Bruke, forstå, undervise BALLAST

Transkript

1 Bruke, forstå, undervise BALLAST Bruk Av ikt fra Lærerutdanning til Læring og Arbeidspraksis i Skole over Tid Forskningsrapport fra fase 1 Redigert av Bård Ketil Engen Tonje Hilde Giæver Leikny Øgrim Høgskolen i Oslo ISBN

2 Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier, Høgskolen i Oslo Forord BALLAST er et forskningsprosjekt forankret ved IKT-seksjonen ved avdeling for Lærerutdanning og Internasjonale studier, Høgskolen i Oslo. Prosjektet ble initiert forsommeren 2007 ut fra et ønske om å finne ut hvordan våre studenter står rustet til å møte arbeidssituasjonen som lærere i skolen. Har de nok ballast når de forlater lærerutdanningen? BALLAST er et prosjekt i tre faser. Dette er rapporten fra fase 1. Bidragsytere i rapporten er i alfabetisk rekkefølge Jon Amundsen, Vibeke Bjarnø, Bård Engen, Tonje Hilde Giæver, Eli Gjølstad, Hilde Harnæs og Leikny Øgrim. Undersøkelsen har gitt oss verdifull kunnskap på flere områder, som blir omsatt til endringer av vår undervisningspraksis. Vi har fått tilbakemeldinger fra våre tidligere studenter om hvordan de opplever relevansen av IKT-undervisningen ved HiO. Vi har også fått et godt innblikk i hvordan undervisning med IKT praktiseres ved et stort antall skoler i østlandsområdet. Sist, men ikke minst, har undersøkelsen bidratt til mer refleksjon og bedre innsikt for oss som underviser i læring og IKT ved HiO. Vi vil her benytte anledningen til å takke alle de som har stilt opp for å gjøre denne undersøkelsen mulig. En takk går til alle våre tidligere studenter som har tatt seg tid til å besvare spørreskjema, satt av tid for intervjuer og invitert oss inn som observatører i sin undervisning. En takk går også til avdeling for Lærerutdanning og Internasjonale studier som har lagt forholdene til rette for at vi kunne gjennomføre vårt forskningsarbeid. Til sist vil vi rette en stor takk til Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) for at de at bidratt med å finansiere prosjektets første fase.

3 Oslo juni 2009

4 Innhold 1. Innledning Forskningsspørsmål Forskningsdesign Prosjektorganisering Struktur og oppbygning Analytisk rammeverk TPCK Fagkunnskap Pedagogisk kunnskap Pedagogisk fagkunnskap Teknologisk kunnskap Teknologisk fagkunnskap Teknologisk pedagogisk kunnskap Teknologisk pedagogisk fagkunnskap Forskningsdesign og datainnsamling Forskningsdesign Datainnsamling Kvantitativ analyse Problemstilling 1. I hvilken grad opplever nyutdannede lærere at de har tilstrekkelige kompetanse til å gjennomføre undervisning med pedagogisk bruk av IKT? Problemstilling 2: I hvilken grad og på hvilken måte gjennomfører de nyutdannede lærerne undervisning med pedagogisk bruk av IKT? Problemstilling 3. På hvilken måte virker teknologiske, kulturelle og organisatoriske forhold ved den enkelte skole inn på de nyutdannede lærernes pedagogiske bruk av IKT? Nyutdannede lærere med IKT integrert i grunnutdanningen Beskrivelse av gruppa grunnutdanningen I hvilken grad opplever nyutdannede lærere at de har tilstrekkelig kompetanse til å gjennomføre undervisning med pedagogisk bruk av IKT I hvilken grad og på hvilken måte gjennomfører de nyutdannede lærerne undervisning med pedagogisk bruk av IKT? På hvilken måte virker teknologiske, kulturelle, organisatoriske forhold ved den enkelte skole inn på de nyutdannede lærernes pedagogisk bruk av IKT? Oppsummering og konklusjon Nyutdannede lærere med fordypning i naturfag og samfunnsfag Beskrivelse av gruppa...107

5 6.2. I hvilken grad opplever nyutdannede lærere at de har tilstrekkelig kompetanse til å gjennomføre undervisning med pedagogisk bruk av IKT? I hvilken grad og på hvilken måte gjennomfører de nyutdannede lærerne undervisning med pedagogisk bruk av IKT? På hvilken måte virker teknologiske, kulturelle og organisatoriske forhold ved den enkelte skole inn på de nyutdannede lærernes pedagogiske bruk av IKT? Nyutdannede lærere med fordypning i IKT Rammebetingelser for undervisning med IKT Vurdering av egen pedagogisk IKT-kompetanse IKT-undervisningen ved lærerutdanningen Bruk og betingelser for undervisning med pedagogisk bruk av IKT Undervisning med IKT Måter å organisere tilgang til IKT Fra studie til arbeidspraksis Oppsummering og konklusjon Oppsummering og konklusjon Nyutdannede læreres opplevelse av egen kompetanse til å gjennomføre undervisning med pedagogisk bruk av IKT Nyutdannede læreres pedagogiske bruk av IKT i egen undervisning Rammebetingelser for pedagogiske bruk av IKT ved skolene Utfordringer og nødvendige tiltak for lærerutdanningen(e)...148

6 1. Innledning Kunnskapsløftet har medført et skarpere fokus på integrering av IKT-bruk i fagene i skolen. Sentralt i reformen er utvikling av elevenes digitale kompetanse og endring av praksis i grunnopplæringen. For lærerutdanningene betyr dette en utfordring om å ha et skarpere fokus på og større vektlegging av IKT i utdanning av nye lærere. Det ligger ikke bare forventninger om at lærerutdanningen må bli bedre til å integrere IKT i utdanningsforløpet, men også om at nyutdannede lærere må bli bedre rustet til å møte skolens forventninger og de forpliktelser som ligger i nye læreplaner (Hetland og Solum 2008). Den sistnevnte utfordringen var særlig bakgrunnen for etableringen av forskningsprosjektet BALLAST (Bruk Av ikt fra Lærerutdanning til Læring og Arbeidspraksis i Skole over Tid). Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier (LUI) ved Høgskolen i Oslo (HiO) har riktignok i over 10 år drevet en systematisk satsning og integrering av IKT-støttede undervisnings- og læringsformer i både allmenn- og førskolelærerutdanningen. Vi har derfor god kunnskap om hvordan studentene opplever IKT som støtte i egen læringssituasjon i studiekonteksten. Vi vet også mye om hvilke kunnskaper og ferdigheter de har om pedagogisk bruk av IKT. Men vi visste for lite om hvordan de er i stand til å omsette disse kunnskapene og praktiske ferdighetene i pedagogisk praksis når de skifter kontekst fra studiesituasjon til å arbeide i skolen som lærere Forskningsspørsmål Forskningsprosjektet BALLAST ble etablert og gjennomført i 2008 med sikte på å belyse forholdet mellom bruk og forståelse av IKT i lærerutdanningen og nyutdannede læreres møte med praksisfeltet. Mer presist, å framskaffe kunnskap om hvorvidt allmennlærerstudentenes pedagogiske IKT-kompetanse i studiekonteksten er overførbar, relevant og anvendbar i skolekonteksten. Vårt forskningsspørsmål er: 1

