datagrunnlaget var utgangspunktet for å belyse faktorer som førte til informantene gjennomførte og ikke valgte bort videregående utdanning. Variablene i undersøkelsen er knyttet til informantenes grad av opplevelse når det gjelder motivasjon og sosial støtte, da de var elever ved knutepunktskolene. Variablene har vært testet 1

11 opp mot informantene og utfordringen i undersøkelsen er at det kan være en stund siden informantene gikk på videregående skole. Beskrivelsen vil ikke gi en endelig forklaring, men kan bidra til større innsikt i hørselshemmedes opplevelse av knutepunktskolene. Med dette datagrunnlaget ønsker jeg å belyse i hvilken grad opplevelse av sosial støtte og motivasjon hadde betydning for hørselshemmedes gjennomføring av videregående opplæring Bakgrunn for undersøkelsen I de senere årene har regjeringen og fylkespolitikerne i Norge hatt fokus på gjennomføring og frafall i videregående opplæring. Frafallet er et generelt problem i den norske skolen og politikerne mener frafallet er for stort. Politikerne er opptatt av å få flere unge til å gjennomføre videregående opplæring i løpet av 3-5 år. Dette er belyst i St.meld. nr. 44 (Kunnskapsdepartementet, ), St.meld.31 (Kunnskapsdepartementet, ) og St.meld.16 ( Kunnskapsdepartementet, ). Satsing på utdanning førte til at alle fikk rett til videregående opplæring. Overordnet mål for den norske skolen er enhetstanken med like rettigheter for alle. Når det gjelder frafall i videregående opplæring for hørselshemmede, er det en populasjon som det foreligger lite forskning i forhold til. Med utgangspunkt i at det finnes lite forskning og statistikk når det gjelder hørselshemmedes videregående utdanning er fokuset i denne oppgaven å forsøke å belyse noen faktorer, som kan ha betydning for motivasjonen til å gjennomføre videregående opplæring på en knutepunktskole. Gjennomføring av videregående skole kan sees på som slutten av en prosess, og prosessen vil inneholde ulike faktorer som har betydning for gjennomføringen Oppgavens oppbygging Strukturen i oppgaven dannes av hovedkapitler og i kapittel 1 presenteres temaet og bakgrunnen for undersøkelsen. Kapittel 2 presenterer ulike sider ved hørselshemming og opplæringstilbud for hørselshemmede. Kapittel 3 presenterer teorien som er benyttet i forhold til oppgavens tema og underproblemstillinger. Kapittel 4 omhandler undersøkelsens metode, oppgavens validitet, reliabilitet og frafall ved undersøkelsen. Kapittel 5 presenterer resultatene fra undersøkelsen. Kapittel 6 drøfter hovedfunnene i undersøkelsen. 2

12 2. ULIKE SIDER VED HØRSELSHEMMING 2.1. Klassifisering av hørselstap Hørselshemming er det overordnede begrepet av det å ha manglende hørsel i ulik grad. En grov gruppeinndeling er tunghørt og døv. I Veileder for opplæring av barn og unge med hørselshemming (2008) er det benyttet følgende definisjoner: Hørselshemmet brukes som en fellesbetegnelse som dekker alle grader og arter av hørselshemming, og inndeles i to hovedgrupper. Døvhet er en medfødt eller ervervet hørselshemming som i vesentlig grad reduserer mulighetene for å oppfatte tale via hørselen og å kontrollere egen taleproduksjon. Tunghørthet er hørselshemming som ikke utelukker taleoppfattelse og talekontroll via hørselen, men som hindrer det i ulik grad. (Utdanningsdirektoratet, Veileder for opplæring av barn og unge med hørselshemming, 2008). Verdens helseorganisasjon (WHO) har definert ulike hørselstap i forhold til høretersklene ved 500, 1000, 2000 og 4000 Hz. Den medisinske betegnelsen er inndelt i ulike grader av hørselstap fra lett hørselstap på db, moderat hørselstap på db og stort hørselstap på db. Alvorlig hørselstap, inklusiv døvhet er på større enn 80 db (Laukli, E. red. 2007). Som beskrevet ovenfor har tunghørte personer ulike grader av hørselstap. Det å ha et hørselstap som er så stort at det kan defineres som døvhet kan også bli beskrevet på flere måter. Medisinsk døv er et hørselstap på over 80 db i talefrekvensområdet. Pedagogisk døv vil si at personen har så liten hørselsrest at undervisningen må baseres på visuell kommunikasjon. Sosialt døv vil være situasjonsbestemt og tunghørte kan i situasjoner med bakgrunnsstøy fungere som sosialt døve. Kulturelt døv vil si at personen uavhengig av hørselsstatus, men fordi man er tegnspråkbruker identifiserer man seg med døve og døvemiljøet. Definisjonene medisinsk døv, pedagogisk døv, sosialt døve og ulike grader av tunghørthet vil være beskrivende for min primærgruppe.. Hørselshemming er en dramatisk funksjonshemming, da kanalen til språkmiljøet er stengt eller skadet. Hørselshemming ser ikke dramatisk ut, da hørselshemmede ofte benytter synet som den funksjonelle fjernsansen (Grønlie, 1995). 3

13 2.2. Språklig minoritet og begrepet funksjonshemmet Det å være hørselshemmet vil si at man har en diagnose med hørselstap av varierende grad. I denne undersøkelsen vil hørselshemmet omfatte både døve og tunghørte. Betegnelsen omtaler bare den manglende hørselen, men som hørselshemmet ungdom kan man i løpet av ungdomstiden få økt bevissthet i forhold til hvem man identifiserer seg med og i hvilken gruppe man opplever å ha mest tilhørighet til. Hørselshemmede blir i mange situasjoner oppfattet som funksjonshemmede, men identitet er en tilstand som skapes i samhandling med andre (Breivik, 2007). Mangfoldet blant døve er stort, men det preges jevnlig av en identitetskamp om hvor ekte døv man er og hvilken status man har. Tidligere hadde man høy status i døvemiljøet hvis man var barn av døve foreldre, fordi man da vokste opp med et fullverdig språk og en mer positiv forståelse av døvemiljøet. Senere har tegnspråk fått økt status ved at flere hørende foreldre lærer seg tegnspråk. Døves tilhørighet til døvesamfunnet vil først og fremst kjennetegnes av et felles språk, norsk tegnspråk, senere omtalt som tegnspråk. Døvesamfunnet kan defineres både i stort og vidt omfang. Den vide definisjonen vil inneholde tegnspråklige døve som identifiserer seg som en del av en språklig og kulturell minoritet, hørende som er tegnspråkbrukere og andre som har kontakt med døve (Haualand, 2006). Tunghørte har ikke den samme gruppetilhørigheten som døve har. Ungdommer som er tunghørte, har ofte norsk som første språk og kommuniserer via talespråk. Identiteten vil ofte kunne sees i relasjon til gruppen av hørende elever, og de vil som regel ikke ha en felles identitet som tunghørtgruppe. Døve ungdommer søker sammen i et språklig og kulturelt fellesskap. Døvesamfunnet er preget av å være et translokalt samfunn. Medlemmenes interesse for sosiale aktiviteter der de bor kan være svakere enn identifiseringen og tilhørigheten med andre døve. Døve har ofte en translokal orientering som vil si at de har en svakere stedsmessig tilhørighet knyttet til bosted, nabolag og biologisk familie. Døve føler seg mer hjemme når de reiser bort fra hørende slekt og naboer. Hjemfølelsen er knyttet til steder hvor det foregår visuell kommunikasjon sammen med andre tegnspråklige (Breivik, 2007). I gruppepsykologien omtaler man gruppe som et begrenset antall personer i samspill med hverandre, og samspillet har et felles mål (Bjerke og Svebak, 2003). 4

14 På bakgrunn av ovenstående er det derfor grunn til å tro at det finnes en større andel av døve i de byene hvor det finnes knutepunktskoler. Ungdom kan defineres i forhold til ulike forståelser og kriterier som gjelder for de ulike gruppene den enkelte ungdom velger å identifisere seg i forhold til. Biologiske forandringer fysisk og mentalt skjer i denne livsperioden. Dagens kunnskaps- og kommunikasjonssamfunns utfordringer til ungdommer har endret seg radikalt de siste årene. Fra et medisinsk ståsted vil døvhet og tunghørthet bli beskrevet som skader i det auditive hørselssystemet. Skaden kan føre til at det er dårlig eller ingen aktivitet i det auditive systemet. Konsekvensen av en slik skade kan føre til at lydsignaler ikke mottas og bearbeides slik det ville blitt i et normalt fungerende auditivt system. Hos små barn kan konsekvensen bli at de ikke utvikler talespråk eller får et mangelfullt talespråk. Den allmenne oppfatningen av funksjonshemming er at personen det gjelder har avvik fra den normale kroppen. I forbindelse med hørselstap finnes det tilbud om cochleaimplantat hvor hensikten er å bedre kommunikasjonsferdighetene ved å øke tilgang til auditiv informasjon. Det må foreligge et sensorineuralt hørselstap, og det er vanlig å sette grensen ved ca. 90 db på det beste øret (Wie, 2005). Når det gjelder å definere hørselshemming som en funksjonshemming finnes det ulike perspektiv. På den ene siden det som er skrevet i St.meld.nr.8 (Arbeidsdepartementet, ) hvor det påpekes at funksjonshemmingen utgjør et misforhold mellom den enkeltes forutsetninger og omgivelsenes krav. Funksjonshemmingen sees da i forhold til omgivelsene i den enkeltes samfunn. Et annet perspektiv som Norges døveforbund belyser er at døve er en språklig minoritet, men ut i fra definisjonen brukt i regjeringens handlingsplan for funksjonshemmede blir døve betegnet som funksjonshemmede. Dette fordi muligheten til å innhente auditiv informasjon er begrenset på grunn av hørselstapet. Samfunnets kommunikasjon og informasjonsutveksling er basert på å kunne motta informasjon gjennom den auditive kanalen. 5

