Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv"

Transkript

1 Tidsskrift for urfolks rettigheter Nr. 1/2010 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv Tove Skutnabb-Kangas og Robert Dunbar Tove Skutnabb-Kangas og Robert Dunbar

2

3 Gáldu Čála Tidsskrift for urfolksrettigheter Nr. 1/2010 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv Tove Skutnabb-Kangas og Robert Dunbar

4 Gáldu Čála Tidsskrift for urfolks rettigheter Nr. 1/2010 Redaktør: Magne Ove Varsi Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv Av: Tove Skutnabb-Kangas og Robert Dunbar Gáldu Kompetansesenteret for urfolks rettigheter/tove Skutnabb-Kangas og Robert Dunbar Guovdageaidnu/Kautokeino 2011 Redaksjon: Janne Hansen, Heidi Salmi og Siljá Somby Oversetter: Helge Haver Translatørservice AS Forsidebilde: Kenneth Hætta Grafisk produksjon: Elle Kirste Porsanger, Alfabehta Grafiske, Deatnu/Tana Trykk: Bjørkmanns, Alta Redaksjonens adresse: Gáldu kompetansesenteret for urfolks rettigheter N-9520 Guovdageaidnu/Kautokeino Telefon: Faks: E-post: ISBN: ISSN Oppfatninger og konklusjoner som kommer til uttrykk i denne publikasjonen representerer nødvendigvis ikke synet til Gáldu Kompetansesenteret for urfolks rettigheter.

5 Forord Denne boken er delvis basert på to ekspertstudier for FNs Permanente forum for urfolkssaker (UNPFII) hvor Tove Skutnabb-Kangas og Robert Dunbar var hovedforfattere. Disse er Indigenous Children s Education and Indigenous Languages (2005), av Ole Henrik Magga, Ida Nicolaisen, Mililani Trask, Robert Dunbar og Tove Skutnabb-Kangas, og Forms of Education of Indigenous Children as Crimes Against Humanity? (2008). Sistnevnte er i UNPFII-systemet betegnet som presentert av Lars-Anders Baer, i samarbeid med Robert Dunbar, Tove Skutnabb-Kangas og Ole-Henrik Magga. New York: United Nations Permanent Forum on Indigenous Issues, 2008, documents/e_c19_2008_7.pdf. Ole Henrik Magga, som var den første lederen av UNPFII, kommenterte den første studien i detalj og utarbeidet anbefalingene, mens Ida Nicolaisen og særlig Mililani Trask bidro med kommentarer. Ole Henrik Magga og Lars-Anders Baer leste gjennom og aksepterte den andre studien. Vi vil gjerne takke hver og en av dem for deres samarbeid og støtte. De er selvsagt ikke på noen måte ansvarlige for det vi har skrevet i denne boken. I tillegg til ekspertstudiene har vi innarbeidet en god del annet materiale (f.eks. Skutnabb-Kangas 2008a), inklusiv en del som måtte utelates fra ekspertstudiene av plasshensyn. Vi har foretatt en betydelig utvidelse og oppdatering av de rettslige, utdanningsmessige, sosiolingvistiske og økonomiske argumentene på bakgrunn av forskning og egen erfaring siden slutten av 2007 da den andre ekspertstudien ble ferdigstilt. To viktige dokumenter; Andrea Smiths (2009) Indigenous Peoples and Boarding Schools: A Comparative Study, utarbeidet for FNs Permanente forum for urfolkssaker, og EMRIPs (2009) Study on Lessons Learned and Challenges to Achieve the Implementation of the Right of Indigenous Peoples to Education. Report of the Expert Mechanism on the Rights of Indigenous Peoples, utarbeidet for EMRIPs andre sesjon i Genève august 2009, kom litt for sent til at dette materialet fullt ut kunne innarbeides, men det virker ikke som de på noen måte motsier våre argumenter. Vi håper at denne boken kan være en beskjeden støtte til de urfolk, stammefolk og minoriteter som tidligere har blitt eller nå blir utsatt for de fenomener vi beskriver, slik at de blir enda mer bevisst på hvor uakseptabelt det er med den type subtraktiv undervisning som kanskje har ført eller fortsatt fører til ikke bare tap av en del av deres språk og kultur, men også deres identitet, fremtidsmuligheter og verdighet. Vi er klar over at ikke alle kommer til å like det vi har å si. Ofte er konseptet folkemord nok til at en del reagerer på en følelsesmessig og negativ måte, slik at de tilsynelatende ikke klarer å ta inn over seg de argumentene som blir brukt. Vi vil sette pris på relevante kommentarer som kan vise hvordan vi kan styrke vår argumentasjon, eller peke på dokumentasjon som er i strid med våre synspunkter. Samtidig ønsker vi å minne dem som kanskje ønsker å angripe budbærerne i stedet for budskapet om Desmond Tutus berømte metafor: Hvis du er nøytral i situasjoner hvor det er urettferdighet, har du valgt overgriperens side. Hvis en elefant står med foten på musens hale og du sier du er nøytral, vil ikke musen sette pris på din nøytralitet (biskop Desmond Tutu, sitert i Fine et al. 2004: 4). Vi er svært takknemlige overfor Gáldu og Magne Ove Varsi for trykking og utgivelse av denne boken. Magne Oves entusiasme og fleksibilitet har vært til stor støtte. Vi vil nok en gang takke og anerkjenne våre tidligere medforfattere som angitt ovenfor. Tove ønsker også å takke ALLE sine venner (og deres støttespillere) blant urfolk, stammefolk og minoriteter for alt de har lært henne, og for at hun får være en del av deres liv, samt sin ektemann og kollega Robert Phillipson for hans tålmodighet og alltid urokkelige støtte og oppmuntring under skriveprosessen.

6 Innledning Gáldu Tidsskrift for urfolksrettigheter Nr.1/2010 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv er forfattet av Tove Skutnabb-Kangas og Robert Dunbar. Skutnabb-Kangas er en sosiolingvist og pedagog, og Dunbar er en menneskerettighetsadvokat. Boken er basert på to ekspertstudier for FNs Permanente forum for urfolkssaker. Som tittelen viser, argumenterer forfatterne for at gårsdagens og dagens utdanning av barn av urfolk/stammefolk og minoriteter hvor barn har et dominant språk som hovedundervisningsspråk på skolen, juridisk sett kan betraktes som en forbrytelse mot menneskeheten i henhold til definisjonene i FNs folkemordkonvensjon. Slik subtraktiv undervisning lærer barn det dominante språket på bekostning av deres opprinnelige morsmål. Dette bidrar til språkskifte, og således til at verdens språklige mangfold forsvinner (og dermed også biomangfoldet). Ved hjelp av argumenter hentet fra utdanning, sosiolingvistikk, psykologi, sosiologi, statsvitenskap og sosialøkonomi, viser forfatterne at denne type utdanning med forsett overfører barn språklig og kulturelt fra sin egen gruppe til den dominante gruppen, noe som ofte kan og vil forårsake alvorlig fysisk og psykisk skade, med konsekvenser over flere generasjoner. Organiseringen av denne utdanningen er i strid med godt dokumenterte forskningsresultater. Subtraktiv undervisning oppfyller også kriteriene for to av definisjonene på folkemord i FNs folkemordkonvensjon. Forfatterne beskriver denne type utdanning med eksempler hentet fra hele verden. Forfatterne viser også hvilke former for utdanning som vil være i samsvar med lovverk og forskningsresultater, og avslutter med konkrete anbefalinger. Magne Ove Varsi direktør 4

7 Innhold Forord... 3 Innledning... 4 Forkortelser Innføring og sammendrag Retten til utdanning for barn av urfolk/stammefolk og minoriteter det rettslige grunnlaget Innledning Retten til utdanning Samspill mellom retten til utdanning og prinsippet om ikke-diskriminering Instrumenter og bestemmelser som spesifikt omhandler minoriteter, urfolk og stammefolk Instrumenter hvor en hensikts-messig USM-utdanning vil utgjøre et betydelig bidrag.29 3 Hvorfor er språk og morsmål så viktig? Morsmål noen definisjoner Viktigheten av språk/morsmål urfolks synspunkter Reifisering? Essensialisering? Romantisering? Argumenter som bagatelliserer viktigheten av morsmål/språk og noen motargumenter Lingvisisme og hierarkisering Retten til utdanning utdanningsgrunnlag Mål i USM-utdanningen Ikke-modeller og svake modeller for tospråklig utdanning oppfyller ikke målene; de er til skade for USM-barn og fremmer språkskifte Oversikt over prototyper for to-/flerspråklig utdanning Mangel-basert teoretisering og assimilering Presentasjon av ikke-modeller og svake modeller innen to-/ flerspråklig utdanning Vurdering av ikke-modeller og svake modeller Makt som kontrollmiddel i USM-utdanning «gulrot», «pisk» og «ideer» Utdanningsmessige, sosiale, fysiske og psykologiske konsekvenser av språkdrukningsprogram Retten til utdanning og noen økonomiske faktorer USM-utdanning og fattigdom Opptrer stater på en rasjonell måte i forhold til USM-utdanning? Blir forskernes anbefalinger fulgt av statene? Moralske vurderinger og velferdsrelaterte vurderinger hvor mye koster det å støtte USM-språk? FSU, høy grad av flerspråklighet og kreativitet kausalitet Økolingvistisk forhold mellom språklig og kulturelt mangfold og biomangfold

8 6 Utdanning av urfolk og forbrytelser under internasjonal rett folkemord Utdanning av urfolk og forbrytelser under internasjonal rett forbrytelser mot menneskeheten Hvilke former for utdanning vil være i samsvar med lovverk og forskningsresultater? Hvordan bør USM-utdanningen organiseres på bakgrunn av forskningsresultater? Endring av ideologi fra tvungen homogenisering gjennom assimilering til teoretisering basert på berikelse og reell integrasjon Presentasjon av sterke modeller for utdanningen av både USM-barn og barn fra dominant gruppe Presentasjon av konkrete positive prosjekter Vurdering av grunnleggende prinsipper for sterke modeller på vei mot noen anbefalinger Anbefalinger for utdanning av USM-barn Referanser Noter:

9 Forkortelser BICS CALP CLIL DRIP EMRIP ICSU UK ILO IMF USM S S1 S2 SMR SR FSU MS MSU TØK UNDRIP UNICEF VB = Basic Interpersonal Communicative Skills (elementære mellommenneskelige kommunikasjonsferdigheter) = Cognitive-Academic Language Proficiency (kognitiv-akademisk språkbeherskelse) = Content and Language Integrated Learning (bilingval opplæring) = Se UNDRIP = FNs Ekspertmekanisme for urfolksrettigheter = International Council of Science (www.icsu.org) = Urfolkskunnskap, se også TØK = Den internasjonale arbeidsorganisasjonen (www.ilo.org.) = Det internasjonale pengefondet (www.imf.org) = Urfolk/stammefolk og/eller minoriteter = Språk = Førstespråk, morsmål = Andrespråk = Språklige menneskerettigheter = Språklige/lingvistiske rettigheter = (Morsmålbasert) flerspråklig utdanning = Morsmål = Morsmål som undervisningsspråk = Tradisjonell økologisk kunnskap, se også UK = FNs urfolkserklæring = FNs Barnefond (www.unicef.org.) = Verdensbanken (www.worldbank.org) 7

