Standpunktvurdering «det e fali det»

Transkript

1 Standpunktvurdering «det e fali det» Helga Kufaas Tellefsen og Geir Martinussen Geiranger 20. september 2011

2 Hvordan vurdere denne teksten?

3 En avis er bedre enn et ukeblad. Et åpent område er bedre enn en gate. I begynnelsen er det bedre å løpe enn å gå. Du må trolig prøve noen ganger. Det krever visse ferdigheter, men disse er enkle å lære. Selv små barn har glede av det. Når du først har lyktes, blir det sjelden vesentlige problemer. Fugler vil sjelden komme for nær. Derimot kan regnvær by på problemer. Det vil også bli vanskelig dersom mange mennesker gjør det samme. En trenger masse plass. Dersom det ikke er noen problemer, kan det være en veldig rolig aktivitet. En stein kan være et anker. Dersom noe løsner fra den, vil du ikke få en ny sjanse (Brandsford & Johnson 1972.s. 722)

4 Å lage og fly en drage En avis er bedre enn et ukeblad. Et åpent område er bedre enn en gate. I begynnelsen er det bedre å løpe enn å gå. Du må trolig prøve noen ganger. Det krever visse ferdigheter, men disse er enkle å lære. Selv små barn har glede av det. Når du først har lyktes, blir det sjelden vesentlige problemer. Fugler vil sjelden komme for nær. Derimot kan regnvær by på problemer. Det vil også bli vanskelig dersom mange mennesker gjør det samme. En trenger masse plass. Dersom det ikke er noen problemer, kan det være en veldig rolig aktivitet. En stein kan være et anker. Dersom noe løsner fra den, vil du ikke få en ny sjanse (Brandsford & Johnson 1972.s. 722)

5 Forskrifter og rundskriv Karaktersetting (=sluttvurdering her)

6 Den vanskelige sluttvurderinga Fra 3-2: Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven (..) ved avslutninga av opplæringa i faget. Fra 3.3: Eleven skal møte til og delta aktivt i opplæringa slik at lærer får et grunnlag. Fra 3.18: Eleven skal ha høve til å forbetre kompetansen sin i faget inntil standpunktkarakteren er fastsett.

7 Fra rundskriv fra U-dir: Standpunktkarakteren skal settes på så bredt grunnlag som mulig. Standpunktkarakteren skal vise elevens samlede kompetanse i faget. Standpunktkarakteren skal ikke være et matematisk gjennomsnitt. Det skal ikke være tatt hensyn til utenforliggende forhold. Utenforliggende forhold kan være: elevens forutsetninger, fravær, orden / oppførsel Innsats og lignende er i prinsippet ikke relevant. Grunnleggende ferdigheter i faget teller ikke. Dersom opplæringen i et av læreplanens hovedområder er lagt til et avgrenset tidsrom, skal likevel alle hovedområder i den aktuelle læreplanen være med i vurderingsgrunnlaget for standpunktkarakteren.

8 Mer fra 3-3: Grunnlaget for vurdering er de samlede kompetansemålene i faget. Forutsetningene til eleven skal IKKE trekkes inn. (Unntak KRØ u.trinnet). Lærer skal så langt råd er skaffe seg tilstrekkelig grunnlag for å vurdere elevens kompetanse. Eleven skal møte til og delta aktivt i opplæringa slik at lærer får et grunnlag. Stort fravær, manglende deltakelse i planlagte vurderingssituasjoner eller andre særlige grunner kan føre til at grunnlaget for halvårsvurdering med karakter eller standpunktkarakter mangler. Eleven har PLIKT til å møte og delta. Hva innebærer det? Lærer skal skaffe seg grunnlag. Hva innebærer så langt råd?