7 I hvilken grad er IKT-undervisningen ved Høgskolen i Oslo relevant for nyutdannede lærere i møte med profesjonen og praksisfeltet? For å belyse dette har vi rettet vi fokus mot nyutdannede lærere med følgende operasjonaliserte delspørsmål: 1. I hvilken grad opplever nyutdannede lærere at de har tilstrekkelig kompetanse til å gjennomføre undervisning med pedagogisk bruk av IKT? 2. I hvilken grad og på hvilken måte gjennomfører de nyutdannede lærerne undervisning med pedagogisk bruk av IKT? 3. På hvilken måte virker teknologiske, kulturelle og organisatoriske forhold ved den enkelte skole inn på de nyutdannede lærerenes pedagogiske bruk av IKT? Forskningsprosjektet var, og er fremdeles, knyttet til et ønske om både å videreutvikle og forbedre vår IKT-undervisning ved lærerutdanningen i Oslo, og sette nyutdannede lærere bedre i stand til å bruke IKT-baserte arbeidsformer i skolen. Erfaringer fra studien har allerede bidratt til å styrke og forbedre våre modeller for undervisning i og med IKT i lærerutdanning. Resultatene fra prosjektet har blitt ytterligere aktualisert ved Stortingsmeling nr 11 ( ) Læreren Rollen og Utdanningen. Vi håper at våre erfaringer vil være nyttige bidrag i utviklingen av nye lærerutdanninger og at resultatene også vil komme lærerutdanninger ved andre høgskoler til gode Forskningsdesign Vår tilnæring til feltet har vært gjennom spørreskjema og kvalitative intervjuer. Studien er konkret rettet mot nyutdannede lærere som ble uteksaminert fra allmennlærerutdanningen våren I januar 2008 ble det sendt ut et spørreskjema til hele dette avgangskullet for å undersøke deres kompetanse i og bruk av IKT i skolepraksisen. I løpet av vårmånedene 2008 ble det også gjennomført en større kvalitativ intervjuundersøkelse hvor vi mer detaljert samlet data om nyutdannede læreres møte med arbeidskonteksten og deres refleksjoner 2

8 om bruk av IKT i skolen. Vi gir en mer omfattende redegjørelse for forskningsdesign i kapittel Prosjektorganisering Prosjektet har vært ledet av professor Leikny Øgrim, sammen med et arbeidsutvalg bestående av førsteamanuensis Bård Ketil Engen og høgskolelektor Tonje Hilde Giæver. Prosjektgruppa har i tillegg bestått av høgskolelektor Jon Amundsen, høgskolelektor Vibeke Bjarnø, høgskolelektor Eli Gjølstad, førsteamanuensis Hilde Harnæs, og førstelektor Monica Joahannesen. Jon Amundsen arbeider på samfunnsfagseksjonen og Hilde Harnæs på naturfagseksjonen. De øvrige deltakerne er knyttet til IKT-seksjonen ved LUI, HiO. Monica Johannesen har doktorgradsstipend og hennes rolle i prosjektet har i hovedsak vært som kritisk diskusjonspartner Struktur og oppbygning Vi starter rapporten med å presentere det rammeverket vi bruker i våre analyser. Vi redegjør der for Technological pedagogical content knowledge (TPCK). Dette er en modell som beskriver den komplekse kunnskapen en lærer bør ha for å kunne bruke og integrere teknologi som støtte i undervisning og læring. Modellen omfatter tre kunnskapsområder: Fagkunnskap, pedagogisk kunnskap og teknologisk kunnskap. Det vesentlige i modellen er samspillet mellom disse tre kunnskapsområdene. Deretter går vi i kapittel 3 nærmere inn på metodiske aspekter og redegjør for design og kvalitetssikring av de analyser vi presenterer i rapporten. Kapittel 4 er en kvantitativ analyse av dataene fra spørreskjemaene. Gjennom dataene dokumenterer vi i hvilken grad og på hvilken måte de nyutdannede lærerne bruker IKT i forberedelse og gjennomføring av undervisningen. Videre avdekker undersøkelsen hvordan de opplever mulighetene til å bruke IKT på egen arbeidsplass og hvordan forholdene er lagt til rette for å bruke IKT med 3

9 elever. Opplevd relevans av det de har lært om IKT på lærerutdanningen i forhold til skolepraksis blir også belyst. Kapittel 5 er ett av tre kvalitative analysekapitler. I dette kapitlet analyseres intervjudata fra en gruppe nyutdannede lærere som har gjennomført ordinær lærerutdanning hvor IKT har vært integrert i fagene gjennom hele studieforløpet. I kapittel 6 presenteres en analyse av lærere som har gjennomført fordypning i natur- og samfunnsfag med spesiell vekt på IKT. I det siste analysekapitlet, kapittel 7, presenterer vi funn og analyser fra gruppa studenter som har gjennomført fordypning i IKT og læring i tillegg til ordinær lærerutdanning. Felles for intervjuanalysene er at alle gruppene er studert i forhold til den undervisningen de har fulgt ved lærerutdanningen. For alle gruppene har både tekniske, praktiske og didaktiske ferdigheter og refleksjoner vært analysert. For gruppa fordypningsstudenter i IKT har også utvikling av digitale læringsressurser vært sentralt. I kapittel 8 oppsummerer vi sentrale funn og diskuterer dem i relasjon til både rammebetingelser for IKT-støttet undervisning og læring i skolen og i forhold til den undervisning de har fått ved lærerutdanningen. De enkelte kapitlene er i løpet av skriveprosessen lest av alle prosjektdeltakerne og har vært diskutert på prosjektmøter. Det endelige innhold og utforming krediteres de angitte forfattere. Redaksjonen er ansvarlig for innledning, forskningsdesign og datainnsamling, analytisk rammeverk og konklusjoner. Vi håper rapporten kan være til nytte både for egen avdeling ved HiO, for oppdragsgiveren ITU og for andre lærerutdanninger i landet. Litteratur Hetland, Per og Nils Henrik Solum Digital kompetanse i norsk lærerutdanning, Rapport, 28/2008 NIFU STEP, Oslo Stortingsmelding nr 11 ( ) Læreren Rollen og utdanningen, DDDPDFS.pdf 4

