Tiltak i skolen for barn med utfordrende atferd,- Hvilke muligheter har vi og hva vet vi?

Transkript

1 Tiltak i skolen for barn med utfordrende atferd,- Hvilke muligheter har vi og hva vet vi? Morten Hendis Morten Hendis 1

2 Hvorfor fokus på tiltak i skolen? Noen barn har mindre utbytte av medisiner Noen foreldre ønsker ikke medisiner, barnet har likevel behov for tiltak Atferdsintervensjoner, inklusive skoleintervensjoner bedrer skole hjem samarbeid, faglig innsats og foreldrebarn forholdet (MTA-studien) Atferdsintervensjoner i hjemmet generaliseres til en viss grad til skolen, for de yngste barna (Ogden, Amlund Hagen, 2008) Barnet lærer ikke nye ferdigheter (sosiale og faglige) av medisiner alene Morten Hendis 2

3 Hvorfor fokus på tiltak i skolen, forts, 2 Endringer av rammer/betingelser i skolen er ikke tilstrekkelig Endringer av rammer/betingelser alene fører i en del tilfeller til at elevene senker kravene/forventningene til seg selv (som mulig følge av at lærers krav senkes) (Evans, Zewelanji, Serpell, Schultz, Pastor 2007) Internasjonale studier viser at atferdsendrende tiltak har god effekt i barnetrinnet, men mer usikre data fra mellomtrinn/ungdomstrinn (Evans m.fl 2007, DuPaul, m.fl. 2003) Morten Hendis 3

4 Hvorfor fokus på tiltak i skolen, forts, 3 Studier antyder at atferdsendrende tiltak også har noe effekt på faglig utbytte (Barkley 2006, Serpell.m.fl. 2008, Evans m.fl. 2005) Ungdomstrinn: Studier antyder at tiltak med fokus på faglige (Studieteknikk m.m.) og sosiale ferdighetsmål (Sosial problemløsning, samtaleferdigheter, m.m.)også har effekt på endringer av atferd. Liten kumulativ effekt på faglig fungering (NB: måleproblem i ungdomstrinnet?) (Serpell m.fl. 2008) ADHD er et læringsproblem og må derfor også behandles i skolen Morten Hendis 4

5 Kunnskapsløftet Det vektlegges grunnleggende ferdigheter i alle fag. Disse er: Elevene skal tilegne seg basiskompetanse. Disse er bl.a.: -Læringsstrategier - Sosial kompetanse - Motivasjon Kompetansemålene gjelder for flere trinn og er gyldige også for elever som har spesialundervisning (Så langt det er faglig forsvarlig)! Morten Hendis 5

6 Kunnskapsløftet Fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter Gi alle muligheter til å utvikle sine evner og talenter individuelt og i samarbeid med andre Legge til rette for samarbeid med hjemmet Sikre det fysiske og psykososiale arbeidsmiljøet for elevene Stimulere lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet Morten Hendis 6

7 Utfordringer 2 Egne skoler for problembarn Politikeren Torgeir Michaelsen (Ap) i Drammen vil tilbake til alternative skoler for problemelever. Det vil gagne både dem og elevene som blir igjen, mener Ap-politikeren. ( Skolens plageånder Før var foreldrene en lydig ressurs. I dag er de blitt et problem for lærere og for skolen, skriver Trude Ringheim. (Dagbladet ) Morten Hendis 8

8 R.A. Barkleys 9 prinsipper i arbeidet med barn med ADHD i skolen: Gi mer støtte til utføring av forventet atferd enn til andre elever Atferdsintervensjoner må modifiseres og følges tett opp over tid Regler er korte, tydelige og synlige Konsekvenser gis hurtig og umiddelbart etter atferden Konsekvenser gis oftere enn til andre elever Forutseenhet er nødvendig; Tenk høyt tenk i forkant Konsekvensene som gis må ha høyere betydning/verdi/være sterkere enn for andre elever Belønning må skiftes/roteres oftere Et rikt utvalg av tiltak enn for andre elever for å forsterke ønsket atferd må gå forut for Morten negative Hendis konsekvenser 10