9 Fra 3.3: Eleven skal møte til og delta aktivt i opplæringa slik at lærer får et grunnlag. Fra 3.18: Eleven skal ha høve til å forbetre kompetansen sin i faget inntil standpunktkarakteren er fastsett. Betyr det at elever som gjør det dårlig på prøver, men tar et intensivkurs med en privatlærer siste måned før eksamen, utelukkende skal bedømmes ut fra kompetansen de viser da? Og har læreren i så fall plikt til å arrangere en prøve slik at eleven får vist kompetansen sin? Knut Roar Engh i Tønsberg blad

10 Dette er ikke enkelt å tolke. Eller er det det? Blir det det?

11 Apropos innsats: I Utdanning nr 3/2011 skriver lærerne Flemming Jørgensen og Ole Rangnes: Utdanningsdirektoratet lever i en annen virkelighet og opererer med et underlig samfunns- og menneskesyn. Det er nettopp innsats vi trenger her i landet, også i skolen. Med direktoratets velsignelse kan elevene nå med loven i hånd velge å avstå fra faglig aktivitet i timene. At ikke innsats skal telle i timene, undergraver også respekten for skolen og lærerne. Retorisk spør de: Er ikke innsats viktig i Utdanningsdirektoratet heller? Mange lærere både i grunnskole og i videregående er helt uforstående til at ikke innsats skal telle. Men innsats skal altså ikke telle! (Eller skal det det og i så fall hvordan?)

12 Mer om situasjonen i dag: I Oslo, som er kjent for å gjøre mest for å skape en god vurderingskultur, er det store forskjeller mellom de enkelte grunnskolene når det gjelder fastsettelse av standpunktkarakterer. Noen skoler framstår over flere år med systematisk høyere karakterer i standpunkt enn til eksamen enn andre skoler gjør. (Rapport fra Kommunerevisjonen 2005) Det viser seg også (generelt i landet) at ved store skoler gis det dårligere standpunktkarakterer enn eksamensresultatene. Omvendt er det på små skoler. (Galloway, Kirkebøen og Rønning 2010)

13 Karakterforskjeller i Oslo og Akershus: Kommunerevisjonen påpeker at ved noen skoler gis det systematisk høyere karakterer i standpunkt enn til eksamen. Men det er også slik at mange skoler gir lavere standpunktkarakter enn det elevene oppnår til eksamen. Eksempler fra matematikkeksamen i Oslo og Akershus hentet fra Aftenposten 14. februar: Den snilleste skolen ga 4,0 i gjennomsnittlig standpunktkarakter. Til eksamen oppnådde elevene 2,8 i gjennomsnitt. Den strengeste skolen ga 3,9 i gjennomsnitt som standpunktkarakter. Til eksamen var resultatet 5,1 i gjennomsnitt. Altså var det en forskjell på 2,3 poeng til eksamen, i favør eller disfavør av elevene på den strenge skolen. Elevene på den snille skolen fikk 0,1 poeng bedre standpunktkarakter enn de på den strenge skolen til tross for langt svakere eksamensresultater.

14 Hvordan kan disse forskjellene illustreres? Og spiller det egentlig noen rolle med slike forskjeller?

15 For å illustrere: Snill skole : Ti av elevene fikk 4 i standpunktkarakter. Av disse fikk to elever 2 til eksamen, mens åtte elever fikk 3. Streng skole : Ni av elevene fikk 4 i standpunkt, mens en elev fikk 3. Av disse fikk ni elever 5 til eksamen, mens en av elevene fikk 6. Når vi vet at det er karakterene som bestemmer opptak til ønsket linje på videregående skole, ser vi klart at det spiller stor rolle og at noe må gjøres.

16 I 30 år har jeg tatt imot elever fra ungdomsskolene i Bærum. Jeg kan raskt forutsi hvilke (elever) som vil falle en halv karakter, en hel karakter eller enda mer i løpet av Vg1. Det er naturlig at karakterene faller når elevene begynner på videregående. Men det er et mye større problem at karakterene ikke forteller det samme ved de forskjellige skolene. En 4-er må være like mye verdt uansett både på ungdomsskolene og på videregående skole. Leif Kristensen, studieinspektør Valler videregående skole Han utdyper dette (Aftenposten 9. februar 2011): Jeg vet at elever fra én ungdomsskole vil ramle mer på karakterskalaen enn elever fra en annen skole når de begynner hos oss. Skal en 4-er behøve å være like mye verdt over alt?