10 2. Analytisk rammeverk Vi har nå kommet fram til det analytiske rammeverket vi har lagt til grunn for vår analyse. Technological pedagogical content knowledge (TPCK) er en modell som beskriver den komplekse kunnskapen en lærer bør ha for å kunne bruke og integrere teknologi som støtte i undervisning og læring. Modellen omfatter tre kunnskapsområder: Fagkunnskap, pedagogisk kunnskap og teknologisk kunnskap. Det vesentlige i modellen er samspillet mellom disse tre kunnskapsområdene. Mer presist, forsøker TPCK å beskrive den sammensatte kompetansen som en lærer bør ha for å kunne integrere IKT i egen undervisningspraksis for å støtte elevers læring. En utbredt oppfating er at lærerstudenter og lærere kun trenger opplæring i praktisk/teknisk bruk av IKT. Til grunn for en slik oppfatning ligger en mer eller mindre naiv instrumentell forståelse av teknologi, hvor bruk av IKT i en undervisnings- eller læringssituasjon kun handler om praktiske ferdigheter i å bruke maskin- og programvare. Dette perspektivet gjenkjennes ofte i ordskiftet rundt IKT i utdanning hvor diskusjonene i hovedsak handler om å telle datamaskiner i klasserommet, beregne antall datamaskiner pr. elev, internettilgang, båndbredde, osv. I et slikt perspektiv blir teknologi forstått som ensidig kilde til endring. En konsekvens av det ovenstående er at lærerstudenter og lærere kurses i generell bruk av IKT på tvers av faglige og pedagogiske kontekster. Denne kontekstløse framgangsmåten er tuftet på en forståelse av at bruk av teknologi i seg selv fører til bedre undervisning og læring. En slik framgangsmåte er imidlertid lite egnet til å utvikle en dypere forståelse hos lærerstudenter og lærere i hvordan IKT skal brukes for å støtte undervisning og bidra til bedre læring TPCK TPCK er basert på Shulmans (1987, 1986) arbeider, som framhever og til dels etterlyser betydningen av det fagdidaktiske perspektivet i klasseromsforskning. 5

11 Shulman lanserer begrepet Pedagogical Content Knowledge (PCK) som det kunnskapsområdet som skiller læreren fra fageksperten. Med dette trekkes det skillelinjer mellom lærerens fagdidaktiske kunnskaper og lærerens faglige kunnskaper (Shulman 1986; Shulman 1987). Mishra og Koehler har utvidet modellen til også å omfatte teknologi slik at modellens kjerne blir i snittet mellom de tre kunnskapsområdene fag, pedagogikk og teknologi (Mishra og Koehler 2006). Technological pedagogical content knowledge Figuren er hentet fra Wikipedia Rammeverket synliggjør betydningen av å kunne se ulike komplekse kunnskapsområder i sammenheng for så å kunne integrere teknologi i undervisning på en fruktbar måte. Ved planlegging og tilrettelegging av undervisning er det lærerens oppgave å forhandle mellom de ulike kunnskapsområdene. Lærerens faglige, teknologisk og pedagogiske innsikt vil påvirke hvordan teknologien integreres i undervisningen. Målet for lærerutdanningen er å utdanne lærere som har kunnskap innen alle de tre områdene, og som klarer å omsette disse kunnskapene i egen undervisningspraksis. Med den grunnleggende ferdigheten å kunne bruke digitale verktøy integrert i alle fag og på alle nivåer setter Læreplan for Kunnskapsløftet (LK06) noen klare 6

12 rammer for skolen. Læreplanen tilstreber metodefrihet, selv om enkelte metoder og teknologiske løsninger er nevnt spesielt. I noen tilfeller er f.eks. regneark nevnt som den teknologiske løsning som kan brukes i arbeidet med å nå et kompetansemål, andre steder er ikke den teknologiske løsningen eksplisitt. I sum stiller LK06 store krav til læreren om digital kompetanse som kan omsettes til integrering av digitale verktøy. Samtidig er det viktig å framheve at implementering og bruk av IKT i undervisning aldri vil være kontekstuavhengig, og at hva som kan betegnes for god undervisning krever en forståelse av hvordan teknologi kan fungere i relasjon til både pedagogikk og fag (Hughes 2005; Neiss 2005; Richard 2006; Zhao 2003). Vi skal derfor gi en nærmere beskrivelse av hvordan de ulike elementene teknologi, pedagogikk og fag kan forstås i modellen Fagkunnskap Fagkunnskap (Content knowledge CK) er kunnskap om det konkrete faget som enten skal læres eller det skal undervises i. Med risiko for å bli for omstendelig, er det faglige innholdet som dekkes innen f.eks. samfunnsfag eller matematikk på mellomtrinnet svært forskjellig fra tilsvarende fag på universitets- eller høgskolenivå. Poenget i denne sammenheng er at lærere må kunne og forstå faget de underviser i. Det innebærer bl.a. kunnskaper om fakta, begreper/ fagterminologi, teori, m.m. Videre må lærere forstå de ulike fagenes egenart. F.eks. er matematiske forklaringsmodeller vesensforskjellig fra samfunnsvitenskaplige fortolkninger. Lærere som ikke har denne forståelsen og kunnskapen kan kort og godt formidle fagene feil til sine elever eller studenter (Ball og McDiarmid 1990; Mishra og Koehler 2006; Shulman 1986) Pedagogisk kunnskap Pedagogisk kunnskap (Pedagogical knowledge PK) er kunnskap om læringsprosesser, praksiser og metoder for å støtte læring og undervisning. Videre innebærer det en makroforståelse av hvordan det ovenstående er en del av mer overordnede formål, verdier og samfunnsmessige mål med utdannings- 7

13 institusjonene. Pedagogisk kunnskap er, i denne sammenheng, en mer generell form for kunnskap som griper inn i alle aspekter rundt elevers læring, administrasjon av klasser/kurs, utvikling av fagplaner/pensum, gjennomføring av undervisning og student- elevevaluering. Det innebærer også kunnskaper om hvilke undervisningsmetoder (didaktikk) som egner seg for ulike undervisningsformål, tilpassing av innhold for bestemte aldersgrupper og forkunnskaper, og strategier for å kunne evaluere elevers forståelse (Mishra og Koehler 2006: 1027). En lærer med robuste pedagogiske kunnskaper forstår hvordan elever konstruerer kunnskap og tilegner seg nye ferdigheter. Sagt på en annen måte siktes det til kunnskaper og forståelse av hvilke sosiale og kognitive prosesser som stimulerer læring og på hvilke måter kulturelle og kontekstuelle forhold kan spille inn og sette rammer for læringsprosesser Pedagogisk fagkunnskap Pedagogisk fagkunnskap (Pedagogical content knowledge - PCK) er i TPCKmodellen skjæringspunktet eller området hvor fagkunnskap og pedagogisk kunnskap interagerer, eller det vi kan kalle fagdidaktikk (jamfør Ongstad 2006). Dette er kunnskaper om hvilke undervisningsstrategier som passer til bestemte fag og på hvilken måte faginnhold kan presenteres for å gi god læring (Shulman 1986). Denne kunnskapen er annerledes enn henholdsvis ren fagkunnskap og generell pedagogisk og didaktisk kunnskap, fordi det innebefatter artikulering av begreper, pedagogiske teknikker og kunnskaper i forhold til undervisning og læring. Videre innebærer det kunnskaper om elevers og studenters forutsetninger for å lære. Mer forenklet framstilt, handler det om å ha en evne til å sette seg inn i den lærendes situasjon. Pedagogisk fagkunnskap innebærer også kunnskaper om undervisningsstrategier for å møte den lærendes nivå og forutsetninger, og kunnskaper om hvilken tilnærming som passer best til en bestemt læringssituasjon. Denne kunnskapen handler kort og godt om en forståelse av hvordan elever og studenter forholder seg til egen læring, førforståelse av fag og evt. misforståelser. Et illustrerende eksempel er hvordan man innen undervisning samfunnsvitenskap på forhånd vet 8