15 Et tredje perspektiv er i følge Norges offentlig utredninger nr 22om strategi for nedbygging av barrierer viser Arbeidsdepartementet (2001) til at begrepet funksjonshemmet ikke skal benyttes. Her blir det satt fokus på begrepet særlige opplæringsbehov, da Opplæringsloven gir alle elever rett til tilpasset opplæring i forhold til sine individuelle behov og ikke i forhold til en medisinsk diagnose Videregående opplæringstilbud for hørselshemmede Hørselshemmede elever er en gruppe med ulike grader av nedsatt hørsel. Elevene består av ungdommer med ulike hørselstap og ulike identiteter, som har varierende opplærings og spesialundervisningsbehov. Elevene har til felles at de har et informasjons og kommunikasjonshandikap og tilretteleggingen vil generelt være omfattende for at elevene skal få en normal opplærings- og utviklingsprogresjon. Ungdomstiden er en turbulent tid hvor man skal gjøre sine egne selvstendige valg, opparbeide seg nye relasjoner og mestre overgang fra grunnskole til videregående skole. Utfordringen i opplæringstilbudet vil være å gi hørselshemmet ungdom et tilpasset og likeverdig opplæringstilbud. Den største gruppen av hørselshemmede som er tunghørte vil få sitt tilbud i ordinær videregående skole. Hørselshemmede som først og fremst kommuniserer på norsk talespråk kan søke om å få videregående opplæring ved Briskeby skole og kompetansesenter. Målet vil være at elevene skal trene opp hørselsresten og utvikle ferdigheter, slik at de kan fungere optimalt i det hørende samfunnet. Undervisningen vil være audiopedagogisk tilrettelagt for hørselshemmede og foregå i små grupper slik at elevene får mulighet til å delta i dialoger i klassen. I tillegg finnes det knutepunktskoler som også tilbyr audiopedagogisk tilrettelagt undervisning og spesialundervisning spesielt rettet mot det å være hørselshemmet. Det vil si at på Knutepunktskolen kan det finnes flere former for tilrettelegging i forhold til ulike språkkoder. Læreplanene for hørselshemmede som har opplæring i forhold til Opplæringslovens 3.9 er like bindende som alle ordinære fag planer. Skal det gjøres avvik fra fastsatte læreplaner, må det foreligge rettslig grunnlag i lov eller forskrift. Det er ikke alltid en hørselshemmet elev har behov for å få opplæring etter læreplanene for sterkt tunghørte og døve. Da kan eleven følge ordinære læreplaner med tilrettelegging etter reglene om spesialundervisning hjemlet i Opplæringsloven kapittel 5 (Stette, red.2010). 6

16 Skolens overordnede mål er å ha et tilpasset og likeverdig tilbud til alle elever. Tilpasset opplæring for hørselshemmede er et overordnet prinsipp for knutepunktskolene. Hørselshemmede elever vil være ulike og det fremsetter krav om at undervisningen må være differensiert og variert. Dette temaet er nærmere belyst i St.meld. nr 40 (Arbeidsdepartementet, ). I 2011 finnes det fem fylkeskommunale knutepunktskoler som har et spesielt tilrettelagt og organisert tilbud for hørselshemmede: Tiller videregående skole, Trondheim Hetland videregående skole, Stavanger Sandaker videregående skole, Oslo Sandefjord videregående skole, Sandefjord Nordahl Grieg videregående skole, Bergen. Tilbud finnes også ved Bodin videregående skole og maritime skole i Bodø. Skolen omtales som en kompetanseskole for hørselshemmede. Signo kompetansesenter, Andebu tilbyr videregående opplæring for hørselshemmede elever med ulike funksjonshemminger og er landsdekkende for sin målgruppe av elever. Knutepunktskolene kan samarbeide med nærliggende videregående skoler for å tilby bredest mulig valg av utdanningsprogram. Noen knutepunktskoler er avhengig av antall søkere for å kunne opprette klasser i de studietilbudene elevene ønsker seg. Tilretteleggingen ved de enkelte skolene kan variere. Skoletilbudet kan også søkes av hørselshemmede fra andre fylker Kommunikasjon og ulike språkkoder Elever ved knutepunktskolene vil avhengig av hørselstap og identitet kommunisere på norsk eller tegnspråk som er selvstendige språk. Tunghørte elever som behersker norsk kan i enkelte sammenhenger lettere oppfatte innhold og mening i språket ved hjelp av tegnstøtte. Norsk med tegnstøtte (NMT) er en benevning på en kommunikasjonsform der de meningsbærende 7

17 ordene i setningen er visualisert med tegn. Tegnene er lån fra norsk tegnspråk, men talen og tegnene følger norsk syntaks. Dette er ikke et eget språk, slik tegnspråk og norsk er, men en metode for hjelp til å oppfatte talt språk. Forskjellen mellom tegnspråk og talespråk dreier seg om modalitet. Tegnspråk er et visuelt - gestuelt språk. Det vil si at språket blir produsert med hendene, ansikt og blikk. Norsk talespråk er et vokalt auditivt språk. Talespråk produseres med taleorganene og oppfattes via det auditive systemet. Talespråket uttrykkes sekvensielt over tid. Da kommer språklydene og ordene i en setning etter hverandre. I tillegg uttrykkes tegnspråk simultant. Det vil si at en rekke meninger kommer nesten samtidig (Schrøder, 2006, ref. i Jørgensen, & Anjum red.2006). Norsk tegnspråk er benevnelsen på det språket som historisk sett er utviklet i døvemiljøet i Norge og som blir anvendt av norske tegnspråkbrukere. Språket har en egen grammatikk og syntaks. Begrepet tospråklighet benyttes for å omtale tegnspråk og norsk tale- og skriftspråk. De som velger opplæring i og på tegnspråk, får opplæring i begge språkene (Utdanningsdirektoratet, Veileder for opplæring av barn og unge med hørselshemming 2008) Tegnspråk og undervisning Læreplanen for tegnspråk som førstespråk kom inn i videregående skole med Lærerplanverket for den videregående skole (R 1994) og ble videreført i I læreplanen er ordlyden at planen må sees i sammenheng med læreplan i norsk for elever med tegnspråk som første språk. Opplæring i tegnspråk og norsk skal gi kompetanse i funksjonell tospråklighet som er et nødvendig grunnlag for videre utdanning. Fagene må derfor sees i sammenheng på det enkelte opplæringstrinn. Læreplanen som kom i 1997 (L97) hadde for første gang med egne fagplaner for døve. Det ble i L97 fremhevet at fagene norsk og tegnspråk skulle knyttes nært til hverandre og undervisningen skulle bygge på en kontrastiv metode. Elevene ville da få undervisning i likheter og forskjeller i tegnspråk og norsk. De samme oppgavene og tekstene ble presentert i begge fagene. 8

18 Likeverdighetsprinsippet og inkluderende opplæring er kjernen i begrepet tilpasset opplæring. Det pedagogiske innholdet i tilpasset opplæring og spesialundervisning kan være ganske lik. Tilpasset opplæring er lovpålagt for ledelsen, skoleeiere og det pedagogiske personalet på den aktuelle skolen. Begrepet tilpasset opplæring er sentralt i skolen i dag og lovfestet i Opplæringslova: 1-3 Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekanditaten (Stette, red.2010, s 28). Tilpasset opplæring skal følge den ordinære undervisningen og ta utgangspunkt i hver enkelt elev. Når det gjelder hørselshemmede elever vil tilpasningen være i form av støyreduserende tiltak (uønsket lyd). Tilretteleggingen vil også kunne skje ved hjelp av teknisk tilrettelegging som lydutjevningsanlegg (høyttalere med lærer og elevmikrofoner), FM -anlegg eller installering av teleslynge. Målet er at hver hørselshemmet elev får et tilfredsstillende utbytte av all undervisning i den grad det er mulig å tilrettelegge forholdene i skolehverdagen. Tilpasset opplæring gir ikke elevene rett til spesialpedagogisk hjelp i form av eneundervisning som er spesifikt rettet mot det å ha nedsatt hørsel.. Dette er belyst nærmere i St.meld. nr 31 (Kunnskapsdepartementet ). I meldinga blir det påpekt at tilpasset opplæring først og fremst skal skje innenfor fellesskapets rammer. Skolen skal gi tilpasset opplæring i klasser eller grupper innenfor de rammene som skolen og lærerne er i stand til å mestre. I denne sammenhengen må ressurssituasjonen være forsvarlig. Skolen skal ifølge Kunnskapsløftet tilpasse undervisningen, slik at elevene kan tilegne seg kunnskap ut fra egne forutsetninger. Det vil være individuelle forutsetninger, da noen elever når kunnskapsmålene senere enn andre elever. Den største utfordringen i skolen er at alle elever har rett til tilpasset undervisning ut ifra sine forutsetninger. Tunghørte elever har for det første utfordringer i forhold til samhandlinger og dialoger i klassen, i ulike grupper og i forhold til å oppfatte informasjon. For det andre er elevene sårbare i store klasser og en stor utfordring er kommunikasjonen og informasjonen. For det tredje øker muligheten for å få uønsket støy med flere elever i gruppa. Elever med hørselshemming må i tillegg ha muligheten til å se på lærer og medelever for å nyttiggjøre seg av munnavlesning. Munnavlesning er en av kompenseringsstrategiene til den som har nedsatt hørsel. Det vil si å avlese munnbevegelser, tolke gester og ansiktsuttrykk. Et viktig tilretteleggingstiltak vil være å redusere gruppestørrelsen. 9