9 Mye uhensiktsmessig atferd hos barn er en rimelig konsekvens av urimelige omgivelser Morten Hendis 11

10 De fleste former for uhensiktsmessig/utfordrende atferd i skolen er multideterminerte fenomener Morten Hendis 12

11 Et grunnleggende og ofte oversett prinsipp i arbeidet med elever med problematferd er: Prinsippet om samtidighet Morten Hendis 13

12 Prinsippet om samtidighet Analysearbeidet er multifaktorielt Tiltakene er multidimensjonale (Inkluderer endringer på flere arenaer/plan samtidig) Alle på teamet/skolen arbeider med de samme mål og endringer samtidig Foreldrene arbeider med noen av de samme målene samtidig med skolen. Veiledning gis til alle deltakere i endringsprosessen samtidig Morten Hendis 14

13 Alt endringsarbeid må starte med en god analyse (funksjonell analyse) av alle forhold ved her og nå. (Radford/Erwin 2002) Mange gode tiltak med gode intensjoner strander på dårlig analysearbeid Mange gode forsøk på analyse strander på endimensjonale perspektiver, først og fremst ensidig individorienterte Mange gode pedagogiske tilnærmingsmåter lider under den enes kamp mot mange Morten Hendis 15

14 Kjennetegn på undervisningssituasjoner der uhensiktsmessig atferd får utvikle seg: Lærer stiller uforberedt til timen (Fører til manglende flyt og skaper lommer for uro Timene mangler en klar struktur Lærer kommer for sent til timen Regler om hilsing og oppstart praktiseres tilfeldig og forskjellig Målene er uklare for elevene (målene for timen, faget og hvilken atferd som er ønskelig) Morten Hendis 18

15 Eksempler forts. Ønsket atferd er uklart definert Ros og belønning er tilfeldig og forstås forskjellig Ros og belønning er uspesifisert Oppgavene og arbeidsplan er ikke tilpasset elevenes forutsetninger Lærer følger elevenes volum -utvikling Timene mangler en klar avslutning og overgang Morten Hendis 19

16 Familie Skolens læringsmiljø Individuell støtte Støttesystem Skolehelsetjeneste Buf-tjeneste PP-tjeneste Psyk h-tjeneste Anne Arnesen Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis

17 Anne Arnesen Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis RESULTATER Kompetanseutvikling og støtte til skolens ansatte, foresatte og støtteapparat PRAKSIS Støtte til beslutning, utforming og oppfølging av tiltak/ intervensjon på individ- klasseel. skolenivå Støtte elevenes utvikling av positiv atferd, sosiale- og skolefaglige ferdigheter

18 Skolefaglig kompetanse - + Problem atferd Anne Arnesen - Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis Sosial kompetanse

19 4 av R.A. Barkleys prinsipper i arbeidet med barn med ADHD i skolen; et forsøk på en konkretisering Regler er korte, tydelige og synlige Et rikt utvalg av tiltak for å forsterke ønsket atferd må gå forut for negative konsekvenser Konsekvenser gis hurtig og umiddelbart etter atferden Konsekvenser gis oftere enn til andre elever Morten Hendis 23

20 Anne Arnesen Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis Innholdskomponenter på klasse/skolenivå Innlæring av få definerte positive regler og forventninger Effektive og gode beskjeder Ros/oppmuntring/belønning/ positive konsekvenser (5:1) Sosial ferdighetstrening (samarbeid, empati, selvkontroll, selvhevdelse, ansvarlighet: Steg for steg ) Positiv involvering Grensesetting/forutsigbare negative konsekvenser (1:5) Regulering av følelser Problemløsning prosedyrer Veiledning - Tilsyn Oppfølging Klasse- og undervisningsledelse, organisering og struktur Kartlegging og identifisering vurdering og beslutning Universelt (alle elever) Skoleomfattende strategier