10 1 Innføring og sammendrag «Over hele verden lider minoritetsbarn uforholdsmessig fra mangel på likeverdig tilgang til kvalitetsutdanning. Svakerestilte minoritetsgrupper har en mye større sjanse for å få en mindreverdig utdanning enn en god. Svakerestilte minoritetsbarn er oftere eldre enn andre elever når og hvis de begynner på skolen, de er oftere ikke klar eller godt forberedt for skolen og de vil oftere falle fra underveis eller oppnå dårligere resultater. Dette opprettholder fattigdomssyklusen, gjør dem ute av stand til senere å oppfylle sitt menneskelige potensiale, til å få meningsfylt arbeid og til å bli respekterte medlemmer av samfunnet.» (Gay McDougall, uavhengig FN-ekspert på minoritetsspørsmål, 2009: 7) «Manglende tilgang på kvalitetsutdanning er en viktig faktor som bidrar til sosial marginalisering, fattigdom og fordrivelse av urfolk» (John Henriksen, leder av FNs Ekspertmekanisme for urfolksrettigheter, 2009: 10). «Om lag 50 til 70 prosent av de 101 millioner barn i verden som ikke går på skole, tilhører minoriteter eller urfolk» og «Over halvparten av dem som ikke fullfører skolegangen tilhører minoriteter» kunngjorde den London-baserte Minority Rights Group International (MRG) da de publiserte sin rapport 2009 State of the World s Minorities and Indigenous Peoples i juli ifølge Gáldu (http://www.galdu.org/web/ index.php?odas=3979&giella1=eng). Sitatene ovenfor er hentet fra forordet 1. Når barn av urfolk/stammefolk og minoriteter (USM) 2 med et morsmål 3 som er et urfolksspråk eller minoritetsspråk 4 skal gå på skole, tvinger ofte statenes utdanningspolitikk dem inn i et utdanningssystem hvor undervisningsspråket er et dominant statlig eller offisielt språk. For det første så spiller denne politikken en viktig rolle i språkskifteprosessen. En slik politikk har en åpenbar effekt på selve USM-språket, ettersom utestengelse fra skolen ofte vil medføre tap av det begrepsapparat som er nødvendig for mer formelle eller «høyere» domener; de blir med andre ord underutviklet. En annen åpenbar effekt er knyttet til holdninger; barn og foreldre får en tendens til å tro at deres språk er mindre verdt enn det dominante språket. Disse holdningene har som regel en svært negativ innvirkning på bruken av språkene til urfolk. Språk, kultur, skikker og tradisjoner er ikke noe vi er født med, de må leves, erverves og undervises i for å læres. Hvis barn ikke er omgitt av i det minste noen voksne og eldre personer fra sin egen gruppe som gis anledning til å lære dem sine språk, fortellinger, skikker og tradisjoner ikke bare hjemme og i lokalsamfunnet, men også på skolen, vil de ikke kunne lære disse på en grundig måte. Og dersom USM-barn ikke taler sitt språk flytende, er det stor fare for at de ikke vil videreføre språket til sine egne barn. For det andre kan bruken av det dominante statsspråket som det eneste undervisningsspråket på skolen ha en klart negativ innvirkning på USM-barns utvikling. Som vist senere har bruken av barnas språk ofte vært omfattet av et forbud som enten er klart uttrykt eller underforstått. Dette gjel der fremdeles i en del situasjoner, slik våre eksem pler vil vise. Dersom barn ikke til lates å lære sitt språk eller forhindres fra å bruke det gjennom separasjon fra voksne som behersker språket, innebærer det et forbud mot bruk av gruppens språk i den daglige omgang eller på skolen. Den mest tydelige formen for slik separasjon er når 8 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

11 barn fjernes fra hjemmet og plasseres på internatskoler, men det skjer også når alle eller de fleste av lærerne kommer fra den dominante gruppen og ikke er brukere av USM-språket. Som vi vil vise i denne boken, har en slik politikk ofte resultert i både alvorlig fysisk skade (se del 4.3 og 4.4) og svært alvorlig psykisk skade (sosial utstøtelse, psykologisk, kognitiv, språklig og utdanningsmessig skade) samt økonomisk, sosial og politisk marginalisering delvis på grunn av slik skade. Med henvisning til utredninger og statistikk fra USA skriver Teresa McCarty om konsekvensene av politikken angående undervisningsspråk (2003: 74): Elever fra urfolk og andre minoriteter har det laveste utdanningsnivået, den laveste familieinntekten og den høyeste andelen depresjon og selvmord i tenårene, særlig blant urfolksungdom. I vår første ekspertstudie (Magga m.fl., 2005) brukte vi argumenter og forskningsresultater basert på og knyttet til folkeretten, utdanning, utdanningsantropologi, anvendt lingvistikk, sosiolingvistikk, psykolingvistikk, psykologi, sosiologi, økonomi og statsvitenskap. Vi konkluderte med at utdanning for USM-barn basert på hovedsakelig bruk av et dominant språk som undervisningsspråk, medfører ekstremt negative konsekvenser når det gjelder oppnåelse av mål angitt eller implisitt i viktige internasjonale menneskerettighetsinstrumenter, og da særlig retten til utdanning. Gjennom drøfting av det rettslige grunnlaget for utdanning basert på tolkningene fra FNs spesialrapportør for retten til utdanning, Katarina Tomaševski (2001, 2004, 2006; se også viste vi at bruken av et slikt dominant undervisningsspråk reelt sett forhindrer tilgang til utdanning på grunn av de språklige, pedagogiske og psykologiske barrierer dette skaper. Vi konkluderte også at uten oppfyllelse av utdanningsrelaterte språklige menneskerettigheter, især retten til flerspråklig utdanning med hovedsakelig morsmål som undervisningsspråk i statlige skoler (uten betaling av skolepenger) med god undervisning i et dominant språk som andrespråk av kompetente tospråklige lærere, må de fleste USM-barn ta til takke med en subtraktiv utdanning med et dominant språk/majoritetsspråk som undervisningsspråk. Ved subtraktiv språklæring læres et nytt dominant språk/majoritetsspråk på bekostning av morsmålet. Morsmålet blir først fortrengt, noe som fører til en ustabil diglossisk situasjon der morsmålet brukes i en del sammenhenger (f.eks. hjemme), og et dominant språk i de fleste offisielle sammenhenger, f.eks. på skolen. Senere blir morsmålet ofte byttet helt ut med det dominante språket. Subtraktiv undervisning reduserer barnas språklige repertoar i stedet for å utvide det. Denne type utdanningsmodeller kalles språkdrukningsmodeller: barna druknes i et fremmedspråk uten mulighet til å lære hvordan de skal «svømme» i det. Barna får ingen støtte ettersom det ikke gis rom for deres morsmålskompetanse (som kunne utgjort et solid grunnlag for å lære særlig mer kognitivt krevende aspekter ved andre språk) på skolen. Innenfor et slikt språkregime vil barn som får subtraktiv undervisning, eller i det minste deres barn igjen, reelt sett bli overført språklig og kulturelt til den dominante gruppen. På lokalt samfunnsnivå fører dette ofte til at deres eget språk blir truet når den intergenerasjonelle overføringen fra foreldregenerasjonen til barna stopper opp. Senere kan det føre til at språket til urfolk/stammefolket og i mange tilfeller også minoriteten, vil dø ut. Når en hel gruppe skifter språk, bidrar dette også til en reduksjon av verdens språklige mangfold. Utdanning og media er noen av de viktigste direkte årsakene til at språk forsvinner. Blant bakenforliggende årsaker finner vi selvsagt verdens politiske, økonomiske, teknomilitære og sosiale krefter, inklusiv en neoliberal selskapsglobalisering. Forskning på resultatene av dagens USM-utdanning viser at hvor lenge morsmålet brukes som undervisningsspråk under utdanningen, er viktigere enn alle andre faktorer (inklusiv samfunnsøkonomisk status) som predikator for utdanningssuksess hos tospråklige elever, inklusiv deres kompetanse i det dominante språket TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 9

12 (f.eks. Thomas & Collier 2002). Det dårligste resultatet, inklusiv størst andel elever som støtes ut 5, får man for elever i utdanningsprogram hvor morsmålet ikke støttes i det hele tatt, eller hvor det kun undervises i som et fag. Vi konkluderte i vår første ekspertstudie at dagens USM-utdanning er organisert på en måte som ikke er i tråd med solid dokumentasjon på hvordan en best skal sikre en høy grad av tospråklighet eller flerspråklighet og hvordan en kan gjøre det mulig for USM-elever å oppnå gode skoleresultater. Vi viste at dagens praksis med utdanning av barn fra urfolk basert på bruk av dominante nasjonalspråk/statsspråk som undervisningsspråk, er fullstendig i strid med både solide teorier og empirisk forskning om hvordan en best oppnår målene for en god utdanning (se del 4.1) og oppfyller de rettighetene barn av urfolk og stammefolk har i henhold til folkeretten, inklusiv utdanningsrettigheter (se kapittel 2). I tillegg er dagens praksis også et brudd på foreldrenes rett til intergenerasjonell over føring av sine verdier, inklusiv sitt språk. I den første ekspertstudien argumenterte vi også, basert på teorier utviklet av ledende utviklingsøkonomer som f.eks. Nobelprisvinner Amartya Sen (1985, Dreze & Sen 2002), for at fattigdom ikke handler kun om økonomiske forhold og vekst. En utvidelse av den menneskelige kapabilitet er et mer grunnleggende element når en skal analysere fattigdomsbekjempelse, og det bør utgjøre en mer grunnleggende målsetting for utvikling (f.eks. Misra & Mohanty 2000a, b, Mohanty 2000). Bruk av et dominant språk som undervisningsspråk for USM-barn forhindrer ofte en utvikling av barnas evner eller kapabilitet. Dermed opprettholdes fattigdom og resulterer ofte i alvorlig psykisk skade. I den andre ekspertstudien var vi særlig opptatt av den menneskelige kostnad forbundet med en slik utdanningspolitikk. Det finnes en rekke eksempler på den lidelse og inten se psykiske og ofte fysiske skade som er påført USM-barn som et resultat av en slik politikk. Det er nå klart at styres maktene ofte har kjennskap til slike og andre negative skade virk ninger knyttet til å tvin ge USM-barn til en utdanning med det dominante språk som undervisningsspråk, noe vi vil beskrive nærmere i denne boken. At styresmakter fortsatt holder på en slik politikk når de har denne kunnskapen, er blitt beskrevet som en form for språklig og/eller kulturelt folkemord, og Rodolfo Stavenhagen kaller det «ethnocide» (etnomord) (1990, 1995). 6 Vi drøfter i hvilken grad en bevisst bruk av en slik politikk kan og bør betraktes som en forbrytelse som dek kes av dagens folkerettslige kategorier. I denne boken foretar vi videre en analyse av muligheten for at en slik politikk, iverksatt med full kjennskap til den ødeleggende virkning den har på dem som utsettes for den, utgjør en forbrytelse under internasjo nal rett, inklusiv som et folkemord eller en forbrytelse mot menneskeheten, i den be tyd ning som brukes i FNs konvensjon om for hindring og avstraffelse av forbrytelsen folkemord av («Folkemordkonvensjonen»). I kapittel 2 drøfter vi det rettslige grunnlaget for retten til utdanning og i hvilken grad denne retten nå medfører krav om utdanning med morsmål som undervisningsspråk. Vi argumenterer for at de ulike formene for språkdrukningsprogram som har blitt brukt og som fortsatt brukes for utdanning av USM-barn, er i strid med den grunnleggende retten til utdanning som er fastsatt i en rekke internasjonale standarder. Vi argumenterer også for at selv om mange av disse standardene ikke spesifikt krever en utdanning med morsmål som undervisningsspråk, kan oppfyllelse av dem indikere slik utdanning. Sett i sammenheng med forbudet mot diskriminering og kravet om lik beskyttelse under loven, grunnleggende elementer i den internasjonale menneskerettslovgivningen, er utdanning med morsmål som undervisningsspråk helt essensielt, dersom en skal sikre likebehandling av USM-barn i utdanningssystemet. Vi foretar også en vurdering av det voksende antall internasjonale standarder som omhandler rettighetene til minoriteter og urfolk, og viser hvordan disse generelt indikerer utdanning med morsmål som undervisningsspråk. Til slutt drøfter vi en rekke andre internasjonale standarder hvis reell implementering ikke fremmes gjennom en 10 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