19 Opplæringslovens 8-2 sier at gruppestørrelsen ikke må være større enn det som er pedagogisk forsvarlig. Svakheten ved lovteksten er at den ikke angir konkret størrelse på gruppene. 8-2: Elevane kan delast i grupper etter behov. Gruppene må ikkje vere større enn det som er pedagogisk og tryggleiksmessig forsvarleg. Organiseringa skal vareta elevane sitt behov for sosialt tilhør. Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhør. (Stette, red.2010, s 133). I denne sammenhengen er det også viktig med 9A-1 som tar for seg elevenes fysiske og psykiske miljø. 9A-2 som viser til at det må tas hensyn til funksjonshemmede elevers behov. I basisfagene norsk, engelsk og matematikk bør det foregå en særlig vurdering av gruppestørrelsen. Dette er redskapsfag som er nødvendige for å tilegne seg kunnskap i andre fag. Tilpasset og differensiert opplæring vil si at man gir elevene faglige og sosiale kompetansemål, som gir mulighet til forbedringspotensiale hos elevene. Det vil igjen øke muligheten for økt mestring og motivasjon. Elever som i sin skolehverdag blir møtt med forventninger som de til stadighet ikke klarer å innfri vil kunne komme til å utvikle forsvarsstrategier mot situasjoner som de ikke klarer å mestre (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Spesialundervisning blir gitt i skolen på bakgrunn av en sakkyndig vurdering. Det er den fylkeskommunale pedagogisk psykologisk tjeneste (PPT) som er sakkyndig instans. For døve og tunghørte vil ofte Syns- og audiopedagogtjenesten komme med faglige uttalelser som PPT kan benytte i sin sakkyndige tilråding. Skolen ved rektor vedtar et enkeltvedtak, og vedtaket kan benyttes i rettslig sammenheng for å vurdere om eleven får undervisning tilpasset sine spesielle evner og behov. 10

20 3. TEORI 3.1. Tidligere forskning Det finnes ulike grunner til at elever faller fra i den videregående skolen og risikofaktorene trenger ikke å være like. Undersøkelsen er avgrenset til å dreie seg om elevenes motivasjon for å gjennomføre videregående utdanning ved en knutepunktskole. I tillegg er det sett på i hvilken grad foreldre og lærerstøtte hadde betydning for motivasjonen. Tidligere forskning viser at det er noen faktorer som har vært fremtredende. Markussen et al. (2008) har i deres forskning kommet frem til at det var større sannsynlighet for og ikke å bestå med studie- eller yrkeskompetanse etter fem år hvis ungdommene ikke bodde sammen med foreldrene i videregående opplæring. Foreldre som støtter sine barn og er opptatt av utdanning, økte også muligheten for at ungdommene søkte studieforberedende retning. En annen viktig faktor som kan være medvirkende til at elever velger bort videregående opplæring kan være manglende opplevelse av sosiale relasjoner med venner og lærere (Knesting, 2008). Støttende sosialt nettverk kan føre til redusering av negative hendelser i ungdomsårene. Det å ha gode sosiale relasjoner i gruppa med andre elever, kan forhindre prosessen mot et eventuelt frafall i videregående skole (Newcomb og Bentler, 1988; Burleson og MacGeorge, 2002). Det å miste motivasjonen for videregående skole kan beskrives som en lang prosess hvor elevene av ulike årsaker mister interessen for skoletilbudet. Den første fasen hvor elevene starter å tenke på å avslutte videregående utdanning kan beskrives som amotivasjon. Prosessen kan være preget av manglende ferdigheter, manglende evne til å foreta aktive valg og er preget av likegyldighet i forhold til skoleprestasjoner (Vallerand et al., 1992; Ryan og Deci, 2006; Entwisle og Kabbani, 2001). Når det gjelder å opprettholde motivasjonen er støtte fra lærere en viktig faktor for at elevene velger å fortsette videregående utdanning (Chambers, Dunn og Rabren, 2004; Strom og Boster, 2007). 11

21 I følge tidligere undersøkelser var sannsynligheten større for at flere gutter enn jenter ikke ville gjennomføre Undersøkelsen viste også at det var større sjanse for frafall hvis ungdommene ikke hadde gode karakterer fra ungdomsskolen, eller at de ikke kom inn på førsteønsket sitt. Det var også stor sannsynlighet for at elever ikke gjennomførte når de var minoritetsspråklige. Karakterene fra ungdomsskolen så ut i denne undersøkelsen å være spesielt utslagsgivende for å gjennomføre videregående opplæring(markussen et al., 2008, Hernes 2010) Motivasjon Motivasjon kan defineres på ulike måter og det er lett å tro at man har felles begrepsforståelse av hva det vil si å være motivert. En måte å forstå motivasjon på, er som et begrep for å forstå ulike handlinger som personer foretar seg. Motivasjon også forklares som en drivkraft som får mennesker til å foreta en aktivitet som for eksempel å lære (Bø og Helle, 2008). En annen forståelsesmåte er når motivasjon kan defineres som et psykologisk fenomen. Når vi motiveres for noe er det snakk om en psykologisk prosess eller tilstand hos mennesket. Motivasjon kan også være filosofisk, da det er spørsmål om hvilke verdier som ligger bak et mål eller bak valget av en aktivitet. Verdien av en aktivitet avhenger av hvilken kulturell gruppe man tilhører. Det har stor betydning for hvordan lokalsamfunnet og storsamfunnet aksepterer og verdsetter aktiviteten (Lillemyr, 2007). En tredje forståelsesmåte er å definere motivasjon i forhold til skolen som læringsarena. Motivasjon kan da sees på som en drivkraft i forhold til atferd. Det er atferd som omfattes av intensitet og utholdenhet. Det vises i kraft av valgene som den enkelte elev foretar, samt innsatsen og utholdenheten i forhold til å utføre oppgaver av ulik vanskegrad. Atferden vil ikke kunne forklare hva den enkelte elev er motivert for og motivasjon kan også forklare hvorfor elevene unngår aktuelle aktiviteter (Skaalvik & Skaalvik 2005). Hensikten med å vise til de ulike begrepsforståelsene av motivasjon er å vise hvor utslagsgivende betydning motivasjon har for den enkelte elev. Skaalvik og Skaalvik (2005) viser til at tilrettelegging av undervisningssituasjonen er viktig for elevenes motivasjon, da motivasjon er situasjonsavhengig. Faktorer for motivasjon er også vektlagt i Stortingsmelding 12

22 nr 22 ( ) hvor målet er å bevare alle elevers motivasjon for fagene og fremme kreativitet og engasjement. En viktig faktor for å bevare motivasjonen til de høyt presterende elevene, må de også få lærerstøtte slik at de får relevante utfordringer og tilbakemeldinger. Motivasjon og mestring skapes gjennom høye og realistiske forventninger til hva elevene kan få til. Denne undersøkelsen har ikke som mål å gi et representativt svar på gjennomføring og bortvalg ved knutepunktskoler, men ved hjelp av informantenes svar å bidra til mer kunnskap om noen faktorer som kan føre til økt motivasjon og læring hos elevene. Motivasjon er en faktor som kan bidra til at elever gjennomfører videregående opplæring, Og da er det naturlig i denne sammenhengen å se på momenter innenfor motivasjonsteori. Teorien vil omhandle både indre motivasjon og amotivasjon Indre motivasjon Begrepet indre motivasjon har utgangspunkt i elevens egen interesse med bakgrunn i å utfordre seg selv eller ha lyst til å utføre en bestemt handling. For det første handler indre motivasjon om behovet for selvbestemmelse som tar utgangspunkt i Deci og Ryans teori. Mennesket har tre medfødte psykologiske behov som er utslagsgivende for indre motivasjon. Behovet for selvbestemmelse, kompetanse og tilhørighet (Deci og Ryan, 1985 ref. i Lillemyr, 2007). Når de psykologiske behovene blir dekt fører det til indre motivasjon og selvregulerte former for ytre motivasjon. Hvis behovene ikke blir ivaretatt vil det gå utover elevenes personlige utvikling. Indre motivasjon er viktig motivasjonsfaktor i forhold til menneskers læring, tilpasning og utvikling av kompetanse. Selvbestemmelsesteorien skiller mellom indre og ytre motivasjon og har fokus på at personer selv kan bestemme angående ulike valgmuligheter. Når de psykologiske behovene blir dekt fører det til indre motivasjon og selvregulerte former for ytre motivasjon. Hvis behovene ikke blir ivaretatt vil det gå utover elevenes personlige utvikling. Når det gjelder elever i videregående opplæring har de behov for å bestemme hva de skal gjøre på skolen og de fremstår da som aktive og ikke passive i forhold til valg de foretar i utdanningen sin. For det andre handler kompetanse om troen på personers egen evne til å utføre ulike oppgaver tilfredsstillende. Elevenes kompetanse kan forstås som deres egen evne til å utøve og utvikle 13