14 at studenter møter faget med en hverdagslig forståelse av sosiale fenomener og på hvilken måte man som lærer møter studentene for å stimulere prosesser for at de kan konstruere fagforståelse av sosiale fenomener. Pedagogisk fagkunnskap er mer presist uttrykt, måten fagkunnskap er tilpasset for læring. Dette finner sted når læreren fortolker faget og finner fram til måter å presentere stoffet på en måte som blir tilgjengelig for studenter og elever (Mishra og Koehler 2006) Teknologisk kunnskap Teknologisk kunnskap (Technological knowledge TK) er, i denne sammenheng redskapskompetanse (Hetland 2002; Tyner 1998) om ulike undervisningsteknologier, fra penn, papir, tavle og kritt, til nyere digitale undervisningsteknologier som datamaskiner, projektorer, interaktive tavler, m.m. Videre innebærer redskapskompetanse en forståelse for hvordan datamaskinene fungerer; kunnskaper om teknologi og teknologiens funksjons og bruksområde, samt evne til å navigere i et datamediert brukergrensesnitt relativt enkelt. Kunnskaper og ferdigheter i hvordan nettverk er sammensatt. Kunnskaper om nettverkenes bruksmuligheter og forståelse av hvordan disse nettverkene kan brukes som redskap i kommunikasjon og interaksjon (Engen 2005: 177). Teknologisk kunnskap omhandler også kunnskaper og evne til å tilegne seg og lære ny undervisningsteknologi etter hvert som de lanseres (Bjarnø, Øgrim, Giæver og Johannesen 2008; Mishra og Koehler 2006) 2.6. Teknologisk fagkunnskap Teknologisk fagkunnskap (Technological content knowledge TCK) er kunnskap om hvordan bruk av teknologi for å støtte læring og undervisning evt. kan påvirke og endre formidling og forståelse av fag. Med dette menes ikke bare en større mulighet for å presentere og gjøre faget tilgjengelig på en annen måte, men også at teknologi kan bidra til en ny forståelse av faglig innhold. Datamaskinens mulighet for å visualisere matematikk er et eksempel, og kan åpne for at nye elevgrupper får en bedre matematikkforståelse. I tillegg til å være et verktøy for visualisering, bidrar datamaskinen også til å endre måten det 9

15 undervises i matematikk på. Lignende eksempler kan f.eks. være bruk av blogger for at elever skal kommentere på hverandres tekster, eller bruk av wiki for samskriving av tekster. På samme måte som det første eksemplet, vil bruk av både blogg og wiki i undervisningskonteksten endre måten fagene formidles på Teknologisk pedagogisk kunnskap Teknologisk pedagogisk kunnskap (Technological pedagogical knowledge TPK) er kunnskap om tilgjengelighet og muligheter i forhold til ulike teknologier og hvordan disse evt. kan brukes for å støtte undervisning og læring. Vel så viktig er kunnskap og forståelse av hvordan bruk av slike teknologier kan endre etablert undervisningspraksis. Teknologisk pedagogisk kunnskap ligger tettere opp til hva som mer generelt har blitt definert som fortolkningskompetanse (Tyner 1998). Dette henspiller generelt på en evne til å bruke digitale teknologier og kommunikasjonsverktøy, samt en evne til håndtere, evaluere og kritisk forholde seg til informasjon. Dette er i grunnleggende forstand en forutsetning for å fungere som individ i kunnskapssamfunnet (O'Connor, Anderson, Bynum, Gaston, Castro, Marlyn-Smith, McGaw, Methia og Taylor 2002). I tilknytning til en undervisning og læringssituasjon impliserer det ovenstående kunnskaper om at det finnes en rekke verktøy tilgjengelig for å utføre en bestemt oppgave, og en forståelse av hvilket verktøy sin passer best for å støtte en gitt læringskontekst. Mer konkret impliserer denne kunnskapsformen alt fra kompetanse i å bruke digitale verktøy for å håndtere klasselister/studentlister, digitale vurderingsformer til en mer generell forståelse av digitale kommunikasjonssjangre og hvordan slike kommunikasjonsformer kan brukes for å støtte læring (Mishra og Koehler 2006) Teknologisk pedagogisk fagkunnskap Vi har nå kommet fram til hovedpoenget i TPCK, eller rettere sagt, til modellens kjerne. Teknologisk pedagogisk fagkunnskap (Technological pedagogical content knowledge TPCK) er en form for kunnskap som kan forstås som en syntese av komponentene fag, pedagogikk og teknologi. Denne kunnskapen 10

16 skiller seg fra fagdisiplinkunnskap, teknologikunnskap og den generelle pedagogiske kunnskapen som lærere deler på tvers av fagfelt. Teknologisk pedagogisk fagkunnskap er en forutsetning for fruktbar IKT-støttet undervisning og krever en forståelse av hvordan fagformidling kan gjennomføres ved bruk av IKT, pedagogisk kompetanse til å se hvordan IKT kan brukes for å støtte og forbedre læring og forståelse av hvordan IKT kan brukes til å bygge videre på og videreutvikle eksisterende kunnskap innen et gitt fagfelt. Vi ser det som at lærere må ha en slik sammensatt kompetanse for å kunne implementere IKT i skolen i tråd med LK06. Verksettingen av IKT-baserte undervisningsformer har i for stor utstrekning vært sentrert rundt den teknologiske dimensjonen (Rosenberg 2001), med det resultat at IKT oppleves som en tilleggskomponent og vanskelig å integrere i den etablerte undervisningspraksisen. Sagt på en annen måte har IKT altfor ofte blitt introdusert i undervisningskonteksten uten at det har blitt fulgt opp med pedagogiske og faglige grep som gjør at bruk av slik teknologi oppleves som relevant. Derimot vil en lærer med teknologisk pedagogisk fagkunnskap ikke bare ha en kontekstsensitiv forståelse i forhold til bruk av IKT for å støtte undervisning og læring, men vil også ha en nyansert forståelse av forholdet mellom fag, pedagogikk og IKT. Fruktbar undervisning og læring med IKT står i et gjensidighetsforhold slik at endringer i en av komponentene fag, pedagogikk eller IKT krever at det utføres kompensasjoner i de to andre (Mishra og Koehler 2006). Introduksjon av IKT eller et annet nytt medium for å støtte læring, vil alltid tvinge fram en refleksjon rundt organisatoriske og pedagogiske tilpassninger og justeringer. Å introdusere IKT i undervisningen er ikke det samme som å legge til en ny modul i et eksisterende kurs. Derimot bidrar det til å reise grunnleggende spørsmål rundt faginnhold og pedagogikk som også kan være utfordrende for erfarne lærere. Men en lærer med teknologisk pedagogisk fagkunnskap vil, på tross av evt. utfordringer, inneha kompetanse til å integrere IKT som støtte for læring i samspill med pedagogikk og fag. 11