13 utdanningspraksis basert på språkdrukning, men heller utdanning med morsmål som undervisningsspråk. I kapittel 3 diskuterer vi viktigheten av morsmål og språkets rolle generelt sett og for etablering av sosiale hierarkier. Dette inkluderer definisjoner av konsepter som «morsmål». Vi presenterer også noen diskusjoner om i hvilken grad konseptene «morsmål», «identitet», eller «språk» innebærer en romantisering, reifisering (tingliggjøring) og essensialisering av mangefasetterte fenomener som naturlig vil være i konstant endring. I kapitlet presenterer vi også mange synspunkter fra urfolk angående den rolle morsmålet/språket spiller for urfolk/stammefolk (og minoriteter). I kapittel 4, som omhandler utdanningsgrunnlaget for retten til utdanning, fastsetter vi mål for en utdanning med morsmål som undervisningsspråk basert på menneskerettighetsdokumentene som ble drøftet i kapittel 2. Vi presenterer og vurderer så «ikke-modeller» og «svake modeller» for tospråklig/flerspråklig utdanning; modeller som ikke oppfyller disse målene. Vi drøfter ulike former for tvang som har blitt benyttet som kontrollmiddel i USM-utdanningen; «gulrot», «pisk» og «ideer», og presenterer eksempler på slike. Vi avslutter med en presentasjon av (negative) utdanningsmessige, sosiale, fysiske og psykologiske konsekvenser av denne type utdanning basert på språkdrukning. Kapittel 5 omhandler en del økonomiske parametre knyttet til USM-utdanning. Det hevdes ofte at morsmålbasert flerspråklig utdanning (heretter FSU) er for kostbar, og at statene ikke har råd til dette. Vi viser ikke bare at disse påstandene ikke stemmer, men også at dette er å stille feil spørsmål. I stedet bør vi spørre hvordan statene kan ha råd til IKKE å innføre denne type utdanning. Vi drøfter også det økologiske forholdet mellom språklig og kulturelt mangfold på den ene side og biomangfold på den annen side. Tradisjonell økologisk kunnskap, kodet inn i de små språksamfunnene til USM-personer og den lokale befolkningen, er ofte mer detaljert og presis enn vestlig vitenskapelig kunnskap. Ivaretakelse av biomangfoldet blir alvorlig truet når disse språkene forsvinner. I kapitlene 6 og 7 foretar vi en vurdering av i hvilken grad ulike tidligere og nåværende former for utdanning basert på språkdrukning kan innebære internasjonalt strafferettslig ansvar. I kapittel 6 utforsker vi anvendelsen av det juridiske konseptet folkemord, og i kapittel 7 ser vi på konseptet forbrytelser mot menneskeheten. For begge registrerer vi at det finnes en rekke sperrer mot anvendelse av konseptene for utdanning basert på språkdrukning, selv om vi ser, særlig for konseptet forbrytelse mot menneskeheten, at rettslæren ikke er særlig klar og stadig under utvikling, noe som kan innebære at i det minste deler av internasjonal strafferett kan dekke utdanning basert på språkdrukning etter hvert som rettslæren utvikler seg. Til slutt spør vi i kapittel 8 om hvordan USM-utdanningen bør være organisert for å være i samsvar med både juridiske krav og forskningsresultater presentert i de foregående kapitlene. Vi presenterer og eksemplifiserer «sterke modeller» for flerspråklig utdanning og deres resultater og ser nærmere på prinsippene som ligger bak vellykkede modeller som oppfyller utdanningsmålene fastsatt i del 4.1. Boken avsluttes med en rekke detaljerte anbefalinger. TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 11

14 2 Retten til utdanning for barn av urfolk/stammefolk og minoriteter det rettslige grunnlaget 2.1 Innledning Det finnes et stort antall folkerettslige standarder av relevans for utdanningen av USM-barn. Disse standardene er fastsatt i traktater som utgjør bindende juridiske forpliktelser så vel som i andre instrumenter, som selv om de ikke utgjør bindende juridiske forpliktelser, likevel er betydningsfulle både politisk og moralsk og på grunn av at de kan utvikle seg til mer «krevende» juridiske forpliktelser over tid. Hva angår de juridisk bindende traktatforpliktelsene, er det viktig å huske at slike forpliktelser kun er bindende for stater som har ratifisert den aktuelle traktaten. Noen av traktatene som omhandles i dette kapitlet, har blitt ratifisert av et stort flertall av statene, mens det ikke er tilfelle for andre (for eksempel såkalte «regionale» menneskerettighetsinstrumenter etablert av regionale internasjonale organisasjoner som Europarådet, Organisasjonen av amerikanske stater og Den afrikanske union, og den viktige traktaten som spesifikt omhandler urfolk, ILO-konvensjon nr. 169 om urfolk og stammefolk («ILOkonvensjon nr. 169», se org/ilolex/cgi-lex/convde.pl?c169). Når vi skal vurdere hvordan prinsippene som omhandles i dette kapitlet skal anvendes, er det dermed viktig å ta hensyn til om den staten det gjelder faktisk har ratifisert den aktuelle traktaten. Dessuten kan stater, selv når de har ratifisert en traktat, legge inn en eller flere forbehold angående visse forpliktelser i et forsøk på å avgrense omfanget av disse forpliktelsene. Selv om det iblant kan stilles spørsmålstegn ved lovligheten og av den grunn effekten av slike forbehold, må man likevel sjekke om det finnes forbehold. I tillegg kan forpliktelser, og iblant mekanismene for implementering av en traktat, være fastsatt i en fakultativ protokoll til en traktat, noe som i hovedsak utgjør et senere tillegg til en traktat. Normalt vil en slik fakultativ protokoll kun gjelde dersom staten også har ratifisert denne, selv om staten er part til den originale traktaten. Foruten den rett til utdanning som gjelder alle barn, inklusiv USM-barn, vil USMbarn også dra nytte av den utvikling som skjer innen internasjonale standarder angående utdanning av minoritetsbarn, samt de mer spesifikke internasjonale standarder angående utdanning av barn av urfolk og stammefolk, som også er under utvikling. Vi skal foreta en vurdering av i hvilken grad de grunnleggende rettighetene knyttet til utdanning og disse andre internasjonale standardene under utvikling inkluderer en rett til utdanning på ens eget språk. Det er også viktig å vurdere den potensielle betydning retten til lik behandling har, særlig sett i sammenheng med generelle utdanningsrettigheter, og denne problemstillingen vil være en del av vår drøfting av retten til utdanning som vi innleder kapitlet med. Vi avslutter kapitlet med en vurdering av andre internasjonale standarder som selv om de ikke direkte omhandler utdanningen av USM-barn, utgjør standarder hvor vi vil hevde at den statlige implementering i stor grad vil styrkes gjennom staters oppfyllelse av de forskjellige utdanningsrettighetene som drøftes i dette kapitlet, og mer generelt gjennom implementering av den type utdanning for USM-barn som denne boken er et talerør for. 2.2 Retten til utdanning Retten til utdanning omtales i artikkel 26 i Verdenserklæringen om menneskerettigheter («Verdenserklæringen») (http:// vedtatt den 10. desember 1948 av FNs generalforsamling. Selv om Verdenserklæringen ikke utgjør en traktat og strengt satt ikke 12 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

15 er bindende på samme måte som andre erklæringer fra FNs generalforsamling, er det likevel et svært viktig internasjonalt instrument. Første ledd av artikkel 26 garanterer alle en rett til undervisning. Andre ledd fastslår at en slik undervisning «skal ta sikte på å utvikle den menneskelige personlighet» og «skal fremme forståelse, toleranse og vennskap mellom alle nasjoner og rasegrupper eller religiøse grupper». Interessant nok sier tredje ledd av artikkel 26 at foreldre har «fortrinnsrett til å bestemme hva slags undervisning deres barn skal få». Som andre bestemmelser i Verdenserklæringen fikk retten til utdanning et bindende juridisk grunnlag i en av FNs to store menneskerettighetskonvensjoner av 1966; 8 dvs. i artikkel 13 i Den internasjonale konvensjonen om økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter («ICE- SCR») (http://www2.ohchr.org/english/ law/cescr.htm). Selv om artikkel 13 gjenspeiler mange av elementene i artikkel 26 i Verdenserklæringen, skiller den seg også fra denne på viktige områder. Første ledd anerkjenner retten for enhver til utdannelse. Som artikkel 26 i Verdenserklæringen fastslår også denne at slik utdannelse skal ta sikte på den fulle utvikling av mennesket, 9 men legger også til en henvisning til menneskets verdighet. Som artikkel 26 i Verdenserklæringen, henviser ledd 1 til den rolle utdannelse spiller når det gjelder å fremme forståelse, toleranse og vennskap ikke bare mellom nasjoner og rasegrupper eller religiøse grupper 10, gruppene som det henvises til i ledd 2 av artikkel 26 i Verdenserklæringen, men legger også til en henvisning til «etniske grupper». Selv om det er overraskende at det ikke finnes en egen henvisning til språkgrupper (mange menneskerettighetsinstrumenter har en slik henvisning) gitt det nære forholdet mellom språk og etnisitet, er det lite sannsynlig at utelatelse av språkgrupper medfører at slike grupper ikke gis beskyttelse under denne bestemmelsen. Dessuten går ledd 1 lenger enn artikkel 26 i Verdenserklæringen ved å angi at utdanning også skal «gjøre det mulig for alle å delta på en nyttig måte i et fritt samfunn». Imidlertid ser vi at tredje ledd av artikkel 13 i ICESCR innsnevrer henvisningen i tredje ledd av artikkel 26 i Verdenserklæringen til å bli en rett foreldre har til å velge hvilken type utdanning deres barn skal få. Her angis det at stater bør respektere foreldres og, når det er aktuelt, formynderes frihet til å sikre «sine barn en religiøs og moralsk undervisning» som er i samsvar med deres egen overbevisning. Dessuten sies det at måten foreldre (eller formyndere) realiserer denne friheten på, er gjennom valg av andre skoler for sine barn enn de som er opprettet av offentlige myndigheter. Med andre ord beskytter dette leddet foreldres rett til å sende sine barn til ikke-statlige (og dermed formodentlig ikke finansiert av staten) skoler for å sikre at barn får «religiøs og moralsk» undervisning i tråd med foreldrenes ønsker. Leddet virker ikke å garantere at det skal være et slikt samsvar innenfor det offentlige skolevesenet. Kanskje enda viktigere enn artikkel 13 i ICESCR er bestemmelsene om utdanning i FNs konvensjon om barnets rettigheter av 1989 («CRC»), den andre store FN-konvensjonen som omtaler retten til utdanning, ettersom CRC er den mest ratifiserte av alle FNs menneskerettighetsinstrumenter. 11 Den grunnleggende retten til utdanning er fastsatt i artikkel 28, første ledd, hvor de stater som er part til CRC, anerkjenner barnets rett til utdanning. I leddet legges det også til at med sikte på å oppnå denne rett «gradvis og på grunnlag av like muligheter», skal statene iverksette en rekke tiltak, inklusiv som angitt i ledd e), treffe tiltak for å oppmuntre til regelmessig skolegang og for å redusere antallet av dem som ikke fullfører skolegangen. Artikkel 29 i CRC utvider den grunnleggende retten til utdanning fastsatt i artikkel 28 ved å fastsette diverse siktemål som skal gjelde for barnets utdanning. Enkelte av disse gjenspeiler bestemmelsene i artikkel 26 i Verdenserklæringen og artikkel 13 i ICE- SCR. For eksempel fastsettes det i ledd a) at utdanningen skal ta sikte på å utvikle barnets personlighet, talenter og psykiske og fysiske evner så langt det er mulig, og i ledd d) at utdanningen skal forberede barnet til et ansvarlig liv i et fritt samfunn i en ånd av TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 13