17 Fra sammendrag i rapport fra NIFU STEP: Standpunktkarakterene er det som er mest avgjørende for elevenes muligheter til videre utdannings- og yrkeskarriere. Prinsippet om en likeverdig og rettferdig vurdering må derfor holdes høyt. Likevel: Regelverket tyder på at selve prosessen med å sette standpunktkarakter i liten grad er en diskutert, veiledet eller regulert aktivitet fra sentralt hold. Standpunktkaraktersetting i Norge kan således betraktes som et anliggende for den enkelte lærer, prisgitt den enkelte skole og lærers vurdering og vurderingsstrategier.

18 Fra egen undervisning/egne studenter/praksislærere: Videreutdanning av lærere Kompetanse for kvalitet Praksislærere fra GLU 5 10 utdanningen

19 Hva legger dere i underveisvurdering og hvordan praktiseres det? Hvordan brukes skoleprøver og nasjonale prøver i vurderingsarbeidet? Blir de brukt som en indikator for hvor elevene befinner seg faglig eller blir sentrale områder som ikke elevene behersker, tatt opp videre?

20 Lærere i videreutdanning sier: «I praksis er det forskjell mellom hvilke grep kommunenes skoleledelse tar. Eksempelvis har man i Gjøvik kommune en føring fra skolekontoret som krever at i hovedsak kun tentamen skal avgjøre karakteren i basisfagene. I Hamar kommune derimot overlates denne vektingen til den enkelte lærer. Vi mener at mest mulig av det eleven får vist av kompetanse i løpet av året skal vektlegges ved karaktersettingen.» «I tillegg er det viktig at den siste årsprøven tester et bredt spekter av kompetansemålene og gjennomføres så sent som mulig i skoleåret.» «At karakteren ikke skal være et matematisk gjennomsnitt er enkelt nok. Det gir friheter i positiv forstand med at man som lærer kan velge det som gir best uttelling for eleven.»

21 «Standpunktkarakteren skal settes på et så bredt grunnlag som mulig og skal vise elevenes samlede kompetanse. Det blir på en måte et matematisk gjennomsnitt fordi man bruker karakterer gitt gjennom hele året selv om man absolutt ser på utviklingen eleven har hatt, og om eleven har økt kompetansen sin.» «Ulempen med en heldagsprøve er, som med eksamen at en elev kan ha gode og dårlige dager, og det kan føles urettferdig for en elev som ikke klarte å prestere på sitt vanlige nivå akkurat denne dagen skal få en lavere karakter. I slike tilfeller er det viktig at faglærer kjenner elevene sine såpass godt at han allikevel kan sette riktig karakter.»

22 Studentene i GLU 5-10 matematikk intervjuet praksislærerne sine som del av et arbeidskrav.

23 De fleste praksislærerne svarte at tentamen teller fra 60 % til 2/3 når de setter standpunkt. Noen bruker et matematisk gjennomsnitt av temaprøver koplet med tentamen. Flere framhever hvor lett det er å være objektiv i matematikk. En lærer: «Enten er det rett, eller så er det feil. Da er det bare å telle poeng.» Hos flere lærere er helhetsvurdering av besvarelsen fraværende.

24 En annen lærer: Ved retting av prøver og innleveringer ligger alltid innsatsen til elevene i bakhodet». «Det kan føre til et dilemma for en lærer når man har observert en elev som jobber godt i timen, men allikevel ikke får til mye på prøva. Da vil læreren antageligvis lete etter poeng og vurderingen kan bli mer subjektiv. Og en tredje: «Vi kjenner jo elevene og vet hva de er gode for.» Det er neppe enkelt å være objektiv.