17 Litteratur Ball, D. L. og G. W. McDiarmid "The subject matter preparation of teachers." i Handbook of research on teacher education, red av W. R. Houston. New York: Macmillan. Bjarnø, Vibeke, Tonje Hilde Giæver, Monica Johannesen og Leikny Øgrim Didiktikk: digital kompetanse i praktisk undervisning. Bergen: Fagbokforlaget Engen, Bård Ketil Tillit og kommunikasjon i digitale læringsomgivelser : en undersøkelse av IKT-mediert medisinerutdanning ved Universitetet i Oslo. InterMedia. Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Hetland, Per "Experiments along the bazaar-route / the importance of userproducer dialogue in shaping new media technology." i Researching ICTs in context, red av A. Morrison. Oslo: Intermedia, Universitety of Oslo. Hughes, J "The role of teacher knowledge and learning experiences in forming technology-integrated pedagogy." Journal of Technology and Teacher Education 13: Mishra, Punya og Matthew J. Koehler "Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge." Teachers College Record 108: Neiss, M. L "Preparing teachers to teach science and mathematics with technology: Developing a technology pedagogical content knowledge." Teaching and Teacher Education 21. O'Connor, Barbara, Paul Anderson, Marjorie Bynum, Patrick Gaston, Maria Helena Guimaraes de Castro, Joyce Marlyn-Smith, Barry McGaw, Richard Methia og Leslie Ann Taylor Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. A report of the International ICT Literacy Panel. Center for Global Assessment. Princeton Ongstad, Sigmund (red.) 2006 Fag og didaktikk i lærerutdanning : kunnskap i grenseland. Oslo: Universitetsforlaget Richard, E. Ferdig "Assessing technologies for teaching and learning: understanding the importance of technological pedagogical content knowledge." British Journal of Educational Technology 37: Rosenberg, Marc J e-learning; Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age. New York: McGraw-Hill. Shulman, L. S "Those who understand: Knowledge growth in teaching." Educational Researcher

18 Shulman, L. S "Knowledge and teaching: Foundations of the new reform." Harvard Educational Review 57. Tyner, Kathleen Literacy in a digital world : teaching and learning in the age of information. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum. Zhao, Y What teachers should know about technology: Perspectives and practices. Greenwich: Information Age. 13

19 3. Forskningsdesign og datainnsamling I dette kapitlet redegjør vi for forskningsdesign, hvordan datainnsamlingen er gjennomført og gyldigheten av våre analyser 3.1. Forskningsdesign Undersøkelsen omhandler avgangskullet fra lærerutdanningen våren 2007 og ble konkret rettet mot gruppa som begynte å jobbe som lærere høsten Datainnsamlingen ble gjennomført i løpet av vårmånedene 2008 og omfatter spørreskjema og kvalitative intervjuer. Spørreskjemaet ble sendt ut til hele avgangskullet 2007, mens det ble valgt ut 30 nyutdannede lærere for kvalitative intervjuer. Hensikten med spørreskjemaet var å framskaffe kvantitative data om hvordan gruppa nyutdannede lærere bruker IKT i arbeidskonteksten, hvordan de vurderer sin egen kompetanse i bruk av IKT i yrkespraksisen og i hvilken grad de opplever at Høgskolen i Oslo har bidratt til å bygge opp deres praktiske ferdigheter og didaktiske kunnskaper i å bruke IKT som lærer. Videre ville vi avdekke i hvilken grad teknologiske, kulturelle og organisatoriske rammebetingelser ved den enkelte skole påvirker lærernes muligheter til å bruke IKT i egen undervisning. Formålet med intervjuene var å framskaffe kvalitative data om de nyutdannede lærernes refleksjoner rundt og holdinger til bruk av IKT som støtte for undervisning og læring. Intervjuene har gitt oss forskningsdata i forhold til kompetanse, anvendelse av denne, og av rammebetingelsene for bruk av IKT ved skolene. Vi gjennomførte 30 intervjuer, der informantene ble inndelt i tre grupper: Gruppe 1 besto av tidligere studenter som har gjennomgått grunnutdanning ved allmennlærerutdanningen med IKT-opplæring 14

20 integrert i fagene etter Oslo-modellen 1 Disse studentene hadde verken fordypning i natur- og samfunnsfag eller IKT. Gruppe 2 ble valgt ut blant studenter som har hatt fordypning i natur- og samfunnsfag. Gruppe 3 ble valgt ut blant studenter som har hatt fordypning i læring og IKT Undersøkelsen ble designet med det formål å sette oss i stand til å gi tykke beskrivelser og rikholdige forklaringer på sammenhengen mellom lærerutdanningens undervisning i og bruk av IKT i studiekonteksten, og nyutdannede læreres pedagogiske bruk og anvendelse av IKT i praksisfeltet Datainnsamling Spørreskjema I slutten av januar 2008 ble det sendt ut et spørreskjema til hele avgangskullet for Skjemaet var utviklet og gjennomført elektronisk med verktøyet QuestBack 2, og invitasjonen til å delta i undersøkelsen ble sendt på e-post til respondentene. E-postadressene fikk vi tak i via studentkontoret på HiO hvor også de fleste avgangsstudenter sto registrert med privat e-postadresse. Der hvor privat e-postadresse manglet, benyttet vi telefon og kontaktet respondentene for å be om e-postadressen deres. Vi foretok også flere telefonhenvendelser for å validere e-postadressene vi allerede hadde. Svarene fra undersøkelsen ble anonymisert. Listen vi fikk fra studentkontoret inneholdt i alt 169 avgangstudenter. Detaljer rundt svarprosent skal vi komme tilbake til senere, men det lyktes oss å få svar fra 70 av i alt 169 respondenter. Forklaringen på hvorfor så mange som 99 avgangstudenter unnlot å svare, er sammensatt. Noen respondenter var det umulig å komme i kontakt med, både pr. telefon og e-post. Andre var feiloppført 1 Se kapittel 5 om grunnutdanningsstudentene