16 forståelse, fred, toleranse, likestilling mellom kjønnene (noe det ikke henvises til i de andre instrumentene) og vennskap mellom alle folkeslag, etniske, nasjonale og religiøse grupper og personer som tilhører urfolk (også en henvisning som ikke finnes i de øvrige instrumentene, og av stor betydning i denne sammenheng). Artikkel 29 er mer omfattende enn artikkel 26 i Verdenserklæringen og artikkel 13 i ICESCR på noen viktige områder. I tillegg til at det fastslås i ledd b) at utdanningen skal ta sikte på å utvikle respekt for menneskerettighetene og de grunnleggende friheter, fastsettes det i ledd d) at utdanningen skal ta sikte på å utvikle respekt for barnets foreldre, dets egen kulturelle identitet, språk og verdier, for de nasjonale verdier i det land barnet bor, landet hvor han eller hun eventuelt kommer fra, og for kulturer som er forskjellige fra barnets egen kultur. Dessuten omhandler artikkel 30 spesifikt barn som tilhører minoriteter eller urfolk. I stor grad basert på artikkel 27 i FNs internasjonale konvensjon om sivile og politiske rettigheter («ICCPR») av 1966, den berømte «minoritetsbestemmelsen» i denne så viktige konvensjonen, lyder artikkel 30 som følger: I stater hvor det finnes etniske, religiøse eller språklige minoriteter eller personer som tilhører et urfolk, skal et barn som tilhører en slik minoritet eller urfolk, ikke nektes retten til sammen med andre medlemmer av sin gruppe å leve i pakt med sin kultur, bekjenne seg til og utøve sin religion, eller bruke sitt eget språk. 12 (fremhevet av forfatterne) Det er viktig å registrere at retten til utdanning også blir anerkjent i en rekke viktige regionale menneskerettighetsinstrumenter. Artikkel 2 i første fakultative protokoll av 1952 til Europarådets Konvensjon om beskyttelse av menneskerettighetene og de grunnleggende friheter av 1950 (Den europeiske menneskerettighetskonvensjon, eller «ECHR») (http://conventions. coe.int/treaty/en/treaties/html/005.htm), fastslår blant annet at ingen skal bli nektet retten til utdanning, og at staten skal respektere foreldres rett til å sikre at slik utdanning og undervisning er i samsvar med deres egen religiøse og filosofiske overbevisning. Retten til utdanning er spesifisert i en enda mer kortfattet form i artikkel 17 i Det afrikanske charteret om menneskers og folks rettigheter av 1981 («Det afrikanske charter») (http://www.hrcr.org/docs/ Banjul/afrhr.html), ledd 1, hvor det ganske enkelt fastslås at alle personer skal ha rett til utdanning. I en afrikansk kontekst blir denne grunnleggende rettigheten utvidet i artikkel 11 i Det afrikanske charteret om barnas rettigheter og velferd av 1990 (tilgjengelig på: child/home.htm), som i hovedsak ligner artikkel 13 i ICESCR. 13 Dette gjelder også artikkel 13 i tilleggsprotokollen til Den amerikanske konvensjon om menneskerettigheter 14 innenfor området økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter av 1989 (http://www.oas.org/juridico/english/ treaties/a-52.html). Av det foregående ser vi at det ikke finnes noen direkte henvisning til en rett til undervisning i eller på et særskilt språk, eller for å være mer spesifikk, til undervisning i eller med bruk av barnets morsmål. Denne problemstillingen ble vurdert i en tidlig og svært viktig sak i tilknytning til ECHR. I Den belgiske språksaken fra kom Den europeiske menneskerettighetsdomstolen frem til at Belgia ikke hadde begått noe brudd på den rett til utdanning som er omhandlet i artikkel 2 av den første protokollen til ECHR, når franskspråklige foreldre bosatt i en flamskspråklig del av Belgia ikke fikk anledning til å sikre sine barn utdanning med fransk som undervisningsspråk. Domstolens kjennelse var at denne retten til utdanning ikke inkluderer en rett til undervisning på det språk foreldrene ønsker. Sett i sammenheng med kravet i artikkel 2 i den første fakultativprotokoll til ECHR om at staten skal respektere foreldrenes rett til å sikre at utdanningen er i samsvar med deres religiøse og filosofiske overbevisning, er det også viktig å legge merke til at domstolen kom frem til at valg av undervisningsspråk ikke omfattes av slike overbevisninger. Dette standpunktet kan imidlertid endre seg. Ta 14 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

17 for eksempel Den europeiske menneskerettighetsdomstolens avgjørelse i saken Kypros mot Tyrkia 16 i En av anklagene rettet mot Tyrkia gjaldt stengingen av den eneste ungdomsskolen i det tyrkiskkontrollerte Kypros som tilbød utdanning med gresk som undervisningsspråk. Gresk ble fortsatt tilbudt som undervisningsspråk i grunnskolen. Domstolen kom frem til (i samsvar med tidligere rettspraksis) at ettersom det var mulig for barna å fortsette skolegangen på skoler som brukte tyrkisk (eller engelsk) som undervisningsspråk, innebar dette «i egentlig forstand» ikke et brudd på retten til utdanning, samtidig som den også viste til at når det gjelder denne retten, er det ikke spesifisert hvilket språk som skal brukes under undervisningen (avsnitt 277). Domstolen mente likevel at slike muligheter var «urealistiske sett på bakgrunn av det faktum at barna allerede har fullført sin grunnskoleutdanning på en gresk-kypriotisk skole», og at under slike omstendigheter innebærer myndighetenes manglende tilbud om gresk som undervisningsspråk på ungdomsskolenivå, reelt sett et brudd på den materielle retten til utdanning (avsnitt 278). Det er vanskelig å vite hvordan denne saken vil bli fortolket og komme til an vendelse i tiden framover, og det er mulig at den vil bli strengt fortolket og kun komme til anvendelse i identiske eller lignende situasjoner som i denne saken. Vi er imidlertid av den oppfatning at dette vil være en for streng fortolkning av saken. Det virker sannsynlig at Den europeiske menneskerettighetsdomstolen var påvirket av de språklige realitetene, nemlig barn med en relativt begrenset beherskelse av det tyrkiske språk på grunn av hjemmemiljøet og tidligere skolegang. Det er nok disse omstendighetene som gjorde at domstolen konkluderte med at et manglende tilbud om undervisning på gresk, i realiteten innebærer et brudd på selve retten til utdanning Vi vil hevde at saken kan og bør fortolkes med dette for øye, med det resultat at når barn med begrensede språklige ferdigheter i et spesifikt språk blir undervist med dette språket som undervisningsspråk, bør dette betraktes som brudd på den materielle retten til utdanning. Dette standpunktet blir styrket av USAs høyesteretts avgjørelse i en svært viktig sak som gjaldt tilbud om utdanning med kun engelsk som undervisningsspråk til cirka 1800 barn av kinesisk avstamming eller opphav, som i realiteten ikke kunne engelsk. Saken, Lau v. Nichols, 17 er relevant når det gjelder spørsmålet om samspillet mellom retten til utdanning og prinsippet om ikke-diskriminering, og vil bli drøftet i den sammenheng i det etterfølgende. Høyesterett bemerket imidlertid følgende om en slik utdanningspraksis: Grunnleggende ferdigheter i engelsk utgjør selve kjernen i undervisningen på disse offentlige skolene. Et pålegg om at et barn må ha ervervet slike grunnleggende ferdigheter allerede før det i realiteten kan ta del i utdanningsprogrammet, er en hån mot offentlig utdanning. Vi vet at de som ikke forstår engelsk, garantert vil oppleve det som skjer i klasserommet som helt uforståelig og ikke på noen som helst måte meningsfylt. Saken omhandlet ikke retten til utdanning, men konklusjonen om at denne undervisningen var «uforståelig» for elevene, og av den grunn «ikke meningsfylt på noen som helst måte», er en klar indikasjon på et fullstendig brudd på en eventuell rett til utdanning som måtte eksistere. Vi har dokumentert i denne boken, især i del 4.4, at undervisning basert på språkdrukning kan være og faktisk ofte er «uforståelig» for USM-barn som får slik undervisning, og at den ikke på noen som helst måte er meningsfylt for dem. Vi kan legge til at det nå er klart, basert på dokumentasjon som vi fremlegger i denne boken, at slik undervisning rett og slett er skadelig for USM-barn som får slik undervisning (se f.eks. eksemplene 5, 6, 8, 9, 10, 11, 14, 15, 32, 43). Selv om den grunnleggende retten til utdanning som fastsatt i de ovenstående instrumentene kanskje ikke omfatter noen konkrete henvisninger til utdanning med morsmål som undervisningsspråk, vil TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 15