21 5 av R.A. Barkleys prinsipper i arbeidet med barn med ADHD i skolen; et forsøk på en konkretisering Konsekvensene som gis må ha høyere betydning/verdi/være sterkere enn for andre elever Atferds-intervensjoner må modifiseres og følges tett opp over tid Belønning må skiftes/roteres oftere enn for andre elever Gi mer støtte til utføring av forventet atferd enn til andre elever Forutseenhet er nødvendig; Tenk høyt tenk i forkant Morten Hendis 25

22 Selektert (noen i moderat risiko) Klasseroms- og gruppetiltak Økt sosial ferdighetstrening selvkontroll Økt oppfølging og støtte ( Sjekk-inn/sjekk-ut ) Økt skolefaglig støtte og tilrettelegging Økt foreldresamarbeid Forebyggende klasseromsstrategier Anne Arnesen Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis

23 Indikert (få i høy risiko) Individuell intervensjon Individuell atferdstøtteplan, tiltak og oppfølging Intensiv sosial ferdighetstrening - selvkontroll PMTO/foreldresamarbeid/veiledning til lærer Samarbeid ulike tjenesteområder (støttesystemer) Anne Arnesen Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis

24 Tiltak/grunnprinsipper ved ADHD og Tourette TID: STED: PERSONER: AKTIVITET: Eleven må vite når ting skal skje Eleven må vite hvor ting skal skje Eleven må vite hvem han skal være sammen med Eleven må vite hva som skal skje Morten Hendis 28

25 Tiltak forts. Husk også (som utgangspunkt, ikke allmengyldig): En beskjed om gangen En informasjon om gangen En forventning om gangen En oppgave om gangen En instruksjon om gangen Få nærpersoner å forholde seg til Minst 80% kjent stoff Legg lista like innenfor elevens mestringsområde Oversikt Morten Hendis 29

26 Noen IKKE er: Ikke gi opp atferdsmodifiserende teknikker Ikke tro at eleven er lat Ikke tro at eleven spiller når det som fungerte i går ikke fungerer i dag Ikke gi opp eleven, selv om du blir utfordret/fristet Ikke glem å involvere rektor, teamet, andre fagfolk Ikke glem å involvere foreldre Ikke omgi deg med negative kolleger Ikke hør mye på tidligere lærere dersom budskapet er å formidle eget nederlag med eleven Ikke vær redd for å prøve noe nytt!! Morten Hendis 30

27 Hva vet vi om effekter av tiltak på mellom/ungdomstrinnet?: CHP-C (Challenging Horizons Program - Consultation) 3 års studie Tilpasset for mellom/ungdomstrinn ved at tiltak ble basert på en konsultasjonsmodell og lagt etter skoletid fokus på sosiale, atferdsmessige og skolefaglige mål (skolefaglige strategier/ studieteknikk), pluss familiebehandling. Eksempler på skolefaglige treningsområder var: å orientere seg i og følge arbeidsplaner, organisering i forhold til oppgaver, organisering av materiell, å skrive strukturerte notater, å notere mens en lytter på lærers undervisning. Eksempler på sosiale treningsområder: sosial problemløsning, samtaleferdigheter, å være oppmerksom på hvordan egen atferd virker på andre. CPC legger vekt på å trene opp elevens ferdigheter på disse områdene, framfor å tilrettelegge i betydningen å senke kravene Morten Hendis 31

28 Hva vet vi om effekter av tiltak på mellom/ungdomstrinnet?: Noen hovedkonklusjoner: (Serpell m.fl. 2008, Evans m.fl. 2005) Vær tålmodig, hold ut og jobb systematisk over flere år, og tiltakene kan virke. Både og, framfor enten eller: kombinere fokusområder for tiltak. Ta lærervurderingene med en klype salt i ungdomsskolen. Det kan gjelde foreldrevurderinger også. Grunn: de voksne ser ungdommene mindre (enn i barneskoletiden) Tilrettelegging (å senke kravene) til elever med ADHD kan være en bjørnetjeneste; de erfarer da at det lønner seg å yte mindre Morten Hendis 32