21 på listen over avgangsstudenter, noe som også ga oss grunn til å betvile hvorvidt alle reelle avgangsstudenter var med i listen. Kort og godt ga dette oss indikasjoner på at listen var mangelfull. Sist, men langt fra uvesentlig, var det relativt mange som unnlot å svare. Etter gjentatte purringer begrunnet noen dette med at de ikke hadde tid, mens andre sa de ikke var interessert i å være med, uten ytterligere begrunnelse. Spørreskjemaet (vedlegg 1) er utformet med det formål å gi oss svar på våre forskningsspørsmål. Skjemaet består av tre hoveddeler. En innledende del kartlegger i hvilket omfang respondentene bruker ulike IKT-verktøy i planlegging, undervisning og etterarbeid. En del kartlegger hvilke holdninger og synspunkter de har i forhold til bruk av IKT i skolen og mulighetene for å gjennomføre undervisning med IKT på de enkelte skolene. Den siste delen omhandlet deres synspunkter på IKT-undervisningen på HiO i relasjon til deres yrkespraksis. Spørreundersøkelsen var omfattende m.h.t. variabler og har frambrakt mye forskningsdata. Bortsett fra noen enkelte forhold som ble oppdaget i etterkant, kan vi slå fast at gjennomføringen var vellykket Intervjuer Som vi allerede har vært inne på, gjennomførte vi i alt 30 intervjuer jevnt fordelt på tre grupper av informanter. Intervjuene ble gjennomført i tidsrommet april til juni Alle prosjektdeltakerne var delaktige i gjennomføringen av intervjuene. De fleste intervjuene ble foretatt på den enkelte informants arbeidsplass, ble tatt opp på en mp3-spiller og senere arkivert for analyse. Det ble utviklet en intervjuguide (vedlegg 2), som ble brukt som veiledende for intervjuene. De fleste intervjuene ble gjennomført med to prosjektdeltakere til stede, der den ene ledet intervjuet og den andre supplerte med spørsmål. Hvordan det ble organisert og kriteriene for å finne fram til aktuelle informanter, må imidlertid utdypes. Siden vi manglet data fra spørreundersøkelsen som kunne fortelle oss hvilken fordypning avgangstudentene hadde valgt mens de var 16

22 studenter, måtte vi basere oss på kjennskap til våre tidligere studenter. Om idéen til denne inndelingen av informantene kom på bordet etter at spørreskjemaet ble sendt ut, eller om det var en glipp i utformingen av spørreskjemaet, er i ettertid mer eller mindre uvesentlig. Men når vi sto overfor utfordringen i å finne fram til informanter, måtte vi innta en pragmatisk tilnærming hvor den enkelte prosjektdeltakers kunnskaper om aktuelle informanter måtte bli et utvalgskriterium. To av prosjektdeltakerne, som underviser i natur- og samfunnsfag ved lærerutdanningen, fant 10 informanter blant sine tidligere studenter (gruppe 2). Dette utvalget var basert på at de jobbet som lærere i Oslo eller Akershus. Vi antok at disse kunne gi oss informasjon av mer generell karakter om feltet, m.a.o. informasjon og refleksjoner som ikke bare var knyttet til egne erfaringer og synspunkter, men også tildels var informasjon på vegne av gruppa nyutdannet lærer. Utvalget av informanter fra både gruppe 1 og gruppe 3, var basert på forhåndskunnskap hos prosjektdeltakere fra IKT-seksjonen. Utvalgskriteriet var det samme som nevnt over, m.a.o. informanter som vi på forhånd antok hadde kunnskaper om feltet som strakte seg utover egne arbeidsoppgaver og ansvarsområder. I forhold til gruppe 3, er det ytterligere noen forhold som må kommenteres. De som studert fordypning i læring og IKT er en sammensatt gruppe. Vi skal komme mer detaljert tilbake til dette i et senere kapittel, men i denne sammenheng er det viktig å påpeke særlig to forhold. Ved siden av at gruppa er sammensatt av både grunnutdannings- og videreutdanningsstudenter, er det faktiske antallet studenter som følger dette fordypningskurset ikke veldig stort. Antall studenter som fulgte dette kurset i løpet av studieåret 2006/2007 var i underkant av 20. Av denne gruppa var noen videreutdanningsstudenter, noen fulgte dette kurset i 3. studieår, og var dermed ikke uteksaminerte allmennlærere før tidligst våren Samlet sett bidro dette til at antallet reelle avgangstudenter i 2007 fra denne gruppa ikke ble så mange som 10 informanter. 17

23 Utvalget av informanter fra denne gruppa ble derfor supplert med informanter som ble uteksaminert året før. Dette mente vi var akseptabelt, siden det viktigste var å finne ut i hvilken grad et fordypningskurs i læring og IKT fremmer pedagogisk bruk av IKT i undervisningspraksisen. Dette veier opp ulempen med at informantene ikke hører til samme kull, og at de dermed har vært gjennom noe ulik undervisning. Metodisk har ikke dette noen implikasjoner i forhold til spørreundersøkelsen fordi dataene ikke under noen omstendigheter er direkte sammenlignbare Om undersøkelsens reliabilitet og validitet Det er ikke vår intensjon å trekke leseren gjennom generell metodelære, men i denne sammenheng er det noen viktige momenter som berører undersøkelsens reliabilitet og validitet. I følge klassisk metodelære får vi alltid lav validitet ved lav reliabilitet (Hellevik 1977: ; Ragin 1994: 21). I innsamling av data har vi forsøkt å sikre validiteten gjennom å bestrebe både nøyaktighet og systematikk. Likevel kommer vi ikke unna det faktum at undersøkelsen implisitt er forskning på oss selv. Undersøkelsen omhandler våre tidligere studenter som har fulgt våre kurs og undervisning. Det er vi (prosjektdeltakerne) som har vært ansvarlig for mesteparten av undervisingen i IKT for denne studentgruppa. Tilbakemeldingene vi har fått fra informantene er dermed tildels tilbakemeldinger på hvordan våre tidligere studenter opplevde IKT-relatert undervisning ved lærerutdanningen, og implisitt en tilbakemelding om hvordan de vurderer oss. Å få en grundig tilbakemelding om hvordan IKT-undervisningen har fungert ved lærerutdanningen er selvfølgelig verdifull informasjon. Men det kan ikke stikkes under stol at vi, i rollen som forskere, både kan ha interesse i og ønske om at disse tilbakemeldingene er i vår favør og er positive. Utvalget av informanter har, som vi har vært inne på, vært basert på en forhåndskjennskap om hvilke tidligere studenter som kunne forventes å gi utfyllende informasjon. Et slikt utvalgskriterium, sammen med at vi implisitt har studert vår egen praksis, kan for eksempel ha fått den konsekvensen at vi (ubevisst) kan ha valgt bort informanter som kan tenkes å sette oss i et dårlig lys. 18