18 vi hevde, sett i lys av den faktiske effekten som et manglende tilbud om en slik utdanning har for barn med utilstrekkelig kjennskap til det dominante språket på skolen, at mangel på et slikt tilbud vil utgjøre et brudd på den materielle retten til utdanning, basert på en forsvarlig oppdatert fortolkning av denne retten. Selv om denne retten fortolket på en slik måte kanskje ikke kan tolkes som en rett til morsmål som undervisningsspråk under hele utdanningsløpet, vil vi påstå at den krever morsmål som undervisningsspråk i det minste frem til elevene i tilstrekkelig grad behersker ikke kun konversasjonelle, men også akademiske aspekter ved det dominante språket i skoleverket (se BICS og CALP, notene 65 og 83), slik at de kan dra like stor nytte av undervisningen på dette språket, som barn som kan dette språket flytende. Det finnes også andre aspekter ved retten til utdanning som fastsatt i ulike FNinstrumenter (og i mange av de regionale instrumentene) som vi har vist til ovenfor, som er av relevans for denne drøftingen. Som vi har sett, er det et fellestrekk ved FN-instrumenter som etablerer en slik rett til utdanning, at de krever at en slik utdanning skal ta sikte på den fulle utvikling av menneskets karakter og forståelsen av dets verdighet (se artikkel 13, ledd 1, i ICESCR), eller som beskrevet i CRC, å utvikle barnets personlighet, talenter og psykiske og fysiske evner så langt det er mulig (artikkel 29, ledd 1 a)). Basert på vår dokumentasjon av de mange alvorlige, skadelige konsekvenser for barns utvikling som følge av ulike former for utdanning basert på språkdrukning med følger for jobbprospekter, psykisk og fysisk helse og generell livsutfoldelse, vil vi hevde at slike former for språkdrukning er fullstendig i strid med dette aspektet ved retten til utdanning. Og sett i lys av vår omfattende dokumentasjon av hvor viktig morsmålet er som undervisningsspråk for USM-barn når det gjelder deres kognitive, følelsesmessige (inklusiv identitetsmessige), akademiske og sosiale utvikling, er det vårt standpunkt at bruken av morsmål som undervisningsspråk, særlig de første undervisningsårene, er helt nødvendig for å sikre full utvikling av USM-barn. Vi mener av den grunn at dette ikke bare et implisitt krav som følge av den grunnleggende retten til utdanning, men at kun undervisning på morsmålet, i det minste i grunnskolen, er i samsvar med bestemmelsene i de aktuelle instrumentene. Det skyldes at andre typer undervisning har en tendens til ikke å sikre full utvikling av menneskets karakter og forståelse av dets verdighet, samt at de barn som ikke får undervisning på morsmålet, ikke får muligheten til å bli like aktive deltakere i samfunnet. Den rett til utdanning som omhandles i FN-instrumenter og i mange av de regionale instrumentene nevnt ovenfor, krever også at undervisningen skal ta sikte på å forberede barnet til et ansvarlig liv i et fritt samfunn. Som angitt i CRC, fordrer dette at en slik utdanning i ånden skal fremme forståelse, fred, toleranse og vennskap blant alle folk, etniske, nasjonale og religiøse grupper og personer som tilhører et urfolk. Selv om vi ikke skal påstå at dette forutsetter bruk av morsmål som undervisningsspråk, vil vi imidlertid hevde at bruken av morsmål som undervisningsspråk vil være i samsvar med og faktisk fremme disse siktemålene. Den evne et utdanningssystem har til å respondere på de særlige behovene til et segment av be folkingen, sender ut et fundamentalt budskap om viktigheten av mangfold og samfunnets toleranse for mangfold. CRC inneholder noen bestemmelser som er særlig viktige. Nok en gang vil vi fremheve det omfattende virkeområdet for disse bindende forpliktelsene ettersom nesten alle stater i verdenssamfunnet har ratifisert denne konvensjonen. 18 Som allerede bemerket, krever artikkel 28, ledd 1 e) at de statlige parter iverksetter tiltak for å oppmuntre til regelmessig skolegang, og for å redusere antallet av dem som ikke fullfører skolegangen. Vi vet at effekten av en utdanningspolitikk basert på tvungen bruk av det dominante språk som undervisningsspråk, og særlig utdanning basert på språkdrukning, har en tendens til ikke bare å resultere i en betydelig større grad av underytelse, men også et større antall elever som ikke fullfører utdanningen og 16 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

19 så videre (se f.eks. eksemplene 6, 8, 9, 11, 22). Dermed vil en implementering av en slik politikk, sett fra vårt ståsted, helt klart umuliggjøre oppfyllelse av og innebære et brudd på artikkel 28, ledd 1e). Som også bemerket ovenfor, angir CRC artikkel 29, ledd 1c) at utdanningen av barn blant annet skal ta sikte på «å utvikle respekt for barnets foreldre, dets egen kulturelle identitet, språk og verdier». Det virker åpenbart at det er svært lite sannsynlig at undervisning på et annet språk enn barnets morsmål (eller hvis helt nødvendig, et annet språk som barnet kan svært godt) uten noen form for anerkjennelse av morsmålet, vil bidra til respekt for barnets egen kulturelle identitet, språk og verdier. Gitt at denne type undervisning helt klart er basert på at det dominante språket og kulturen er overlegen, og har som formål å overbevise eller har som resultat at USM-barn blir overbevist om dette, vil vi hevde at en slik undervisning innebærer et brudd på bestemmelsene i artikkel 29, ledd 1 c). Vi mener bestemt at kun bruken av morsmål som undervisningsspråk kan på en adekvat måte sørge for utvikling av den respekt som disse bestemmelsene krever. Vi har også sett på artikkel 30 i CRC, hvor det fastslås at «i stater hvor det finnes etniske, religiøse eller språklige minoriteter eller personer som tilhører et urfolk, skal et barn som tilhører en slik minoritet eller urfolk ikke nektes retten til sammen med andre medlemmer av sin gruppe å leve i pakt med sin kultur, bekjenne seg til og utøve sin religion, eller bruke sitt eget språk.» Som allerede bemerket, gjenspeiler denne bestemmelsen artikkel 27 i ICCPR. Det er imidlertid ikke helt klart hva disse bestemmelsene innebærer når det gjelder morsmål som undervisningsspråk. Menneskerettighetskomiteen, traktatorganet som ble opprettet under ICCPR, har imidlertid i sin General Comment No. 23 (1994) om artikkel 27 (http://www.unhchr.ch/tbs/ doc.nsf/(symbol)/fb7fb12c2fb8bb21c1256 3ed004df111?Opendocument) bemerket, selv om en negasjon brukes, at artikkelen krever at stater iverksetter positive tiltak for å støtte minoriteter. Dessverre har ikke Menneskerettighetskomiteen spesifisert hva slags tiltak det er snakk om i en utdanningssammenheng, eller om de inkluderer tiltak knyttet til bruken av morsmål som undervisningsspråk (det bør også bemerkes at USAs høyesterett i saken Lau v. Nichols også unnlot å angi spesifikke tiltak). Foruten traktatbestemmelser og tilhørende rettspraksis er det også viktig å ta hensyn til uttalelser fra instanser opprettet under de forskjellige traktatene som drøftes her, samt uttalelser fra fremtredende tjenestemenn i internasjonale organisasjoner som FN, som har bidratt til at slike traktater har blitt utarbeidet. Selv om slike uttalelser strengt tatt ikke har bindende rettskraft og juridisk effekt, utgjør de en viktig indikasjon på hvordan traktatbestemmelsene bør tolkes. Et viktig eksempel er hentet fra arbeidet til dr. Katarina Tomaševski 19, tidligere FNs spesialrapportør for retten til utdanning. Hun har vist hvordan statenes forpliktelser i henhold til artikkel 13, ledd 1 i ICESCR og i artikkel 28, ledd 1 i CRC består av fire elementer, nemlig tilgjengelighet, tilgang, akseptabilitet og tilpasningsevne (availability, accessibility, acceptability and adaptability). 20 Hun uttaler at «kun tilgang til utdanningsinstitusjoner, uansett hvor vanskelig dette kan være å oppnå i praksis, oppfyller ikke retten til utdanning» (2004, avsnitt 57). Her drøfter vi kun de aspekter som er av størst relevans for retten til å bruke urfolksspråk som undervisningsspråk. «Undervisningsspråk» har blitt drøftet av Tomaševski under konseptet «akseptabilitet» (2001, avsnittene og 29-30), hvor respekt for foreldrenes valg av undervisningsspråk ble funnet å tilsvare respekten for foreldrenes religiøse overbevisning når det gjelder utdanning. Selv om foreldrenes rett til statlig finansiert undervisning på det språk de velger ble avvist i Den belgiske språksaken, har hun registrert andre steder (http://www.right-to-education.org/sites/ r2e.gn.apc.org/files/b6g%20primer.pdf, s. 29) at domstolen indikerer at statenes regulering av utdanningssystemet kan variere med tid og sted i samsvar med samfunnets og individenes behov og ressurser. På samme måte nevnes minoriteters anerkjente rett til å etablere, drive og kontrollere TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 17

20 egne skoler med minoritetsspråk for egen regning (2001, avsnitt 30). Vi er av den oppfatning at undervisningsspråk i hovedsak hører inn under konseptet «tilgang», hvor ett av punktene er «identifikasjon og eliminasjon av diskriminerende mangel på tilgang» 21 (som sagt skal vi se nærmere på forholdet mellom prinsippet om ikke-diskriminering og retten til utdanning i det etterfølgende). Barrierer for «tilgang» kan tolkes som fysiske (f.eks. avstand til skolen), økonomiske (f.eks. skolepenger; i 91 land er ikke en gang grunnskolen gratis (Tomaševski (2004), avsnitt 23), eller fordi jentenes arbeidskraft trengs i hjemmet), administrative (f.eks. kravet om fødselsattest eller bostedsbevis for innskriving i skolen (Tomaševski, 2004, avsnitt 4b) eller skolens timeplan (Tomaševski, 2001, avsnitt 12)) eller juridiske. Dersom opplæringsmodellen som velges for skolen (lovpålagt eller administrasjonens valg) ikke krever eller åpner for at barn tilhørende urfolk eller minoriteter får undervisning hovedsaklig på et språk som barnet forstår, innebærer dette i realiteten at barnet nektes tilgang til undervisning. Hvis undervisningsspråket er fremmed for barnet og læreren ikke har god nok opplæring til å gjøre stoffet forståelig på fremmedspråket, har barnet ikke tilgang til undervisning. 22 Dersom undervisningsspråket verken er morsmålet/førstespråket eller i det minste et andrespråk som barnet er svært godt kjent med, og undervisningen er lagt opp for og rettet mot barn som har dette undervisningsspråket som sitt morsmål, det vil si at normen er et barn som kan undervisningsspråket, vil minoritetsbarn heller ikke ha lik tilgang til utdanning. Dette utgjør dermed en kombinasjon av språklige, pedagogiske og psykologiske barrierer mot «tilgang» til utdanning. Når det gjelder uttalelser fra traktatorganer, hadde FNs barnekomité på sin 34. sesjon (15. september 3. oktober 2003) en dag med generell diskusjon av rettighetene til urfolksbarn. Komiteens «Recommendations on Education» anbefaler «at statlige parter sikrer urfolksbarn tilgang til hensiktsmessig utdanning av høy kvalitet» (Se E/C.19/2004/5/Add.11, Annex, s. 10). Når den skal fortolke en slik tilgang, sier komiteen følgende: Komiteen anbefaler at statlige parter, med aktiv deltakelse fra urfolkssamfunn og barn [ ] b) implementerer urfolksbarns rett til å lære å lese og skrive på sitt eget opprinnelige, språk eller på det språk som er mest brukt av den gruppen de hører til, så vel som det eller de nasjonale språk i det land de er bosatt i 23, c) iverksetter tiltak som på en effektiv måte ivaretar den relativt høyere andel av urfolksungdommer som ikke fullfører utdanningen, og sikrer at urfolksbarn er godt nok forberedt for høyere utdanning, yrkesopplæring og sine økonomiske, sosiale og kulturelle ambisjoner, d) iverksetter effektive tiltak for å øke tallet på lærere fra urfolkssamfunn eller som snakker urfolksspråk, gir dem hensiktsmessig opplæring og sikrer at de ikke utsettes for diskriminering sammenlignet med andre lærere, e) avsetter tilstrekkelig med finansielle, materielle og menneskelige ressurser til å kunne implementere disse programmene og denne politikken på en effektiv måte. Anbefaling b) indikerer tydelig at stater som arbeider med urfolkssamfunn bør etablere tospråklige opplæringssystem dersom statene skal sikre «urfolksbarn tilgang til hensiktsmessig utdanning av høy kvalitet» (fremhevet av forfatterne). Som vist andre steder her, er dette en nødvendig forutsetning for en høy grad av tospråklighet, og for å forberede barna for høyere utdanning. Sider ved disse anbefalingene har en viss likhet med bestemmelsene angående utdanning i FNs generalforsamlings Deklarasjon om rettighetene til personer tilhørende nasjonale eller etniske, religiøse og språklige minoriteter av 1992 (Minoritetsresolusjonen), hvor artikkel 4, ledd 3 fastslår at «stater bør iverksette hensiktsmessige tiltak så langt det er mulig slik at personer tilhørende minoriteter har adekvate muligheter til å lære sitt wmorsmål 18 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