23 egne ferdigheter. Elever som er aktive tar selv initiativ til å utforske og lære. Elevene tilpasser seg miljøet og er aktivt nysgjerrige og søker mestring gjennom utfordringer som gir økt kompetanse. For det tredje handler det om behovet for tilhørighet hvor elevene ønsker å samhandle med venner, familie og andre i deres nærhet. De ønsker også å være sosiale med sine omgivelser og ha trygghet og tilhørighet i sitt miljø.. De søker anerkjennelse i sitt sosiale miljø, samtidig som de tar vare på sine venner(strandkleiv, 2003). Elever som er indre motiverte engasjerer seg i en aktivitet for aktivitetens skyld og ikke for å oppnå noe annet (Pitcrink og Schunk, 1996 ref. i Lillemyr, 2007) Amotivasjon I selvbestemmelsesteorien omtales også begrepet amotivasjon. Dette er en tilstand elevene kan befinne seg i når de mangler drivkraft til å foreta valg. Elevene vil da ikke foreta en handling eller involvere seg i aktuelle valg. De vil da stille seg likegyldige og passive til å foreta en handling, og er ikke motiverte til å velge eller velge bort. Eleven vil da være helt likegyldig og i den sammenhengen er amotivasjon koblet til begrepet lært hjelpesløshet. Lært hjelpesløshet vil være en stor utfordring for læreren, skolen, skolesamfunnet og samfunnet som helhet (Lillemyr, 2007). Denne tilstanden kan karakteriseres ved at elevene viser tydelig mangel på kontroll i situasjoner som de skal mestre. Det kan igjen føre til at elevene ikke ser noen hensikt med å delta i aktiviteter hvor evnen til å mestre er lav, da det i utgangspunktet ikke forventes mestring Sosial støtte Når det gjelder ungdommer er det viktig å være mottakere av ulik form for sosial støtte fra venner og foreldre. Venner er de som ungdommene vanligvis velger selv og er å regne som noen man frivillig omgås. De antas å ha en spesiell betydning og påvirkningen i ungdomstida er sterkest preget av jevnaldrende. Det er av stor betydning for den enkelte ungdom å utvikle selvbildet og sosiale relasjoner i samhandling med venner. Vennskap kan sees på som et gjensidighetsforhold mellom likverdige partnere. Utviklingen av vennskap skjer først og 14

24 fremst i forhold til jevnaldrende og ikke i forhold til autoritetspersoner som for eksempel foreldre eller lærere (Frønes, 2006). Opplevelsen av sosial støtte vil være avhengig eleven selv og miljøet rundt den enkelte elev. Sosial støtte for elevene vil si at de opplever å være i kontinuerlig samhandling og ha gode relasjoner i tilknytning til familien. Elevene bør også oppleve ha et sosialt nettverk som er preget av fellesskap hvor man har tilknytning og gode relasjoner til de andre i gruppa. Det er også viktig at man selv bidrar til fellesskapets beste og at gruppa har gjensidige forpliktelser for hverandre. Har ikke eleven god sosial støtte vil man ifølge den norske landsomfattende Helse og levekårsundersøkelsen (2005) få økt fare for psykiske og fysiske lidelser (Dalgard, 2008). En form for støtte er den følelsesmessige støtten man vanligvis får fra familie eller nære relasjoner. Slik form for støtte vil inkludere empati, omsorg, kjærlighet og tillit. Bekreftende støtte vil være tilbakemeldinger i form av bekreftelse, sosiale sammenlikninger og er ofte av evaluerende karakter. Støtten kan komme fra familie, venner, eller sosiale instanser. I løpet av ungdomstiden kan relasjonen mellom foreldre og ungdommer gjennomgå store endringer og foreldre kan oppleve ungdomstiden som en større utfordring enn tidligere. Informerende støtte vil være rådgivning, forslag og anbefalinger som hjelper oss i møtet med personlige og sosiale utfordringer. Støtten kan komme fra det offentlige hjelpeapparatet. Instrumentell støtte er den mest konkrete formen og kan omfatte økonomisk hjelp, praktisk hjelp. Hjelpen kan komme fra det offentlige og instanser utenfor familie og venner (ibid.). I forhold til familiestøtte og vennestøtte utgjør de ulike støttene hver sin viktige del når det gjelder psykisk helse. Menn opplever sosial støtte som viktigst når de er utsatt for ulike belastninger i livet. Kvinnene ser ut til å nyttiggjøre seg av sosial støtte uavhengig om de opplever belastninger (Bø, 2003). Behovet for innsats på alle nivåer i skolen med bidrag fra elever, lærere, foreldre, skoleledelse, lærerorganisasjoner og myndigheter er avgjørende. Et viktig moment er oppfølging, oppfølging og oppfølging. Foreldrene må følge opp sine barn lærerne må følge opp elevene, skoleledelsen må følge opp lærerne, kommuner og fylker må følge opp skolene og lærebedriftene de har ansvar for (Hernes, 2010 ). 15

25 3.6. Teoretisk oppsummering og oppgavens problemstillinger Tidligere undersøkelser viser til viktige faktorer som fører til bortvalg i videregående skole. På bakgrunn av teoretisk referanseramme som har omhandlet begrepene motivasjon og sosial støtte er det spesielt interessant å se på amotivasjon som en viktig faktor. Hensikten med dette er at bortvalg er en prosess som utvikler seg over tid, og det kan være ulike grunner til at elever i videregående skole ikke ønsker å gjennomføre studieløpet og det fører til bortvalg. I denne sammenhengen er amotivasjon en viktig faktor, da amotivasjon sier noe om elevenes opplevelse når de mangler engasjement til å foreta valg. Elevene kan da oppleve en tilstand som omfatter likegyldighet og hjelpesløshet. Motivasjon er grunnleggende når det gjelder alle aktiviteter og handlinger i skolehverdagen og er høyst gjeldende når det gjelder intensitet og utholdenhet i forhold til læring. Det er grunnleggende behov som må oppfylles dersom elevene i videregående skole skal være i stand til å oppnå en tilstand av indre motivasjon. Betydningen av å motta sosial støtte er fra foreldre og lærere antas å ha en spesiell betydning i ungdomsårene, da ungdomstiden er en viktig periode å utvikle selvbildet og sosiale relasjoner. For det første ønsket jeg å undersøke hørselshemmedes elevers grad av opplevelse i forhold til indre motivasjon og amotivasjon når det gjaldt videregående utdanning. Begrepet motivasjon er i oppgaven delt i indre motivasjon og amotivasjon. Den indre motivasjonen kan beskrives som lysten til å utføre en bestemt handling for handlingens skyld. Amotivasjon kan forstås som en tilstand hvor man ikke foretar aktive valg som kan føre til lært hjelpesløshet (Pitcrink og Schunk,1996, ref. i Lillemyr, 2007). For det andre ble det interessant å se på sosiale støtteaktorer, da elever som søker seg til knutepunktskolene ofte tvunget til å bo på internat. I den forbindelse ønsket jeg å belyse hvilken grad av foreldrestøtte hørselshemmede elever opplevde å være mottagere av. I den forbindelse ble det også interessant å se i hvilken grad hørselshemmede elever opplevde å være mottagere av sosial støtte fra sine lærere. Da også med tanke på at en del av knutepunktelevene ikke bodde sammen med sine foreldre under videregående opplæring. Målgruppen av informanter i oppgaven er hørselshemmede elever ved landets knutepunktskoler. Skolene vil være ulike når det gjelder innhold og organisering, men må forholde seg til felles styrende dokumenter så derfor vil det også være en del likheter på skolene. 16

26 Med bakgrunn i teorien og tidligere forskning er det interessant å se på følgende problemstillinger: 1. Var det forskjeller mellom kvinner og menn ved knutepunktskolene når det gjaldt grad av indre motivasjon for videregående opplæring? 2. Var det forskjeller mellom døve og tunghørte ved knutepunktskolene når det gjaldt grad av indre motivasjon for videregående opplæring? 3. I hvilken grad var elevene ved knutepunktskolene amotiverte for videregående opplæring? 4. Var det forskjeller mellom kvinner og menn ved knutepunktskolene når det gjaldt grad av amotivasjon for videregående opplæring? 6. Var det forskjeller mellom døve og tunghørte ved knutepunktskolene når det gjaldt grad av amotivasjon for videregående opplæring? 7. Var det forskjeller i opplevelsen av foreldrestøtte mellom kvinner og menn ved knutepunktskolene? 8. Var det forskjeller i opplevelsen av foreldrestøtte mellom døve og tunghørte ved knutepunktskolene? 9. Var det forskjeller i opplevelsen av lærerstøtte mellom kvinner og menn ved knutepunktskolene? 10. Var det forskjeller i opplevelsen av lærerstøtte mellom døve og tunghørte ved knutepunktskolene? 17

27 18

28 4. METODE 4.1. Design Undersøkelsen har basert seg på survey-metoden og spørreskjemaet har vært standardisert, dvs. at alle har fått de samme spørsmålene stilt på samme måte. Spørreundersøkelsen ble gjennomført ved at hver enkelt fikk spørreskjemaet sendt til sin bostedsadresse. Undersøkelsen er å betegne som en retrospektiv undersøkelse, da formålet har vært å få informantene til å huske hendelser tilbake i tid. Utfordringen i forhold til informantene var om de husket hendelser og opplevelser slik de faktisk var. Undersøkelsen vil derfor stille krav til hver enkelt informants hukommelse (Ringdal, 2009). Opplysningene som er gitt i spørreskjemaet ble plottet inn og analysert ved hjelp av SPSS, versjon 18.0 for Windows. Målet med undersøkelsen har vært å analysere problemstillingene som statistiske data og presentere et strukturert og oversiktlig design. Med andre ord har jeg gjort forsøk på å få til en leservennlig undersøkelse, slik at leseren har lyst til å lese undersøkelsens faktiske funn Utvalg Enhver undersøkelse forholder seg til populasjonen som er den mengde av personer som undersøkelsen skal uttale seg om (Ringdal, 2009). Populasjonen som var målet var tidligere og nåværende hørselshemmede elever ved knutepunktskoler. Tilgjengelig utvalg i undersøkelsen var 100 elever ved to av landets knutepunktskoler. Det var 29 som returnerte spørreskjemaet og de ble undersøkelsens informanter. Et sannsynlighetsutvalg der alle statistisk sett har like stor sjanse til å være med, er statistisk sett det optimale. Da utvalget ikke er et sannsynlighetsutvalg fører det til at funnene i undersøkelsen viser tendenser hos informantene som ikke vil være generaliserbare til populasjonen. Informantene kommer fra et utvalg som igjen kan føres til en sjelden populasjon og i et vilkårlig utvalg fra befolkningen vil det finnes et relativt lite antall personer som har vært elever ved en knutepunktskole. Informantene er hentet fra skolenes oversikt over tidligere og nåværende elever (Ibid.). Informantene i undersøkelsen er elever på 19