29 TAKK FOR OPPMERKSOMHETEN Morten Hendis 33

30 REFERANSER: Arnesen, A., Ogden, T., & Sørlie, M-A. (2006). Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Barkley, R.A. (2008). ADHD Report, Vol. 16, number 4, S. 7-9 Barkley, R.A., Edwards, G., Laneri, M., Fletcher, K. & Metevia, L. (2001). The Efficiacy of Problemsolving Communication training alone, Behavior Management training alone,and their Combination for Parent-Adolescent Conflict in teenagers with ADHD and ODD. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 69, Barry, L.M. og Messer, J.J. (2003). A Practical Application of Self-Management for Students Diagnosed with Attention-Deficit/Hyperactivity Dissorder. Journal of Positive Behavior Interventions 2003; 5; 238 DuPaul, G.J., & Stoner, G., (2003). ADHD in the Schools: Assessments and Intervention Strategies (2nd ed.). New York: Guilford Press Evans, S. W., Langberg, J., Raggi, V., Allen, J. & Buvinger, E. C. (2005). Development of a schoolbased treatment program for middle school youth with ADHD. Journal of Attention Disorders, 9:1, Evans, S. W., Allen, J., Moore, S. & Strauss, V. (2005). Measuring symptoms and functioning of youth with ADHD in middle schools. Journal of Abnormal Child Psychology, 33:6, Morten Hendis 34

31 REFERANSER s 2: Evans, S. W., Serpell, Z. N., Schultz, B. K. & Pastor, D. A. (2007). Cumulative benefits of secondary school-based treatment of students with attention-deficit hyperactivity disorder. School Psychology Rewiew, 36:2, Kompetanse for utvikling Strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringen Lindsley, O.R. (1997). Precise Instructional design: Guidelines from Precision Teaching. I.C.R. Dills & A.J. Romiszowski (red.) Instructional Development Paradigms (ss ) Luman, M. Oosterlaan,J. Sergeant, J.A. (2008). Modulation of Response Timing in ADHD, Effects of Reinforcement Valence and Magnitude. Journal of Abnorm Child Psychology 36: MTA Cooperative Group (2004). National Institute of Mental Health Multimodal Treatment Study of ADHD follow-up: 24 month outcomes of treatment Strategies for Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder. Pediatrics, 113, NOU 2003:16 I første rekke Ogden, T og Amlund Hagen, K (2008) Treatment Effectiveness of Parent Training in Norway: A Randomized Controlled Trial of Children With Conduct Problems. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 2008, Vol 76,No.4, Serpell, Z. N., Evans, S. W., Schultz, B. K. & Pastor, D. A. (2008). Incremental benefits of schoolbased treatment for adolescents with ADHD. ADHD Report, 16:4, Morten Hendis 35

32 REFERANSER s 3: Radford, P og Ervin, R.A. (2002). Employing Descriptiv Functional Assessment Methods to Assess Low Rate, High-Intensity Behaviors: A Case Example. Journal of Positive Behavior Interventions. 4:146 Rundskriv F 13-04, Dette er kunnskapsløftet St.m. 30 ( ) Kultur for læring Todd, A.W, Campbell, A.L., Meyer, G.G., og Horner, R.H. (2008). The Effects of a Targeted Intervention to Reduce Problem Behavior; Elementary School Implementation of Check In Check Out. Journal of Positive Behavior Interventions 2008; 10;46. Tøssebro, A.G. (2007). En innføring i Presisjonsopplæring (Precision Teaching). Bakgrunn, verdigrunnlag og metode. Norsk Tidsskrift for Atferdsanalyse, 34, Morten Hendis 36