21 eller få undervisning på sitt morsmål» (fremhevet av forfatterne). Til slutt vil vi vise til den svært viktige generelle kommentaren som nylig kom fra traktatorganet etablert under CRC, Barnekomiteen, når det gjelder urfolksbarn og deres rettigheter under CRC. 24 Rent generelt bemerket komiteen at de konkrete henvisningene til urfolksbarn i CRC 25 «er indikativ på en anerkjennelse av at de krever særtiltak for at de fullt ut skal dra nytte av sine rettigheter» (avsnitt 5). Det er klart at komiteen med dette mener særlige støttetiltak som ivaretar de særlige behovene som urfolksbarn har, et poeng de fremhever klart og tydelig lenger nede i den generelle kommentaren: «Komiteen er av den oppfatning at særtiltak for vern av urfolksbarn bør iverksettes med bruk av lovverk og politikk i konsultasjon med de berørte samfunn og med deltakelse fra barn under konsultasjonsprosessen» (avsnitt 20, komiteen bemerker at slik konsultasjon er pålagt i henhold til artikkel 12 i CRC). Komiteen bemerket viktigheten av det grunnleggende prinsippet i CRC at eventuelle tiltak som iverksettes, bør være til beste for barnet, og fremhevet at «anvendelse av prinsippet om at det skal være til beste for barnet når det gjelder urfolksbarn, krever særlig oppmerksomhet»: Komiteen bemerker at til beste for barnet blir forstått som både en kollektiv og en individuell rettighet, og at realiseringen av denne retten for urfolksbarn som gruppe, krever en vurdering av hvordan denne rettigheten forholder seg til kollektive kulturelle rettigheter. Urfolksbarn har ikke alltid blitt tatt hensyn til på den måte de fortjener.... (avsnitt 30). Når statlige myndigheter inklusiv lovgivende forsamlinger skal vurdere hva som er til beste for et barn tilhørende et urfolk, bør de ta hensyn til dette barnets kulturelle rettigheter og hans eller hennes behov for kollektivt å kunne utøve disse rettighetene sammen med medlemmer av sin gruppe. Når det gjelder lovverk, politikk og program som på en generell måte berører urfolksbarn, bør urfolkssamfunn konsulteres og gis en mulighet til å delta i prosessen med å komme frem til hva som generelt sett er til beste for urfolksbarn på en kulturfølsom måte. Slike konsultasjoner bør så langt det er mulig inkludere meningsfylt deltakelse fra urfolksbarn (avsnitt 31). Den vekt det legges på meningsfylt konsultasjon (dette blir ytterligere fremhevet i avsnittene 37-39) er, som vi vil se under, helt i tråd med folkerettens utvikling når det gjelder minoriteter og urfolk og stammefolk, hvor viktigheten av slik deltakelse i økende grad blir fremhevet. Det er viktig å registrere at urfolk og urfolksbarn svært ofte har blitt og fortsatt ofte blir helt utestengt, når en skal avgjøre hva slags type undervisning urfolksbarn skal få. Komiteen brukte en hel seksjon på utdanningen av urfolksbarn. Komiteen bemerket at utdanning av urfolksbarn bidrar til utvikling av både individet og lokalmiljøet, så vel som deltakelse i storsamfunnet, og konkluderer med at «realiseringen av retten til utdanning for urfolksbarn er et svært viktig tiltak for å oppnå personlig ansvarliggjøring og selvbestemmelse for urfolk» (avsnitt 57). Komiteen bemerket at utdanning, til tross for CRC, ofte ikke er tilgjengelig for urfolksbarn på likt grunnlag (noe vi også viste i vår drøfting av «tilgang» i vår ekspertstudie i 2005, Magga m.fl.):... i virkeligheten er det mindre sannsynlig at urfolksbarn går på skole, og det er fortsatt en større andel som ikke fullfører utdanningen og er analfabeter, enn hos barn som ikke er tilhørende urfolk. De fleste urfolksbarn har redusert tilgang til utdanning på grunn av faktorer som mangel på utdanningsfasiliteter og lærere, direkte eller indirekte utdanningskostnader så vel som mangel på kulturelt tilpasset og tospråklig pensum i samsvar med artikkel 30. (avsnitt 59) Dette innebærer helt tydelig at komiteen er av den oppfatning at kulturelt tilpasset og særlig tospråklig pensum (formodentlig med morsmål som undervisningsspråk så TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 19

22 vel som det dominante språk), er påkrevd i henhold til CRC. Med tanke på beskyttelse av barn mot alle former for diskriminering, noe som er påkrevd i henhold til artikkel 2 i CRC, sier komiteen følgende: For å sikre effektiv oppfyllelse av denne forpliktelsen bør statlige parter sikre at pensum, undervisningsmateriell og historiebøker, gir et rettferdig, korrekt og informativt bilde av urfolks samfunn og kulturer. Diskriminerende praksis, slik som restriksjoner knyttet til bruken av kulturelle og tradisjonelle klesplagg, bør unngås i skolesammenheng. (avsnitt 58) Komiteen kommer med noen indirekte henvisninger til bruken av internatskoler: Statlige parter bør sikre at skolefasiliteter er lett tilgjengelig på de steder hvor urfolksbarn er bosatt.... Statlige parter bør kun etablere internatskoler utenfor urfolkssamfunn når dette er nødvendig, ettersom dette kan utgjøre en hemsko for innskriving av urfolksbarn, især jenter. Internatskoler bør rette seg etter kulturfølsomme standarder og regelmessig overvåkes. En bør også prøve å sikre at urfolksbarn som bor utenfor sine samfunn, har tilgang til undervisning på en måte som respekterer deres kultur, språk og tradisjoner. (avsnitt 61) Avslutningsvis kunne komiteen knapt ha vært mer klar og kategorisk med tanke på undervisningsspråk: Artikkel 30 av [CRC] fastslår at urfolksbarn har rett til å bruke sitt eget språk. Det er en forutsetning med undervisning på barnets eget språk for å kunne realisere denne retten. Artikkel 28 i ILO-konvensjon nr. 169 [drøftet nærmere nedenfor] bekrefter at urfolksbarn skal lære å lese og skrive på sitt eget opprinnelige språk, i tillegg til at de får muligheten til å lære seg de offisielle språk i landet flytende. Tospråklige og mellomkulturelle pensa er viktige kriterier for utdanning av urfolksbarn. Lærere for urfolksbarn bør så langt mulig rekrutteres fra urfolkssamfunn og sikres adekvat støtte og opplæring. (avsnitt 62) Det er derfor klart at FNs barnekomité betrakter utdanning med bruk av morsmål som undervisningsspråk som helt vesentlig og påkrevd i henhold til CRC. Gitt at CRC er den traktat som er ratifisert av flest land, og av den grunn er den viktigste kilde til bindende juridiske forpliktelser hva angår utdanning, innebærer Generell kommentar nr. 11 et enormt steg fremover. Vi vil oppsummere med igjen å henvise til Katarina Tomaševskis arbeid. Under undertittelen «Skolegang kan være dødelig» hevder hun at en realisering av innholdet i visjonen om en rettighetsbasert utdanning «krever identifikasjon og avskaffelse av motstridende praksis» (2004, (avsnitt 50). Dette blir vanskeliggjort på grunn av to antakelser: «En viktig grunn er antakelsen om at det å få barn inn på skolen, utgjør selve målet heller enn et middel til utdanning, og enda farligere er antakelsen om at enhver skolegang er bra for barn». I del 4.1 i boken har vi skissert hvordan dagens praksis med utdanning av urfolksbarn med bruk av det dominante nasjonalspråk/ statsspråk er fullstendig i strid med solide teorier og forskning, som viser hvordan en best kan oppnå de fire målene for god utdanning som er skissert i den første delen av boken. I tillegg innebærer den også et brudd på foreldrenes rett til intergenerasjonell overføring av sine verdier, inklusiv sitt språk (se f.eks. eksemplene 6, 7, 14, 15, 16, 17, 18, 21). Tomaševskis oppfatning (2004, avsnitt 5) er at effekten av en rettighetsbasert utdanning bør «vurderes på grunnlag av dens bidrag til full utøvelse av alle menneskerettigheter». «Internasjonal menneskerettslovgivning krever at tidligere tiders krav om at barn skal tilpasse seg den type utdanning som er tilgjengelig, blir erstattet av en tilpasning av utdanningen slik at den blir til beste for hvert enkelt barn» (2004, avsnitt 54). Utøvelse av retten til å bruke sitt eget språk blir umuliggjort dersom barna taper dette språket under utdanningsprosessen. 20 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