29 knutepunktskoler i tidsperioden Informantene vil fortrinnsvis være en homogen gruppe, og det må antas at de da vil ha en felles forståelse om variablene som det var ønskelig å få svar på i undersøkelsen. Alle dataene som er innhentet har ikke vært hensiktsmessig eller av andre grunner ikke vært mulig å benytte i oppgaven Datainnsamlingen Datainnsamlingen viste seg å være vanskeligere å få til enn først antatt. Dette på bakgrunn at det bare ble to knutepunktskoler som sa seg villig til å finne navnlister. På forhånd hadde jeg kontaktet avdelingsledere ved tidligere og nåværende knutepunktskoler. Den ene skolen sendte navnliste til mitt arbeidssted, så fant merkantil avdeling gjeldende adresser. Den andre skolen fikk tilsendt ferdig frankerte konvolutter og tok selv ansvaret for å sende ut spørreskjemaene. Jeg signerte alle informasjonsbrevene, la ved frankert konvolutt og skrev på mottakeradresse som ble sendt ut sammen med spørreskjemaet. For det første tenkte jeg at responsen hos informantene økte ved at de mottok et informasjonsbrev med personlig underskrift og ferdigskrevet returadresse på svarkonvolutten. For det andre ønsket jeg at det ble oppnådd en effektiviseringsgevinst ved at informantene bare kunne fylle ut spørreskjemaet. Det ble i månedene februar til mars sendt ut 100 spørreskjema, 10 spørreskjemaer kom i retur og 4 personer sendte e-post eller ringte og sa de ikke var aktuelle for undersøkelsen. Da ble det 86 personer som hadde muligheten til å delta i undersøkelsen. Frem til siste uken i mars hadde jeg fått inn 22 svar. Etter purringen fikk jeg ytterligere inn 7 svar og resultatet ble at den totale informantgruppen besto av 29 personer. Det var bare en av skolene som sendte ut purring, og det skjedde den siste uken i mars. Den lave responsen vil svekke den ytre validiteten ved at funnene ikke med like stor sikkerhet kan generaliseres til å gjelde populasjonen. Informasjonen på spørreskjemaet gav informantene opplysninger om hensikten med undersøkelsen, at det var frivillig å være med og at opplysningene som kom frem i spørreskjemaet ikke ville være identifiserbare. 20

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Likeverdig opplæring. - et bidrag til å forstå sentrale begreper. Likeverdig opplæring Inkludering Tilpasset opplæring Spesialundervisning

Likeverdig opplæring. - et bidrag til å forstå sentrale begreper. Likeverdig opplæring Inkludering Tilpasset opplæring Spesialundervisning Likeverdig opplæring - et bidrag til å forstå sentrale begreper Likeverdig opplæring Inkludering Tilpasset opplæring Spesialundervisning Utdanningsdirektoratet Utdanningsdirektoratet har ansvaret for utviklingen

Detaljer

Cochleaimplantat hos barn med ulike funksjonsnedsettelser - 1 -

Cochleaimplantat hos barn med ulike funksjonsnedsettelser - 1 - Cochleaimplantat hos barn med ulike funksjonsnedsettelser - 1 - Innhold Hva er et cochleaimplantat?... 5 Hvem får cochleaimplantat?... 5 Cochleaimplantat hos barn med ulike funksjonsnedsettelser... 7 Tilrettelegging,

Detaljer

Kapittel 8. Spesialpedagogiske tiltak

Kapittel 8. Spesialpedagogiske tiltak Kapittel 8. Spesialpedagogiske tiltak Dette kapittelet handler om hvorvidt undervisning av døve og sterkt tunghørte er spesialundervisning, og når det kan være tilfellet. Først en illustrasjon av hvordan

Detaljer

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK

PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK PRINSIPPER FOR OPPLÆRINGEN I KUNNSKAPSLØFTET - SAMISK Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen, og

Detaljer

Kapittel 3. Den bimodalt tospråklige opplæringen

Kapittel 3. Den bimodalt tospråklige opplæringen Kapittel 3. Den bimodalt tospråklige opplæringen Dette kapittelet fokuserer på den bimodale tospråklige opplæringen og de prinsippene og ideene som ligger bak. Det sier seg selv at et grunnleggende prinsipp

Detaljer

Mal for pedagogisk rapport

Mal for pedagogisk rapport Mal for pedagogisk rapport Gjelder Navn: Født: Foresatte: Skole: Rapporten er skrevet av: Trinn: Dato: Bakgrunnsinformasjon Elevens skolehistorie, (Problem)beskrivelse, Forhold av særlig betydning for

Detaljer

KONFIDENSIELT INDIVIDUELL OPPLÆRINGSPLAN - DEL 1 GRUNNSKOLE

KONFIDENSIELT INDIVIDUELL OPPLÆRINGSPLAN - DEL 1 GRUNNSKOLE KONFIDENSIELT INDIVIDUELL OPPLÆRINGSPLAN - DEL 1 GRUNNSKOLE Navn: NN Født: 1.6.1997 Skole: Byskolen Klassetrinn: 6. Utarbeidet dato: 25.5.2009 Av lærer / spesialpedagog: NN I samarbeid med: Kontaktlærer:

Detaljer

Tilmelding med pedagogisk rapport til pedagogisk psykologisk tjeneste for elever i grunnskole

Tilmelding med pedagogisk rapport til pedagogisk psykologisk tjeneste for elever i grunnskole Tilmelding med pedagogisk rapport til pedagogisk psykologisk tjeneste for elever i grunnskole Før en eventuell tilmelding til PPS skal skolen vurdere elevenes behov. Med utgangspunkt i egen kompetanse

Detaljer

Fladbyseter barnehage 2015

Fladbyseter barnehage 2015 ÅRSPLAN Fladbyseter barnehage 2015 Lek og glede voksne tilstede INNLEDNING Årsplanen skal sette fokus på barnehagens arbeid og målsettinger for inneværende år. Planen skal fungere som et verktøy i forhold

Detaljer

Temadelen Emner ordnet etter modul

Temadelen Emner ordnet etter modul Temadelen Emner ordnet etter modul 6 HOVEDOMRÅDER: KOMMUNIKASJON OG SPRÅK BARNEHAGE- OG DØVES KULTUR OG HISTORIE ANDRE EMNER Grønn = familieopphold på Ål folkehøyskole og kurssenter Gul = årsinndeling

Detaljer

Tiltaksplan for Oppdalungdomsskole 2009

Tiltaksplan for Oppdalungdomsskole 2009 6.1 Oppvekstmiljø Barns totale oppvekstmiljø skal ses i en helhet slik at det er sammenheng mellom heim, barnehage/skole og fritid. Det skal utvikles gode lokale lærings-, kultur- og oppvekstmiljø knyttet

Detaljer

Kvalitetsplan for Balsfjordskolen

Kvalitetsplan for Balsfjordskolen Kvalitetsplan for Balsfjordskolen Høst 2013 Vår 2017 1 Innholdsfortegnelse VISJON... 3 FORORD... 4 INNLEDNING... 5 FOKUSOMRÅDE 1: KLASSELEDELSE varme og tydelighet... 7 FOKUSOMRÅDE 2: TILPASSET OPPLÆRING

Detaljer

Studiepoeng: 60 Vedtatt: Vedtatt av Avdelingsstyret i møte 18. juni 2002 (sak A50/02) med senere justeringer av dekan våren 2003 og august 2004.

Studiepoeng: 60 Vedtatt: Vedtatt av Avdelingsstyret i møte 18. juni 2002 (sak A50/02) med senere justeringer av dekan våren 2003 og august 2004. HiST Avdeling for lærer- og tolkeutdanning Fag: TEGNSPRÅK Kode: TG160 Studiepoeng: 60 Vedtatt: Vedtatt av Avdelingsstyret i møte 18. juni 2002 (sak A50/02) med senere justeringer av dekan våren 2003 og

Detaljer

UB-EGENEVALUERING SKOLEÅRET 2014/15 RESULTATER

UB-EGENEVALUERING SKOLEÅRET 2014/15 RESULTATER UB-EGENEVALUERING SKOLEÅRET 2014/15 RESULTATER Innhold I. INNLEDNING... 2 II. RESULTATER... 3 III. ANALYSE AV VEGARD JOHANSEN...13 IV. VIDEREUTVIKLING AV UNGDOMSBEDRIFTDPROGRAMMET...14 Helge Gjørven og

Detaljer

Individvurdering i skolen

Individvurdering i skolen Individvurdering i skolen Utdanningsforbundets policydokument www.utdanningsforbundet.no Individvurdering i skolen Utdanningsforbundet mener at formålet med vurdering må være å fremme læring og utvikling

Detaljer

Videregående opplæring 2006 2007. Ditt valg!