25 Har vi et «testregime»? Nasjonale prøver/andre prøver Følges i liten grad opp Hevdes å ikke følge kompetansemålene Hevdes å være lettere enn oppgaver ellers Brukes i liten eller ingen grad i vurderingssammenheng Heller ikke elevene tar dem særlig alvorlig Sier studentene etter samtaler med og observasjon av sine praksislærere. Sitat: «En elev som hadde fått 3 på nasjonale prøver, men er en 5-6-elev, ble spurt om dette. Eleven gadd ikke. Det hadde jo ingen betydning.»

26 Fra lærere med videreutdanning: «Hensikten med de nasjonale prøvene er først og fremst å gi lærere og skoler et bedre grunnlag for å tilpasse opplæringen til den enkelte elev, enten eleven har gode eller svake prestasjoner.» «Lærerens bruk av nasjonale prøver bør være å få en oversikt over klassens samlede kompetanse for å planlegge undervisningen for den klassen.» «Hva gjør man med det som avdekkes under kartlegging? Det er vanskelig å bygge videre når noe mangler, men det er også begrenset tid.»

27 «Forsto det slik på den nasjonale prøven i 8. at man skulle kunne få et passord og kunne gå inn for en oversikt over hva den enkelte elev hadde svart. Det ville vært fint som et utgangspunkt, og en kartlegging av elevenes kompetanse, for tilretteleggingen videre. Dette passordet lot seg ikke, og da kom følelsen av at nasjonal prøve ikke var verdt noe som helst i det daglige. Ikke fikk jeg se oppgavene heller.» «Nytten for eleven kunne kanskje heller vært en konkret tilbakemelding på hva eleven kan og hva eleven bør jobbe mer med. Det ville for oss gitt mer effektivitet og mening i det daglige arbeidet.»

28 Muntlige fag Er matematikk et muntlig fag også?

29 Fra studenters intervju med sine praksislærere: Det er vanlig at lærere bruker et matematisk gjennomsnitt ut fra temaer som avsluttes til ulike tider i løpet av skoleåret. Om de har et lett tema i januar som mange får bra på, så skal de ikke straffes på standpunktkarakteren bare fordi de har et vanskelig tema, som for eksempel karbonkjemi og metaller på slutten av året. «Dersom det skulle vært en tentamen i naturfag som dekker alle tema, måtte elevene ha lest seg opp, ellers ville de nok gått ned en karakter. Og dette måtte jo gjelde flere fag. Det er umulig med sluttvurdering i hvert fag.»

30 Lærere i videreutdanning sier: «Fag som for eksempel samfunnsfag vil slite med å oppfylle dette kravet, da faget er tredelt; samfunnskunnskap, geografi og historie. Man kan for eksempel undervise i geografi på høsten og i historie og samfunnskunnskap resten av året. Hvordan skal man da sørge for at dette kravet til forskriftene blir opprettholdt? Det løses nok ulikt på de enkelte skolene, men av praktiske årsaker og av hensyn til elevene bør elevene slippe å bli testet på slutten av skoleåret i alle fag. Kompetansemål som ikke gjenopptas og ansees som avsluttet, kan derfor med fordel avsluttes på en annen tid der det er naturlig.»

31 Sitert fra studenter/praksislærere: Karakteren i muntlig settes i stor grad ut fra skriftlige prøver. Muntlig aktivitet teller lite dersom (de skriftlige) prøvene er entydige

32 Normbasert vurdering

33 Normbasert vurdering eller grupperelatert vurdering brukes når det foretas sammenligninger elevene imellom og hvor kvaliteten på den enkelte elevs resultater ses i lys av de andre elevenes prestasjoner. Praksislærere er helt klare på at dette ikke praktiseres. Sitat: «Det er heller ikke lov». Men likevel: Hva sier forskning? Og hva sier lærere som har tatt videreutdanning?