23 2.3 Samspill mellom retten til utdanning og prinsippet om ikkediskriminering Forbudet mot diskriminering er et grunnleggende prinsipp i internasjonal menneskerettslovgivning og dekker mange forhold, inklusiv språk og etnisitet, slik at det ikke er overraskende at det kommer til uttrykk i nesten alle instrumentene som drøftes i dette kapitlet. 26 Foruten forbudet mot diskriminering, garanterer også mange internasjonale menneskerettighetsinstrumenter for det beslektede prinsippet om lovmessig likestilling og lik beskyttelse av loven. 27 Faktisk er prinsippet om ikkediskriminering så grunnleggende at det blir betraktet som jus cogens, eller en kategorisk norm i folkeretten, noe som innebærer en regel med så bred aksept at den utgjør en del av den folkerettslige sedvane (og av den grunn er juridisk bindende selv om en stat ikke har undertegnet noen traktat hvor den anerkjennes), og kan dermed ikke settes til side. 28 Dermed er det også viktig å vurdere samspillet mellom den grunnleggende retten til utdanning og prinsippet om ikkediskriminering. Forskning på skoleresultater beskrevet andre steder i denne boken, særlig i kapittel 4, indikerer at USM-barn som har et dominant språk som undervisningsspråk i språkdrukningsprogram, yter betraktelig dårligere enn barn i samme klasse som har det dominante språket som sitt morsmål. Slik forskning har også vist at blant disse barna er det en større andel som ikke fullfører utdanningen og så videre (se f.eks. eksemplene 6, 8, 9). Dette virker å være et sterkt og nesten ugjendrivelig argument for at slike barn ikke drar nytte av retten til utdanning i samme utstrekning som barn hvis morsmål brukes på skolen, at denne forskjellen skyldes språket, og at en slik utdanningspraksis av den grunn utgjør diskriminering både når det gjelder tilgang til utdanning og lik beskyttelse av loven. Saken Lau v. Nichols, 29 som er nevnt ovenfor, utgjør en illustrasjon på nettopp dette. Denne saken handlet om kinesiskspråklige barn av kinesiske immigranter som fikk undervisning på engelsk mer eller mindre uten mulighet for undervisning på kinesisk. Domstolen sa seg enig med foreldrenes påstand om at dette innebar et brudd på 601 i USAs borgerrettighetslov av 1964, som forbyr diskriminering «på grunnlag av rase, farge eller nasjonal opprinnelse» i programmer eller aktiviteter, som f.eks. det offentlige utdanningssystemet drevet av byen San Francisco, som mottar økonomisk bistand fra føderale myndigheter. Dommer Douglas, som skrev USAs høyesteretts kjennelse, bemerket at «det innebærer ingen likeverdig behandling kun å tilby elever de samme fasiliteter, lærebøker, lærere og pensum, for elever som ikke forstår engelsk, er i realiteten avskåret fra en meningsfylt undervisning» (s. 566) og konkluderte med at «[d]et virker åpenbart at den kinesiskspråklige minoritet mottar færre ytelser enn den engelskspråklige majoritet fra skolesystemet [i San Francisco], noe som berøver dem en meningsfylt mulighet til å delta i undervisningsprogrammet, noe som er et kjennetegn på slik diskriminering som er forbudt [ved lov]» (s. 568). Ved å gjøre gjeldende at «det finnes ingen større forskjellsbehandling enn lik behandling av de som ikke er likeverdige», krevde domstolen at diverse positive tiltak måtte iverksettes for å sikre ikke-engelskspråklige elever tilgang til den type utdanning de hadde krav på. Selv om domstolen ikke spesifiserte nøyaktig hvilken type forbedringer som måtte på plass, gjorde den det klart at byen San Francisco måtte iverksette tiltak for å sikre at disse barna fikk like stor nytte av undervisningen, og at den var like effektiv som undervisningen de engelskspråklige elevene fikk. Det er viktig å registrere at FNs barnekomité i sin generelle kommentar nr. 11 (2009) fremmet en lignende tilnærming: Basert på en grundig gjennomgang av statlige parters rapporter, bemerker komiteen at urfolksbarn er blant de barn som krever positive tiltak for å fjerne forhold som forårsaker diskriminering, og for å sikre at de kan utøve konvensjonens rettigheter likeverdig med andre barn. De statlige parter blir særlig oppfordret til å vurdere anvendelse av TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 21

24 særtiltak for å sikre at urfolksbarn får tilgang til kulturtilpassede tjenester innen helse, kosthold, utdanning, rekreasjon og idrett, sosiale tjenester, bolig, renovasjon og ungdomskriminalitet. (avsnitt 25) (fremhevet av forfatterne) Til slutt nevner vi den svært viktige avgjørelsen tatt av Den europeiske menneskerettighetsdomstolen i saken D.H. and Others v. The Czech Republic, 30 den såkalte «Ostrava-saken» i Saken gjaldt Tsjekkias utbredte praksis med plassering av en uforholdsmessig stor andel barn av romfolket i «spesialskoler» for barn med «psykiske handikap», slik at de dermed ikke kunne gå på en «ordinær» grunnskole. 31 Retten fant at når nasjonal lovgivning resulterte i en slik diskriminerende effekt som dette, utgjorde det indirekte diskriminering uansett om staten ikke hadde til hensikt å diskriminere (avsnitt 194). Retten fant at denne diskriminerende behandlingen ikke hadde noen objektiv eller rimelig berettigelse. Staten brukte som argument at elever ble plassert i slike skoler på grunnlag av tester, men retten fant at disse var forutinntatt når det gjaldt rombarn (avsnittene 200-1), og retten forkastet også at plassering av rombarn i slike skoler var berettiget siden foreldrene hadde samtykket, og bemerket at foreldrene, som var medlemmer av et svakerestilt samfunn og ofte selv hadde liten utdanning, ikke var i stand til å avveie alle aspektene i en slik situasjon og konsekvensene av å gi sitt samtykke (avsnittene 202-4). Det var avgjørende at retten fant at undervisningen som ble gitt i slike skoler var av dårligere standard enn i «ordinære» skoler, og hadde den effekt at barnas fremtidsmuligheter ble betydelig dårligere:... som et resultat av denne ordningen ble anmelderne plassert i skoler for psykisk utviklingshemmede barn hvor et mindre krevende pensum ble brukt enn i ordinære skoler, og hvor de ble isolert fra elever fra resten av befolkningen. Som et resultat fikk de en utdanning som gjorde problemene deres større, og satte deres fremtidige personlige utvikling på spill, i stedet for å takle deres reelle problemer eller hjelpe dem til å bli integrert inn i ordinære skoler og utvikle ferdigheter som ville legge til rette for et liv blant flertallsbefolkningen. Styresmaktene har faktisk indirekte innrømmet at det er mer begrensede jobbmuligheter for elever fra spesialskoler. (avsnitt 207) Ostrava-saken gjør det klart at en segregering av barn med overføring til skoler som tilbyr annen og mindreverdig undervisning for en gruppe barn, er diskriminerende. Det er vår oppfatning at prinsippet i Ostrava-saken helt klart dekker internatskoler. Vi mener imidlertid at prinsippet i denne saken også kommer til anvendelse langt utover en internatskolekontekst. Det var ikke bare segregeringen av rombarn Den europeiske menneskerettighetsdomstol fant støtende i Ostrava-saken, men også det faktum at rombarn fikk en form for undervisning som var mindreverdig, ikke basert på deres særlige behov, og som begrenset deres fremtidsmuligheter (se f.eks. eksemplene 8, 10, 11, 14, 34, 35, 36, 37 i del 5.1 for andre eksempler). Som vi har vist i kapitlene 4 og 8 i denne boken, har utdanning basert på språkdrukning nøyaktig samme effekt, og vi vil derfor hevde at slike former for utdanning i seg selv er diskriminerende og dermed forbudt i henhold til prinsippet om ikke-diskriminering. Vi mener ikke å antyde at dette prinsippet nødvendigvis garanterer barn av urfolk, stammefolk og minoriteter en rett til undervisning på sitt eget språk i grunnskolen og ungdomsskolen, selv om vi vil hevde på grunnlag av den stadig mer omfattende dokumentasjonen fra utdanningssektoren som presenteres her, at en slik utdanning vil være hensiktsmessig dersom en ønsker best mulig resultat for elevene. Vi er imidlertid av den oppfatning, nok en gang basert på vår dokumentasjon fra utdanningssektoren i denne boken, at bruken av morsmål som undervisningsspråk i de første skoleårene etterfulgt av en gradvis innføring av det dominante språket, ikke bare er den beste, men kanskje den eneste måten en kan sikre at USM-barn vil oppnå likeverd med barn 22 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

25 fra det dominante språksamfunnet når det gjelder utdanning. Vårt synspunkt er derfor at prinsippet om ikke-diskriminering i det minste fordrer en slik tilnærming til utdanning, og at et manglende tilbud om en slik utdanning utgjør et fundamentalt brudd på jus cogens-forbudet mot diskriminering. 2.4 Instrumenter og bestemmelser som spesifikt omhandler minoriteter, urfolk og stammefolk Foruten retten til utdanning vil mange minoriteter og urfolk ha andre utdanningsrettigheter som er angitt i en rekke internasjonale instrumenter, rettet spesifikt mot minoriteter og urfolk. Det er viktig å erkjenne at urfolk og stammefolk også nyter godt av bestemmelser rettet mot minoriteter, så vel som de som spesifikt er rettet mot dem. 32 Imidlertid bør det også bemerkes at mange av de viktigste minoritetsspesifikke instrumentene er utarbeidet i en europeisk kontekst med anvendelse primært i de europeiske landene, med den følge at de kun vil være til nytte for de forholdsvis få urfolk som befinner seg i disse landene. De viktigste instrumentene spesifikt rettet mot urfolk og stammefolk, ILOkonvensjon nr. 169 (nevnt i begynnelsen av dette kapitlet) og FNs urfolkserklæring («UNDRIP») av 7. september 2007, er begge globale i sitt virkeområde, men begge har visse begrensinger. ILO-konvensjon nr. 169 etablerer bindende juridiske forpliktelser som traktat for de stater som har ratifisert den, men så langt har kun tjue stater gjort dette. 33 Selv om det var veldig bred oppslutning om UNDRIP i FNs generalforsamling, ble den ikke støttet av alle. 34 Men ettersom dette er en erklæring fra FNs generalforsamling, skaper den strengt tatt ingen bindende juridiske forpliktelser. Når det gjelder utdanningsrelaterte bestemmelser i minoritetsspesifikke instrumenter, er det etablert bindende traktatforpliktelser gjennom to av Europarådets instrumenter som kun medlemmer av Europarådet så langt er part til, 35 Rammekonvensjonen om vern av nasjonale minoriteter («rammekonvensjonen») av 1995 og Den europeiske pakt for regionale språk eller minoritetsspråk («pakten om minoritetsspråk»), som begge trådde i kraft i Artikkel 5 i rammekonvensjonen fastsetter en del viktige generelle forpliktelser når det gjelder behandling av minoriteter. Første ledd i denne artikkelen angir at traktatpartene skal fremme forhold som sikrer at personer tilhørende nasjonale minoriteter kan opprettholde og utvikle sin kultur og bevare helt vesentlige elementer av sin identitet, inklusiv religion, språk, tradisjoner og kulturarv. Andre ledd i artikkel 5 krever at partene avstår fra politikk eller praksis rettet mot assimilering av personer tilhørende nasjonale minoriteter mot deres vilje. Det finnes en rekke bestemmelser i rammekonvensjonen som gjelder utdanning av personer tilhørende nasjonale minoriteter. For eksempel angir første ledd i artikkel 12 at partene skal treffe tiltak innen utdannings- og forskningssektoren, for å fremme kjennskap til sine nasjonale minoriteters kultur, historie, språk og religion. Andre ledd i denne artikkelen angir at i sammenheng med slik utdanning og forskning, skal partene tilby adekvate muligheter for lærerutdanning og tilgang til lærebøker. Artikkel 13 i rammekonvensjonen angir at partene skal anerkjenne at personer tilhørende nasjonale minoriteter, har rett til å etablere og drive egne private utdannings- og opplæringsinstitusjoner, selv om andre ledd i artikkelen gjør det klart at utøvelse av denne retten ikke medfører økonomiske forpliktelser for staten. Kanskje den mest betydningsfulle bestemmelsen i rammekonvensjonen er artikkel 14. Første ledd av denne artikkelen anerkjenner at alle personer som tilhører en nasjonal minoritet, har rett til å lære sitt minoritetsspråk. Andre ledd går enda lenger og krever at statlige parter skal «søke å sikre» at personer tilhørende nasjonale minoriteter får adekvate muligheter til å lære sitt minoritetsspråk (dvs. som fag), eller får undervisning på dette språket (dvs. at språket brukes som undervisningsspråk). Det er imidlertid knyttet noen forbehold til denne forpliktelsen da den kun gjelder i de områdene i staten hvor personer tilhørende nasjonale minoriteter «tradisjonelt eller i TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 23