24 Vårt utgangspunkt er at validiteten må sikres og testes ut gjennom intersubjektivitet. Vi har bestrebet en størst mulig åpenhet i forhold til hvordan undersøkelsen har vært gjennomført på og hvilke mekanismer som evt. kan ha virket inn i utvelgelse, innsamling og analyse. Vi har dessuten hatt kontinuerlige diskusjoner underveis i prosjektgruppa om funn og rimeligheten i våre tolkninger av data. Reliabiliteten er dermed knyttet opp til vår refleksive aktivitet mellom problemstilling, teori, metoder, analyser og data. Som Alvesson og Sköldberg (1994) påpeker, handler refleksjon i en forskningskontekst om å være bevisst og reflektere rundt sin egen aktivitet og undersøke hvorvidt personlig og intellektuell involvering påvirker interaksjonen i hva som utforskes (Alvesson og Sköldberg 1994: 321). Videre vil åpenheten rundt våre prosedyrer for datainnsamling og analyse etter vårt syn også være et bidrag til å sikre validiteten i undersøkelsen. Litteratur Alvesson, Mats og Kaj Sköldberg Tolkning och reflektion : vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund.: Studentlitteratur. Hellevik, Ottar Forskningsmetode i sosiologi og statsvitenskap. Oslo - Bergen - Tromsø: Universitetsforlaget. Ragin, Charles Constructing Social Research. Thousand Oaks: CA: Pine Forge. 19

25 4. Kvantitativ analyse Leikny Øgrim Dette kapitlet inneholder en analyse av dataene fra spørreskjemaet. Kapitlet er organisert rundt de tre problemstillingene som er beskrevet i prosjektbeskrivelsen. 70 respondenter har svart på spørreundersøkelsen, noe som tilsvarer en svarprosent på 44,7. Det må anses som relativt bra, tatt i betraktning det store omfanget av spørreundersøkelser befolkningen i dag blir utsatt for. 8 av respondentene arbeider ikke i skolen, for de fleste spørsmålene er dermed utvalget på 62. I tabeller og figurer er N=62 hvis ikke annet er angitt spesielt. Fordelingen med hensyn på kjønn i utvalget er på ca. 75 % kvinner og 25 % menn. Dette er en viss overrepresentasjon av kvinner i forhold til gjennomsnittet i yrket, som ifølge Statistisk Sentralbyrå hadde 73 % kvinner i Andelen kvinner i det aktuelle kullet av lærerstudenter ved Høgskolen i Oslo var i siste semester 69,6 %. Respondentenes alder varierer fra 23 til 48 år, med gjennomsnittsalder på 28. Blant respondentene er det færre lærere i ungdomstrinnet sammenliknet med småskoletrinnet og mellomtrinnet. 33 % underviser på småskoletrinnet, 36 % på mellomtrinnet og 20 % på ungdomstrinnet. Respondentene underviser i de fleste skolefag, og svært mange underviser i matematikk og norsk. Figur 1 viser en oversikt over prosentandelen som underviser i de ulike fagene, sortert i synkende rekkefølge. 20

26 Figur 1. Prosentandel som underviser i ulike fag. Dataene gir ikke noe svar på hvilket fordypningsfag de nyutdannede lærerne hadde i lærerstudiet. Vi kan derfor ikke vite om forskjellene vi finner mellom de tre gruppene i de kvalitative analysene også finnes i det statistiske materialet. Vi kan ikke vite for eksempel om lærere med fordypning i matematikk har større sannsynlighet til å beherske regneark enn andre, eller om lærere med fordypning i kunst og håndverk underviser i digital bildebehandling oftere enn andre. Ut fra intervjuene kan vi i alle fall si at spørreundersøkelsen bare i liten grad har fanget opp lærere med fordypning i IKT. Svært få av respondentene har den fordypningen Problemstilling 1. I hvilken grad opplever nyutdannede lærere at de har tilstrekkelige kompetanse til å gjennomføre undervisning med pedagogisk bruk av IKT? De enkleste og mest konkrete spørsmålene er knyttet til teknologisk kompetanse, der respondentene blir spurt om de behersker kontorstøttesystemer og ulike tjenester på Internett. Noen spørsmål handler om forholdet mellom fagkompetanse og teknologisk kompetanse, så som kildekritikk, opphavsrett og personvern i forhold til Internett. Noen spørsmål omhandler hvordan lærerutdanningen har bidratt til deres kompetanse, og i teksten er disse spørsmålene knyttet sammen med kompetanse-spørsmålene. 21

27 Under er resultatene og ulike sammenhenger analysert og diskutert. I de fleste av spørsmålene der respondentene skulle vurdere sin egen kompetanse, har de fått svaralternativene i svært stor grad, i stor grad, i noen grad, i liten grad, i svært liten grad og vet ikke. I analysen har vi slått sammen kategoriene i svært stor grad og i stor grad og kalt den nye kategorien i stor grad. Tilsvarende har vi slått sammen kategoriene i svært liten grad og i liten grad og kalt den nye kategorien i liten grad. Noen ganger kommenterer vi resultatene ut fra den mer fingraderte skalaen. Svarene er oppgitt i prosent, med en desimal. I figurene er det ikke desimaler Teknologisk kompetanse Første område for drøfting er spørsmål omkring de nyutdannede lærernes teknologiske kompetanse. Vi har gruppert dataene i forhold til kontorstøtte og tjenester på Internett. Følgende spørsmål er analysert: 29, 30, 44 (se spørreskjemaet som vedlegg). Kontorstøttesystemer De kontorstøttesystemene som er spesifisert i undersøkelsen er tekstbehandler, regneark og bildebehandlingsprogrammer. Figur 2 sammenlikner respondentenes vurderinger av sine ferdigheter i bruk av disse. Figuren viser at tekstbehandling skiller seg ut som det området der respondentene er mest kompetente. 22

28 Figur 2. Respondentenes vurdering av egen kompetanse i kontorstøttesystemer 91,9 % opplever i stor grad at de har kompetanse til å bruke tekstbehandling i undervisningen. Bare 1,6 % er i liten grad enig i denne påstanden. Med andre ord: et overveldende flertall mener at de har kompetanse i tekstbehandling. Drøyt halvparten, 52,8 % mener at de, i noen eller stor grad har fått økt sin kompetanse i tekstbehandling ved lærerutdanningen (se figur 3). Til dette er å nevne at de aller fleste studenter mener å beherske tekstbehandling når de starter på utdanningen. Likevel insisterer vi ved HiO på at de har behov for mer systematisk og prinsipiell kunnskap om tekstbehandling, både for å kunne utnytte verktøyets mange muligheter mer effektivt og for å kunne undervise sine framtidige elever. Særlige funksjoner i tekstbehandling, som bruk av stiler, innholdsfortegnelse, topp- og bunntekst, tegneverktøy og samskrivingsfunksjoner er derfor krav i flere fag ved utdanningen. Når det gjelder bruk av regneark er situasjonen en annen. Selv om 74,2 % mener de har noe eller stor kompetanse, er det en stor andel, nesten 24,2 % som i liten grad oppfatter at de har tilstrekkelig kompetanse på dette området. Dette er urovekkende all den tid regneark faktisk er blant de få konkrete verktøy som er nevnt i Læreplan for kunnskapsløftet (LK06), og Utdanningsdirektoratet krever bruk av regneark til eksamen etter endt grunnskole. Som vi kan se av figur 3, mener 60 % at de i liten grad har fått økt kompetanse i regneark gjennom 23