Videregående opplæring 2006 2007. Ditt valg! Videregående opplæring 2006 2007 Ditt valg! Idrettsfag Musikk, dans og drama Studiespesialisering Bygg- og anleggsteknikk Design og håndverk Elektrofag Helse- og sosialfag Medier og kommunikasjon Naturbruk

Detaljer

Særskilt inntak skoleåret 2010/2011

Særskilt inntak skoleåret 2010/2011 Særskilt inntak skoleåret 2010/2011 Fortsatt fokus på overgangen mellom grunnskole og videregående opplæring Samarbeid mellom kommunal og fylkeskommunal PPT Samarbeid med kommunal PPT PPTvgo prioriterer

Detaljer

Henvisning til PEDAGOGISK PSYKOLOGISK TJENESTE Jf. Opplæringslovens 5-4

Henvisning til PEDAGOGISK PSYKOLOGISK TJENESTE Jf. Opplæringslovens 5-4 ULLENSAKER kommune Unntatt offentlighet Jf. Offentleglova 13 Henvisning til PEDAGOGISK PSYKOLOGISK TJENESTE Jf. Opplæringslovens 5-4 Henvisningen gjelder: Navn: Født: Kjønn: Skoleår: Adresse: Postnr og

Detaljer

i arbeidslivet cochlea implantat tinnitus ménière norsk med tegnstøtte kurskatalog LANDSDEKKENDE VIDEREGÅENDE SKOLE OG KOMPETANSESENTER FOR TUNGHØRTE

i arbeidslivet cochlea implantat tinnitus ménière norsk med tegnstøtte kurskatalog LANDSDEKKENDE VIDEREGÅENDE SKOLE OG KOMPETANSESENTER FOR TUNGHØRTE hørselshemmet cochlea i arbeidslivet tinnitus implantat norsk med ménière tegnstøtte kurskatalog LANDSDEKKENDE VIDEREGÅENDE SKOLE OG KOMPETANSESENTER FOR TUNGHØRTE tinnitus Opplever du at du trenger mer

Detaljer

Ensomhet og relasjonelle utfordringer som hinder for gjennomføring av videregående opplæring?

Ensomhet og relasjonelle utfordringer som hinder for gjennomføring av videregående opplæring? Ensomhet og relasjonelle utfordringer som hinder for gjennomføring av videregående opplæring? Hva kan vi i så fall gjøre med det? Fagsamling for PPT, OT, spesialpedagogiske rådgivere og NAV Jægtvolden

Detaljer

NFSS Trondheim 11-13.mars 2014 Presentasjon av masteroppgaven Snart Voksen

NFSS Trondheim 11-13.mars 2014 Presentasjon av masteroppgaven Snart Voksen NFSS Trondheim 11-13.mars 2014 Presentasjon av masteroppgaven Snart Voksen En undersøkelse av hva jenter med utviklingshemming lærer om tema seksualitet og kjønn i grunnskolen. Litteratur og Metode Kompetansemålene

Detaljer

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Hva sier Kunnskapsløftet om sosial kompetanse? Under generell del, «Det integrerte menneske», står det i kapittelet om sosial og kulturell kompetanse: «For

Detaljer

RAPPORTOPPFØLGING MARKER SKOLE

RAPPORTOPPFØLGING MARKER SKOLE RAPPORTOPPFØLGING MARKER SKOLE TILSTANDSRAPPORTEN Ragnar Olsen Marnet 02.04. Innhold ANALYSE AV OPPFØLGING AV MARKAR SKOLE HØSTEN... 2 ELEVER OG UNDERVISNINGSPERSONALE.... 2 TRIVSEL MED LÆRERNE.... 3 MOBBING

Detaljer

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune GJØVIK KOMMUNE Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune Stortinget synliggjør storsamfunnets forventninger til barnehager i Norge gjennom den vedtatte formålsparagrafen som gjelder for

Detaljer

Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram

Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 03.06. 2009 etter delegasjon i brev 26. september 2005 fra Utdannings- og forskningsdepartementet

Detaljer

Unge Funksjonshemmedes merknader til St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen

Unge Funksjonshemmedes merknader til St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen Unge Funksjonshemmedes merknader til St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen Unge Funksjonshemmedes merknader til: St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen Generelle merknader Stortingsmelding

Detaljer

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNHAGER

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNHAGER PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNHAGER I forbindelse med henvisning til Pedagogisk-psykologisk tjeneste for kommunene Hobøl, Skiptvet og Spydeberg. Barnets navn: vedrørende: Fødselsdato: Barnehage: Avdeling/telefon:

Detaljer

Myndiggjøring og deltaking i den flerkulturelle skolen.

Myndiggjøring og deltaking i den flerkulturelle skolen. Myndiggjøring og deltaking i den flerkulturelle skolen. Elvis Chi Nwosu Fagforbundet i Barne- og familieetaten. Medlem av rådet for innvandrerorganisasjoner i Oslo kommune. Det sentrale nå er at integrering

Detaljer

SAMLET SAKSFRAMSTILLING

SAMLET SAKSFRAMSTILLING Side 1 av 7 SAMLET SAKSFRAMSTILLING Arkivsak: 15/481 Tilstandsrapport 2014/2015 Saksbehandler: Ragnar Olsen Arkiv: A20 Saksnr.: Utvalg Møtedato PS 29/15 Oppvekst og omsorgsutvalget 06.10.2015 PS 71/15

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

Veiledningshefte for skoleåret 2011/2012. Søkergrupper med søknadsfrist 1. februar 2011

Veiledningshefte for skoleåret 2011/2012. Søkergrupper med søknadsfrist 1. februar 2011 Veiledningshefte for skoleåret 2011/2012 Søkergrupper med søknadsfrist 1. februar 2011 Videregående opplæring 2011/2012 Søkere med behov for spesialundervisning, opplæringslova 5-1 og 4-2 (sakkyndig vurdering

Detaljer

NyGIV konsekvenser i skolen. Edvard Odberg NAFO-konferanse, Halden 15.05.12 Prosjektleder NyGIV Halden og Aremark

NyGIV konsekvenser i skolen. Edvard Odberg NAFO-konferanse, Halden 15.05.12 Prosjektleder NyGIV Halden og Aremark NyGIV konsekvenser i skolen Edvard Odberg NAFO-konferanse, Halden 15.05.12 Prosjektleder NyGIV Halden og Aremark Hva er NyGIV? Prosjektene i Ny GIV er: 1. Gjennomføringsbarometeret felles mål for bedre

Detaljer

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM LÆREPLAN I PSYKOLOGI PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM Læreplangruppas forslag: Formål et psykologi er et allmenndannende fag som skal stimulere til engasjement innen både samfunns og

Detaljer

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE Legges ved henvisning til Pedagogisk Psykologisk Tjeneste ( PPT). Ved henvisning skal det være opprettet stafettlogg. Barnets navn: Fødselsdato: Morsmål: Barnehage: Nb!

Detaljer

Læreplan for videregående opplæring

Læreplan for videregående opplæring Læreplan for videregående opplæring Tegnspråk B-/C-språk Alle studieretninger Oslo, desember 1999 Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet Forord Læreplanverket for videregående opplæring omfatter

Detaljer

PEDAGOGISK/PSYKOLOGISK TJENESTE (PPT) i Elverum For Fylkeskommunen og kommunene Elverum, Våler, Stor-Elvdal og Åmot PEDAGOGISK RAPPORT

PEDAGOGISK/PSYKOLOGISK TJENESTE (PPT) i Elverum For Fylkeskommunen og kommunene Elverum, Våler, Stor-Elvdal og Åmot PEDAGOGISK RAPPORT PEDAGOGISK/PSYKOLOGISK TJENESTE (PPT) i Elverum For Fylkeskommunen og kommunene Elverum, Våler, Stor-Elvdal og Åmot PEDAGOGISK RAPPORT I forbindelse med henvisning til Pedagogisk-psykologisk tjeneste vedrørende:

Detaljer

Retten til spesialundervisning

Retten til spesialundervisning Retten til spesialundervisning Elevens individuelle rett til spesialundervisning Gunda Kallestad OT/PPT Opplæringslova 5-1, første ledd Elevar som ikkje har, eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte

Detaljer

VEILEDER. Individuell Utviklingsplan

VEILEDER. Individuell Utviklingsplan VEILEDER Individuell Utviklingsplan Hjemlet i opplæringslovens 5-5 og Utdanningsdirektoratets veileder til spesialpedagogisk hjelp, publisert 30.10.2014. «Planleggings og gjennomføringsfasen starter når

Detaljer

Lær å lytte på ipad. Lytteprogram på ipad for små hørselshemmede barn

Lær å lytte på ipad. Lytteprogram på ipad for små hørselshemmede barn 1 Lær å lytte på ipad Lytteprogram på ipad for små hørselshemmede barn 1. Bakgrunn for prosjektet Møller Trøndelag kompetansesenter (MTK) har utviklet et lytteprogram på PC for små hørselshemmede barn.