34 Normbasert vurdering har blant annet ført til at standpunktkarakterer gis på en relativ måte som har sammenheng med elevsammensetningen på skolen. Det har vist seg at dersom en elev har mange skoleflinke medelever, blir eleven tildelt en lavere standpunktvurdering enn hva eleven oppnår som avgangsprøveresultat. Omvendt har elever fått tildelt en relativt høy standpunktvurdering dersom de har få andre medelever med høyt karakternivå til avgangsprøven. (Hægeland m.fl.2005)

35 Eksempel fra muntlig eksamen samtale mellom faglærer og sensor: Sensor: Denne eleven er nok verdt en 5-er. På den andre siden ser det ut til allerede å være to 6-ere og to 5-ere i gruppa (på ti elever). Så du får velge om denne eleven skal ha 5 og sette den ene 6-eren ned til 5, eller beholde de to 6-erne og la denne eleven få 4. (Læreren ville gjerne ha to 6-ere, og ga seg.) Tilsvarende kunne kanskje også skjedd ved retting av en klasse eller ei gruppe til skriftlig eksamen? Hva sier NIFU STEP?:

36 NIFU STEP konkluderer med: Det har vist seg at dersom en elev har mange skoleflinke medelever, blir eleven tildelt en lavere standpunktvurdering enn hva eleven oppnår som avgangsprøveresultat. Her var det motsatt. Sensor ville ha normbasert vurdering selv i ei gruppe på bare ti elever. Og ofte er det nok slik at en lærer som er streng med karakterene fordi klassen er faglig sterk, nettopp kan oppleve at uhildede sensorer kommer ut med langt bedre og mer rettferdige resultater enn standpunktkarakteren tilsier. Dette så vi tydelig eksempel på fra den strenge skolen tidligere. Så problematikken er temmelig sammensatt.

37 Fra lærere med videreutdanning: «Det må anføres at det i norsk skole jobber mennesker som har blitt pålagt å trekke elever opp/ned på grunn av Gauss/normalfordeling. Slike mønstre kan være vanskelig å løsrive seg fra.» «Det er ofte slik at noen mener det gjennomsnittlig skal være så og så mange elever med karakter 6 eller 5. Det blir stilt spørsmål om karaktersettingen er korrekt fordi for mange, eller for få, fikk den eller den karakteren. Vi sitter i våre egne båser rundt omkring, og det er ikke alltid at vi tar oss tid til å utveksle prøver og sammenligne karakterer. Vi arbeider under et konstant tidspress, ofte med lite ressurser.»

38 «Etter en del trening i å vurdere får vel likevel den enkelte lærer en slags norm i bakhodet for hvordan karakteren bør fastsettes. Lærerens egen kompetanse kan kanskje også virke inn på hvilke krav som settes til elevene, og det kan kanskje være lett å vurdere strengere hvis det er et meget høyt nivå i klassen.» «Dette er en skole med mange ressurssterke foreldre og flinke elever, som ofte har gått opp karakterer fra standpunkt til eksamen.» (Strenge skoler? Jf det som ble sagt tidligere.)

39 Studentenes i praksis: «Det er lite prøver med formativ funksjon.» (jf N.P.) «Lærer bruker alltid en time på gjennomgang av prøver.» «Klassen ligger foran skjema, men likevel ansees tiden for dårlig for oppfølging.» Studentene mener: Det testes mest for testens skyld.

40 Lærere som tar videreutdanning sier: «Spørsmålet blir uansett: Hva gjør læreren med det han/hun finner ut?» «Det bør ikke nødvendigvis være et sterkt skille mellom vurdering for læring og vurdering av læring. Det er hvordan en prøve brukes som avgjør hvilken hensikt prøven får.»

41 Corvus Corax: Det er omveiene, forsinkelsene og sidesporene som beriker våre liv!

42

43 Takk for oppmerksomheten