29 utdannelsen ved lærerutdanningen. 8,6 % opplever at de i stor grad har fått økt denne kompetansen ved lærerutdanningen, og av disse er det ingen som har svart i svært stor grad. Det er da på sin plass å nevne at dette studentkullet hadde tilbud om opplæring over 18 timer i 2. studieår, men det ble ikke fulgt systematisk opp. Regneark ble i deres studietid nesten utelukkende brukt i matematikkundervisning, og ikke i andre fag. 54,9 % opplever i stor grad at de har kompetanse til å bruke bildebehandling i undervisningen. 9,7 % er i liten grad enig i denne påstanden. Dette er overraskende høye tall, all den stund bildebehandling ikke er tillagt stor vekt i undervisningen ved lærerutdanningen. Bare 8,5 % opplever imidlertid at de i stor grad har fått økt denne kompetansen gjennom lærerutdanningen, mot 68,6 % av respondentene som mener de i liten grad har fått økt sine ferdigheter i bildebehandling gjennom lærerutdanningen. Opplæring i bildebehandling var for dette kullet ikke obligatorisk. De hadde tilbud om opplæring, og ble oppfordret til å bruke digitale hjelpemidler i forbindelse med utvikling av bildebok i norsk. Studentene hadde også noe opplæring i bildebehandling i forbindelse med undervisning i matematikk og Krl. Figur 3 sammenlikner respondentenes vurderinger av i hvilken grad studiene ved lærerutdanningen har bidratt til kompetanseheving innen de tre samme kontorstøttesystemene. Tekstbehandling skiller seg også her ut som det området der våre tidligere studenter i størst grad opplever å ha fått sin kompetanse gjennom lærerutdanningen. Dette er interessant, og tyder på at studentene opplever den systematiske opplæringa i tekstbehandling som meningsfull. 24

30 Figur 3. I hvilken grad respondentene opplever at studiene ved lærerutdanningen har bidratt til å heve deres kompetanse i tre kontorstøttesystemer En korrelasjonsanalyse viser ingen statistisk sammenheng mellom opplevd kompetanse og oppfatning av hvorvidt lærerutdanningen har bidratt til den samme kompetansen. Dataene viser altså ingen klar sammenheng mellom opplevd kompetanse i for eksempel tekstbehandling og opplevelsen av å ha fått denne kompetansen gjennom utdanningen. Tjenester på Internett Tjenester på Internett er stadig mer brukt i skolen. I dette avsnittet analyserer vi de svarene fra spørreundersøkelsen som omhandler respondentenes vurdering av egen teknologisk kompetanse i forhold til tjenester på Internett. De ferdighetene i forhold til bruk av nettjenester som er nevnt i undersøkelsen er bruk av søkemotorer, e-post, å lage egne nettsider, bruk av nye web-teknologier og LMS. Når det gjelder LMS er undersøkelsen utdypet med en rekke spørsmål om konkrete funksjoner. Figur 4 viser en oversikt over respondentenes opplevelse av egen kompetanse i ulike tjenester på Internett. Det går fram av figuren at respondentene i stor grad opplever å beherske e-post, bruk av søkemotorer og bruk av LMS. 25

31 Figur 4. Respondentenes vurdering av kompetanse i ulike tjenester på Internett Figur 5 viser tilsvarende i hvilken grad respondentene oppfatter at de har fått økt sin kompetanse i bruk av ulike tjenester på Internett gjennom studiene ved lærerutdanningen. Det går fram av figuren at LMS er den eneste tjenesten et flertall av respondentene i stor grad opplever å ha lært gjennom studiene. Dersom vi tar med kategorien i noen grad, har også flertallet lært å lage nettsider ved LUI. De øvrige tjenestene opplever respondentene enten at de kunne fra før, eller at de ikke behersker i særlig grad. Figur 5. Respondentenes vurdering av lærerutdanningens betydning for deres kompetanse i bruk av ulike tjenester på Internett 26

32 Under blir resultatene diskutert i mer detalj. Alle respondentene opplever seg selv i stor grad som kompetente i bruk av e- post, men det varierer i hvilken grad de mener de har lært det ved lærerutdanningen. 27,1 % opplever i stor grad å ha fått økt sin kompetanse i bruk av e-post ved lærerutdanningen, 61,4 % i liten grad. Til dette er å si at de fleste nok kan sende og motta e-post når de begynner på utdanningen, likevel har mange nytte av den systematiske opplæringen og bruken, også i ulike e- postsystemer og mer avanserte funksjoner som å lage e-postlister og mapper for lagring av e-post. 91,9 % av respondentene opplever at de i stor grad har kompetanse i bruk av søkemotorer, blant disse 51,6 % i svært stor grad. 8,1 % mener at de i noen grad har denne kompetansen, og ingen har svart i liten grad. 60 % av respondentene opplever i liten grad å ha fått økt sine ferdigheter i nettsøk gjennom utdanningen. 21,4 % opplever i stor grad å ha fått økt sine ferdigheter ved høgskolen, og 17.1 % i noen grad. Et av de områdene der respondentene rapporterer minst kompetanse er å lage nettsider. Bare 9,7 % opplever i stor grad å ha slik kompetanse, og det er faktisk ingen som har svart i svært stor grad. 33,9 % hevder de i noen grad har denne kompetansen, og 56,4 % i liten grad. 21,4 % opplever i stor grad å ha fått økt sine ferdigheter i å lage nettsider ved høgskolen. 47,1 % opplever dette i noen grad, og 31,4 % i liten grad. Spørreskjemaet etterspør ikke den teknologiske kompetansen i seg selv. Spørsmålet er formulert som I hvilken grad opplever du å ha kompetanse til å bruke det å lage nettsider i undervisningen?. Når vi vet at svært få lærere har tilgang til en web-server for publisering av nettsider, er det ikke mange som kan bruke slik kompetanse i praksis i skolen. Spørsmålsformuleringen er langt mer omfattende enn et hypotetisk spørsmål I hvilken grad opplever du å ha kompetanse til å lage nettsider. Vi kan spekulere på om et slikt mer avgrenset spørsmål ville gitt en annen fordeling. 27