Detaljer

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08 Klasseledelse Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08 Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere arbeidsro og motivere til

Detaljer

Innholdsfortegnelse felles del

Innholdsfortegnelse felles del Innholdsfortegnelse felles del Om barnehage...2 Pedagogisk årsplan...2 Pedagogisk grunnsyn...2 Syn på barn...2 Læringssyn...2 Verdigrunnlag...3 Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver....3 Barns

Detaljer

1 Innledning:... 3 1.1 Presentasjon av Eidebarnehagene... 4 1.2 Bakgrunnen for kompetanseplanen... 4

1 Innledning:... 3 1.1 Presentasjon av Eidebarnehagene... 4 1.2 Bakgrunnen for kompetanseplanen... 4 1 Innholdsfortegnelse 1 Innledning:... 3 1.1 Presentasjon av Eidebarnehagene... 4 1.2 Bakgrunnen for kompetanseplanen... 4 1.3 Fra Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver... 4 1.4 Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Henvisning til Pedagogisk-psykologisk tjeneste

Henvisning til Pedagogisk-psykologisk tjeneste Halden og Aremark kommuner Henvisning til Pedagogisk-psykologisk tjeneste Skjema for elever i grunnskolen Hvilke tjenester ønskes fra Enhet PPT? Pedagogisk-psykologisk undersøkelse/veiledning Logopedisk

Detaljer

HÅNDBOK FOR LÆREKANDIDAT- ORDNINGEN

HÅNDBOK FOR LÆREKANDIDAT- ORDNINGEN HÅNDBOK FOR LÆREKANDIDAT- ORDNINGEN HÅNDBOK FOR LÆREKANDIDATORDNINGEN 1.0 Innledning 2.0 Lærekandidatordningen 2.1 Lærekandidat 2.2 Søkere med behov for spesialundervisning 2.3 Rådgiving og karriereveiledning

Detaljer

Revisjon av mal for tilstandsrapport Fagsamling Møre og Romsdal 25. november 2014. Guro Karstensen, Utdanningsdirektoratet

Revisjon av mal for tilstandsrapport Fagsamling Møre og Romsdal 25. november 2014. Guro Karstensen, Utdanningsdirektoratet Revisjon av mal for tilstandsrapport Fagsamling Møre og Romsdal 25. november 2014 Guro Karstensen, Utdanningsdirektoratet Mal for tilstandsrapport I 2009 ble 13-10 i Opplæringsloven endret slik at det

Detaljer

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag Barnehagens samfunnsmandat Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og aktivitetsmuligheter

Detaljer

Reviderte læreplaner skoleåret 2013/2014

Reviderte læreplaner skoleåret 2013/2014 Reviderte læreplaner skoleåret 2013/2014 Statlig nivå Læreplaner, forskrift Lokalt nivå Lokale læreplaner Veiledninger i fag http://www.udir.no/lareplaner/ Hvilke læreplaner er revidert? Engelsk Matematikk

Detaljer

Resultater og utfordringer i arbeid med LP-modellen. Thomas Nordahl 25.08.11

Resultater og utfordringer i arbeid med LP-modellen. Thomas Nordahl 25.08.11 Resultater og utfordringer i arbeid med LP-modellen Thomas Nordahl 25.08.11 Hovedpunkter i fordraget Utfordringer i utdanningssystemet Resultater fra arbeidet med LP-modellen Elevenes motivasjon Ledelse

Detaljer

Grunnskolen Hva har barn krav på?

Grunnskolen Hva har barn krav på? Grunnskolen Hva har barn krav på? Illustrasjon: Colourbox Ved leder av det fylkeskommunale rådet for likestilling av mennesker med nedsatt funksjonsevne i Oppland. Grunnleggende prinsipper: Retten til

Detaljer

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne:

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Hvordan utfordrer dette organisering for læring, ledelse for læring, og byggesteinene i et godt læringsmiljø? Hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger blir

Detaljer

Emner T Grammatikk T Døves kultur og historie T Andre temaer T

Emner T Grammatikk T Døves kultur og historie T Andre temaer T Bli kjent/familien/ navnetegn Form/farger Gjenstander Personbeskrivelse Hus og hjem/daglige gjøremål 3 Informasjon om tegnspråk Tegnrommet Velkommen til Se mitt språk! Informasjon om: - Undervisningsplanen

Detaljer

Ungdoms utdannings- og yrkesvalg

Ungdoms utdannings- og yrkesvalg Ungdoms utdannings- og yrkesvalg Et lite blikk på ulike innfallsvinkler og resultater Alf Thynes, Fylkesmannen i Nordland Utgangspunkt Nasjonal kartlegging av unges utdannings- og yrkesvalg, Senter for

Detaljer

KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN

KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN 2013 2016 Høringsutkast INNLEDNING BAKGRUNN Grunnskolen i Gran har siden 2001 hatt sin egen kvalitetsplan for grunnskolen. Kvalitetsplanen for grunnskolen er en plan hvor

Detaljer

Vedlegg 3. Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37. Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44

Vedlegg 3. Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37. Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44 Kategorisering 1 Informanter Skoleledere 1,2,4,8,9,12,13,14,15,17,18,19,30,36,37 Lærere 3,5,7,16,26,27,29,33,38,39,40,41,42,43,44 Foreldre 6,10,11,20,21,22,23,24,25,28,31,32,34,35,45 1.Ideologi /ideal

Detaljer

Informasjonshefte om inntak:

Informasjonshefte om inntak: Videregående opplæring skoleåret 2014-2015. Informasjonshefte om inntak: Fortrinnsrett Individuell vurdering Minoritetsspråklige søkere Krav til dokumentasjon Tilrettelagt opplæring Spesialundervisning

Detaljer

En forskningsbasert modell

En forskningsbasert modell En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den

Detaljer

Halmstad barne- og ungdomsskole. Dette er HBUS. Skoleåret 2014/15

Halmstad barne- og ungdomsskole. Dette er HBUS. Skoleåret 2014/15 Halmstad barne- og ungdomsskole Dette er HBUS Skoleåret 2014/15 Innledning Dokumentet er utarbeidet ved Halmstad barne- og ungdomsskole. Dokumentet er et forpliktende dokument og styringsredskap for skolens

Detaljer

Evaluering kunnskapsløftet. Kurs for lokallagsledere og hovedtillitsvalgte 10.-11. oktober 2012

Evaluering kunnskapsløftet. Kurs for lokallagsledere og hovedtillitsvalgte 10.-11. oktober 2012 Kurs for lokallagsledere og hovedtillitsvalgte 10.-11. oktober 2012 3 områder til evaluering Det er valgt ut 3 områder som skal evalueres i Kunnskapsløftet. Disse områdene har blitt grundig belyst av forskningsinstitusjoner

Detaljer

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 En inkluderende skole = Et godt læringsmiljø for alle elever De gode relasjonene http://laringsmiljosenteret.uis.no/barnehage/

Detaljer

Opplæringsplan for Åmli kommune 2014-2018 Vedtatt av kommunestyret 23.09.2014, K-sak 14/127

Opplæringsplan for Åmli kommune 2014-2018 Vedtatt av kommunestyret 23.09.2014, K-sak 14/127 (Her skal det settast inn eit bilete ihht. grafisk profilmal) Opplæringsplan for Åmli kommune 2014-2018 Vedtatt av kommunestyret 23.09.2014, K-sak 14/127 INNHOLD: 1 Overordnet mål... 3 2 Faglig utvikling...

Detaljer

LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse

LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen. Læringsmiljø og pædagogisk analyse Av: Dr. polit. Thomas Nordahl, forsker, Høgskolen i Hedmark http://www.eldhusetfagforum.no/lp-modellen/index.htm Senere tids forskning viser at elevenes

Detaljer

Deltidsopplæring for hørselshemmede grunnskoleelever

Deltidsopplæring for hørselshemmede grunnskoleelever Deltidsopplæring for hørselshemmede grunnskoleelever 1 Hva er Statpeds oppdrag for hørselshemmede elever? Statpeds arbeidsområder og ansvarsfelt er vedtatt av Stortinget. I Stortingsmelding 18 (2010-2011)

Detaljer

Ungdom, arbeid og. framtidsforventninger. Rune Kippersund Leder av virksomhet folkehelse, Vestfold fylkeskommune

Ungdom, arbeid og. framtidsforventninger. Rune Kippersund Leder av virksomhet folkehelse, Vestfold fylkeskommune Ungdom, arbeid og framtidsforventninger Rune Kippersund Leder av virksomhet folkehelse, Vestfold fylkeskommune Ungdomsledighet Angitt som prosent av arbeidsstyrken. Arbeidsstyrken = sysselsatte og registrert

Detaljer

Informasjon til foreldre om spesialpedagogiske tiltak for barn i førskolealder

Informasjon til foreldre om spesialpedagogiske tiltak for barn i førskolealder Informasjon til foreldre om spesialpedagogiske tiltak for barn i førskolealder Barn med særskilte behov. Om retten til spesialpedagogiske tiltak Funksjonshemmede førskolebarn, funksjonshemmede grunnskoleelever,

Detaljer

Regelverk og føringer

Regelverk og føringer Regelverk og føringer Opplæringsloven Forskrift til opplæringsloven Forskrift om inntak og formidling til videregående opplæring, Hedmark fylkeskommune (lokal forskrift) Rundskriv Veiledere Overordnede

Detaljer

Østfoldmodellen for mer fysisk aktivitet i videregående skole. Elsie Brenne, folkehelserådgiver Østfold fylkeskommune

Østfoldmodellen for mer fysisk aktivitet i videregående skole. Elsie Brenne, folkehelserådgiver Østfold fylkeskommune Østfoldmodellen for mer fysisk aktivitet i videregående skole Elsie Brenne, folkehelserådgiver Østfold fylkeskommune 1 2 Prosjekt Helsefremmende videregående skoler Formål; «Bidra til at flere består,

Detaljer

RETNINGSLINJER FOR VURDERING

RETNINGSLINJER FOR VURDERING RETNINGSLINJER FOR VURDERING I ROGALAND FYLKESKOMMUNE FORORD Dette heftet «Retningslinjer for vurdering i Rogaland fylkeskommune» bygger på at kapittel 3 i forskrift til opplæringsloven gjelder hele det

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN. Vedtatt av kommunestyret i Gran 15.11.12 sak 117/12

KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN. Vedtatt av kommunestyret i Gran 15.11.12 sak 117/12 KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN 2013 2016 Vedtatt av kommunestyret i Gran 15.11.12 sak 117/12 GRAN KOMMUNE 2 KVALITETSPLAN FOR GRUNNSKOLEN 2013 2016 INNLEDNING BAKGRUNN Grunnskolen i Gran har siden 2001

Detaljer

Kunnskapsløftet. For hvem? Barnehage, grunnskole og videregående skole for synshemmede?

Kunnskapsløftet. For hvem? Barnehage, grunnskole og videregående skole for synshemmede? Kunnskapsløftet. For hvem? Barnehage, grunnskole og videregående skole for synshemmede? Innledning/Dronning Sonjas skolepris Kunnskapsløftet Kunnskapsløftet og synshemmede St.melding nr. 16 (2006-2007)

Detaljer

Presentasjon av undersøkelsen Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer. Sølvi Mausethagen og Anne Kostøl, Stavanger 22.09.

Presentasjon av undersøkelsen Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer. Sølvi Mausethagen og Anne Kostøl, Stavanger 22.09. Presentasjon av undersøkelsen Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer Sølvi Mausethagen og Anne Kostøl, Stavanger 22.09.09 Forskningsprosjekt Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer.

Detaljer

Røykenskolen - en skole for det 21. århundre.

Røykenskolen - en skole for det 21. århundre. Røykenskolen - en skole for det 21. århundre. Røyken kommune ønsker gjennom skolen å gi våre barn sosial kompetanse og kunnskap slik at de blir i stand til å mestre sine egne liv og lede vårt samfunn videre.

Detaljer

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Grunnleggende ferdigheter Med denne folderen ønsker vi å: Synliggjøre både hva og hvordan Bodøskolen arbeider for at elevene skal utvikle kompetanse som

Detaljer

Opplæring av ungdom med kort botid et kompetanseprosjekt rettet mot ungdomsskoler, videregående skoler og voksenopplæring i MØRE OG ROMSDAL

Opplæring av ungdom med kort botid et kompetanseprosjekt rettet mot ungdomsskoler, videregående skoler og voksenopplæring i MØRE OG ROMSDAL Opplæring av ungdom med kort botid et kompetanseprosjekt rettet mot ungdomsskoler, videregående skoler og voksenopplæring i MØRE OG ROMSDAL http://nafo.hioa.no/om-nafo/nafosprosjekter/opplaering-av-ungdom-med-kortbotid/

Detaljer

Henvisning til PP-tjenesten 0-6 år

Henvisning til PP-tjenesten 0-6 år Henvisning til PP-tjenesten 0-6 år Hvilke tjenester ønskes fra PPT? Sakkyndig vurdering av behov for spesialpedagogisk hjelp Veiledning Vurdering av behov for viderehenvisning Logoped Annet Postadresse

Detaljer

Barrierefrie utdanningsvalg for elever med nedsatt funksjonsevne?

Barrierefrie utdanningsvalg for elever med nedsatt funksjonsevne? Barrierefrie utdanningsvalg for elever med nedsatt funksjonsevne? Fellesmøte for råd for funksjonshemmede i Møre og Romsdal, Sør- og Nord-Trøndelag Stiklestad, 27. januar 2015 Elin Hatlestad, Likestillingssenteret

Detaljer

Evaluering av spesialundervisning i grunnskolen under Kunnskapsløftet

Evaluering av spesialundervisning i grunnskolen under Kunnskapsløftet Evaluering av spesialundervisning i grunnskolen under Kunnskapsløftet 27.10.09 Hovedproblemstilling Hvilken sammenheng er det mellom ulike innsatsfaktorer i spesialundervisning (organisering, innhold,

Detaljer

M o d u l 7 G l o s e r i s t a r t f a s e n

M o d u l 7 G l o s e r i s t a r t f a s e n M o d u l 7 G l o s e r i s t a r t f a s e n MÅL Skape en mer naturlig kommunikasjon via bevissthet og naturlige tegn, samt lære noen enkel tegn Kunne påkalle den døves oppmerksomhet MÅLGRUPPE Alle som

Detaljer

Stangnes ungdomsskole

Stangnes ungdomsskole Stangnes ungdomsskole Motivasjon mestring muligheter! Vi bygger videre! Samme målsetting ulik metode Stangnes 8-13 er en kommunal ungdomsskole som følger de samme læreplanene og har de samme målsettingene

Detaljer

Barnehage og skole. Barnehage

Barnehage og skole. Barnehage 1 Barnehage og skole Barnehage Barn med funksjonshemninger har fortrinnsrett ved opptak dersom en sakkyndig vurdering sier at barnet kan ha nytte av opphold i barnehage. Barnehagen bør få beskjed om at

Detaljer

Vurdering for læring praksisinnlegg fra Briskeby videregående skole. Turi Enge 17.04.2012

Vurdering for læring praksisinnlegg fra Briskeby videregående skole. Turi Enge 17.04.2012 Vurdering for læring praksisinnlegg fra Briskeby videregående skole Turi Enge 17.04.2012 Forutsetninger for å kunne gi vurdering for læring Skolen skal legge til rette slik at også den tunghørte eleven

Detaljer

Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet

Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet Kompetansebegrepet i Kunnskapsløftet Kompetansebegrepets relevans for realkompetansevurdering Realkompetansevurdering skal ta utgangspunkt i kompetansemålene Læreplanene for fag angir læringsutbyttet (kompetanser),

Detaljer

Foreldrenes betydning for elevenes læringsutbytte. Thomas Nordahl 06.11.13

Foreldrenes betydning for elevenes læringsutbytte. Thomas Nordahl 06.11.13 Foreldrenes betydning for elevenes læringsutbytte 06.11.13 Senter for praksisrettet utdanningsforskning Andel på trygde- og stønadsordninger (24 år i 2007) Fullført vgo Ikke fullført vgo Uføretrygd 0,1

Detaljer

H 12 Eksamen PED 3008 Vitenskapsteori og forskningsmetode

H 12 Eksamen PED 3008 Vitenskapsteori og forskningsmetode H 12 Eksamen PED 3008 Vitenskapsteori og forskningsmetode Innlevering Eksamensbesvarelsen i PED3008 består av en individuell semesteroppgave i vitenskapsteori og forskningsmetode (teller 2/3 av endelig

Detaljer

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring?

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? Høgskolen i (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? På hvilken måte kan bruk av Smart Board være en katalysator for å sette i gang pedagogisk

Detaljer

Hva er nytt? Kan lovendringer være drivkraft for utvikling? LOV- OG FORSKRIFTSENDRING FRA 1. AUGUST

Hva er nytt? Kan lovendringer være drivkraft for utvikling? LOV- OG FORSKRIFTSENDRING FRA 1. AUGUST Hva er nytt? Kan lovendringer være drivkraft for utvikling? LOV- OG FORSKRIFTSENDRING FRA 1. AUGUST NOEN ENDRINGER/PRESISERINGER I LOVEN 8-2. Organisering av elevane i klassar eller basisgrupper I

Detaljer

Veileder for opplæring av barn og unge med hørselshemming

Veileder for opplæring av barn og unge med hørselshemming Veileder for opplæring av barn og unge med hørselshemming DEL 1: OM VEILEDEREN 4 1.1. Formål 4 1.2. Rettslig status 4 1.3. Oppbygning 4 DEL 2: OVERSIKT OVER SENTRALE RETTSKILDER OG DOKUMENTER MED BETYDNING

Detaljer

Halden videregående skole

Halden videregående skole 1 Fraværsoppfølging Stort fravær fører til at elever går glipp av opplæring og samhandling med medelever, og i neste omgang vil lærerne mangle grunnlag for å sette karakter i fag. Resultatet vil bli at

Detaljer

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar Klasseledelse Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar 30. 31.10.08 Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Barn og unge med kreft skole og sykehus hånd i hånd

Barn og unge med kreft skole og sykehus hånd i hånd Barn og unge med kreft skole og sykehus hånd i hånd Kreftkonferansen i Stavanger 25.09.2015 Ragnhild Jansen Bakkedal Birgit Aadland Hvorfor et slikt tema? Alle vet at skolegang er viktig Alle vet at helse

Detaljer

Hvordan opplever barn å delta i gruppe med intensiv opplæring?

Hvordan opplever barn å delta i gruppe med intensiv opplæring? Hvordan opplever barn å delta i gruppe med intensiv opplæring? En kvalitativ studie av tre elevers opplevelse av å bli tatt ut av klassefellesskapet for å delta i gruppe med intensiv opplæring. Masteroppgave

Detaljer

Hørsel hele livet! Prosjektleder Ellen Dannevig Straube HLF Briskeby rehabilitering og utadrettede tjenester as 2013/3/0341

Hørsel hele livet! Prosjektleder Ellen Dannevig Straube HLF Briskeby rehabilitering og utadrettede tjenester as 2013/3/0341 Hørsel hele livet! Prosjektleder Ellen Dannevig Straube HLF Briskeby rehabilitering og utadrettede tjenester as 2013/3/0341 Prosjektnummer 2013/3/0341 Sammendrag Bakgrunn Prosjektet er gjennomført på HLF

Detaljer

Rutiner for skolens arbeid med Tilpassa opplæring (TPO)

Rutiner for skolens arbeid med Tilpassa opplæring (TPO) Rutiner for skolens arbeid med Tilpassa opplæring (TPO) Mål TPO-team skal bidra til å sikre skolens tilpassa opplæring jfr. 1-3 opplæringsloven Grunnlag for instruks Arbeidsoppgaver og rutiner i forhold

Detaljer

TILPASSA OPPLÆRING I BARNEHAGE OG SKOLE

TILPASSA OPPLÆRING I BARNEHAGE OG SKOLE TILPASSA OPPLÆRING I BARNEHAGE OG SKOLE PROSEDYRER SPESIALPEDAGOGISK HJELP/SPESIALUNDERVISNING HOLTÅLEN OG RØROS 2008 2 INNHOLD 1 Tilpassa opplæring i barnehage og skole s 3 1.1 Barnehagen s 3 1.2 Skolen

Detaljer

Vedlegg 1. Plan for overgang barnehage/skole. Drammen kommune

Vedlegg 1. Plan for overgang barnehage/skole. Drammen kommune Plan for overgang barnehage/skole Drammen kommune Bakgrunn Kommunen har et overordnet ansvar for at barn får en god overgang fra barnehage til skole og legger premisser for samarbeidet mellom institusjonene.

Detaljer