26 stort antall» er bosatt, og kun i den grad det er «tilstrekkelig behov» for slik undervisning. Selv om andre ledd i artikkel 14 inneholder en svært viktig anerkjennelse av viktigheten av morsmålet under utdanning av minoritetsbarn, er denne type forbehold uheldig ettersom den fleksibilitet dette representerer, kan misbrukes. Pakten om minoritetsspråk beskytter «regionale språk eller minoritetsspråk», noe som blir definert i artikkel 1 som språk som tradisjonelt blir brukt innenfor et gitt territorium innenfor en stat av statsborgere av staten, som utgjør en gruppe som numerisk består av færre personer enn resten av statens befolkning. Et regionalt språk eller minoritetsspråk må være forskjellig fra statens offisielle språk, 36 og kan ikke være dialekter av det offisielle språket eller språkene eller et språk tilhørende gjestearbeidere. Del II av pakten om minoritetsspråk inneholder en rekke generelle bestemmelser som gjelder for alle regionale språk eller minoritetsspråk i en stat som har ratifisert pakten. Blant de av størst interesse her finner vi en rekke underledd av første ledd som krever at partene til pakten må basere politikken, lovverket og praksisen på en rekke forskjellige prinsipper, inklusiv anerkjennelse av regionale språk eller minoritetsspråk som et uttrykk for kulturell verdi (1 a), behovet for resolutte tiltak for å fremme slike språk i den hensikt å bevare dem (1 c), tilrettelegging for og/eller oppmuntring til både offentlig og privat muntlig og skriftlig bruk av disse språkene (1 d), og av størst viktighet her, nemlig bestemmelsen om hensiktsmessige former og midler for læring og studie av regionale språk eller minoritetsspråk på alle hensiktsmessige nivåer (1 f) og fremme av studier og forskning på disse språkene på universiteter eller likeverdige institusjoner (1 h). Enda viktigere er kanskje artikkel 8, som angir en rekke tiltak som statlige parter til pakten om minoritetsspråk kan bli pålagt å iverksette (dersom de velger å akseptere disse forpliktelsene i henhold til pakten) 37 når det gjelder utdanning. Disse forpliktelser spenner fra undervisning i det regionale språket eller minoritetsspråket som pensumsfag, til læring av pensum med dette språket som undervisningsspråk, og disse forpliktelsene gjelder fra førskole gjennom grunnskole, ungdomsskole og til videregående nivå (så vel som for voksenopplæring og videreutdanning). Ofte gjelder forpliktelsene imidlertid kun visse territorier innenfor staten og ikke staten som helhet. Disse territoriene er generelt slike områder hvor det finnes et tilstrekkelig antall brukere av språket til å rettferdiggjøre de tiltak det her er snakk om (artikkel 1, ledd b). Andre svært betydningsfulle standarder som ikke utgjør en traktat, har blitt utarbeidet i regi av Organisasjonen for sikkerhet og samarbeid i Europa (OSSE), hvorav den viktigste er Document of the Copenhagen Meeting on the Human Dimension of the CSCE («Københavndokumentet») (http://www.osce.org/documents/ odihr/1990/06/13992_en.pdf), 38 som på mange måter utgjorde inspirasjonskilden for rammekonvensjonen. Som artikkel 13 i rammekonvensjonen, angir artikkel 32.2 i Københavndokumentet at personer tilhørende nasjonale minoriteter har rett til å etablere og opprettholde egne utdanningsinstitusjoner, selv om staten ikke er forpliktet til å bidra med økonomisk eller andre former for støtte på samme måte som under artikkel 13 i rammekonvensjonen. Som artikkel 14, ledd 2 av rammekonvensjonen, forplikter artikkel 34 i Københavndokumentet statene til å søke å sikre at personer tilhørende nasjonale minoriteter, har «adekvate muligheter» for undervisning på eller i sitt morsmål. Disse forpliktelsene innebærer strengt tatt ingen bindende juridiske forpliktelser, men de representerer svært viktige ikkebindende forpliktelser for de statene som er medlemmer av OSSE. 39 Viktige, men likevel heller ikke juridisk bindende prinsipper, har blitt utarbeidet i regi av OSSEs Høykommissær for nasjonale minoriteter, hvor de mest aktuelle knyttet til utdanning er The Hague Recommendations Regarding the Education Rights of National Minorities fra oktober 1996, (http://www. osce.org/documents/hcnm/1996/10/2700_ en.pdf). I dette dokumentet blir bruken av morsmål som undervisningsspråk anbefalt 24 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

27 på alle nivå, inklusiv i ungdomsskolen, og dette inkluderer bruken av tospråklige lærere i det dominante språket som et andrespråk (art ). I den forklarende noten gis følgende kommentar om subtraktiv undervisning: [S]ubtraktive tilnærminger hvor pensum gjennomgås med kun statsspråket som undervisningsspråk og minoritetsbarn er helt integrert i klasser med majoritetsbarn, er ikke i tråd med internasjonale standarder (avsnitt 5). Ettersom alle disse OSSE-standardene hovedsakelig gjelder i Europa (løselig definert), er også disse av begrenset relevans for de urfolk som er bosatt andre steder. Et viktig minoritetsspesifikt instrument som har et globalt, heller enn et europeisk virkeområde, er FNs Erklæring om rettighetene til personer tilhørende nasjonale eller etniske, religiøse og språklige minoriteter av 1992 («Minoritetserklæringen») (http://www2.ohchr.org/english/ law/minorities.htm), selv om denne strengt tatt ikke innebærer noen juridisk bindende forpliktelser. Artikkel 1, første ledd, utgjør generelle retningslinjer og krever at stater beskytter minoriteters eksistens og identitet, inklusiv deres språklige identitet, og krever også at stater oppfordrer til forhold som fremmer en slik identitet. Vi mener at den dokumentasjon som fremlegges i denne boken, klargjør hvor grunnleggende viktig det er å bruke morsmål som undervisningsspråk for å beskytte og fremme den språklige identiteten til minoriteter og urfolk. Denne dokumentasjonen gjør det også klart at utdanning basert på språkdrukning, ikke på noen måte kan sies å være i samsvar med denne forpliktelsen. Artikkel 4, andre ledd er også relevant: Her fastslås det at stater skal treffe tiltak for å skape gunstige forhold, for at personer kan få utvikle sin kultur, sitt språk, sin religion samt sine tradisjoner og skikker. På grunnlag av den omfattende dokumentasjonen i denne boken vil vi påstå at utdanning basert på språkdrukning, fører til forhold som er svært ugunstig for uttrykk av minoriteters (og urfolks) egenart, og for utvikling av deres språk og kultur, og dermed helt klart innebærer et brudd på artikkel 2, andre ledd. Vi mener også at det kun er bruk av morsmål som undervisningsspråk blant alle mulige former for undervisning av barn som tilhører minoriteter eller urfolk, som kan sies «å skape gunstige forhold» for uttrykk av egenart og utvikling av språk og kultur. FNs minoritetserklæring omtaler imidlertid spesifikt utdanningsspørsmål i tredje og fjerde ledd av artikkel 4. Tredje ledd angir at stater bør iverksette «hensiktsmessige tiltak» slik at personer tilhørende minoriteter «så langt det er mulig» kan få «adekvate muligheter» til å lære sitt morsmål eller få undervisning på sitt morsmål. Betydningen av FNs minoritetserklæring har blitt klargjort i en kommentar utarbeidet av Asbjørn Eide, tidligere leder av FNs arbeidsgruppe for minoriteter (Eide, 2001). Eide indikerer at de tiltak som er påkrevd i henhold til dette leddet er avhengig av en rekke faktorer, inklusiv størrelsen på minoritetsgruppen og hvorvidt den lever tett sammen, eller er spredt ut over hele landet. Han indikerer også at det er relevant om minoritetsgruppen har bestått lenge, eller er en «ny minoritet bestående av nyinnvandrede» (avsnitt 60). I de tilfeller minoritetsspråket er et «territorielt språk som tradisjonelt tales og brukes av mange innen en region i landet», noe som klart gjelder for språkene til mange urfolk og stammefolk, antyder Eide at stater bør «så langt de har tilgjengelige ressurser, sikre at den språklige identitet kan bevares», og at førskole- og grunnskoleundervisningen i slike tilfeller ideelt sett bør foregå på barnets eget språk (dvs. det minoritetsspråk som brukes hjemme). Han bemerker at personer tilhørende minoriteter har «en plikt til å integrere seg i det nasjonale storsamfunnet», og av den grunn må lære det offisielle språket eller språkene, men at språk kun bør innføres gradvis i pensumet (avsnitt 61). Eide sier at selv når minoritetsspråket ikke er knyttet til et eget territorium, og brukerne ikke er konsentrert innenfor egne områder, bør barn som er medlemmer av minoritetsgruppen «alltid få en mulighet til å lære sitt TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 25

28 morsmål» (avsnitt 63). Til slutt angir fjerde ledd av artikkel 4 i FNs minoritetserklæring at stater også bør iverksette tiltak innen utdanningssektoren for å fremme kjennskap til historien, tradisjonene, språket og kulturen til de minoriteter som befinner seg på deres territorium. Når det gjelder internasjonale standarder som spesifikt er rettet mot urfolk og stammefolk, er ILO-konvensjon nr. 169 og UNDRIP de to viktigste, som tidligere bemerket. ILO-konvensjon nr. 169 omtaler spesifikt utdanningen av urfolk og stammefolk i del VI (artiklene 26 til 31). Artikkel 26 utgjør i realiteten en bestemmelse om ikke-diskriminering hvor det angis at stater som er part til konvensjonen, skal treffe tiltak for å sikre medlemmer av urfolk og stammefolk «minst like god mulighet til å skaffe seg utdanning på alle nivåer som det den øvrige del av nasjonalsamfunnet har». Artikkel 29 fastsetter den generelle målsettingen for utdanning av barn tilhørende urfolk og stammefolk. Her nevnes formidling av allmenne kunnskaper og ferdigheter. Her henvises det nok en gang til prinsippet om ikke-diskriminering ved å angi at barn skal delta «fullt ut» og «på like fot». Til slutt gjøres det klart at slik deltagelse bør skje både i deres eget miljø og i en nasjonal sam menheng. Som vår drøfting i kapitlene 4 og 8 vil vise og som bemerket ovenfor i dette kapitlet, er alle former for utdanning basert på språkdrukning fullstendig uforenlig med både artikkel 26 og artikkel 29, ettersom dette medfører at barn av urfolk og stammefolk får betydelige ulemper sammenlignet med andre barn, og resulterer i at deres deltakelse i både eget miljø og i en nasjonal sammenheng skjer verken «fullt ut» eller «på like fot» (se f.eks. eksemplene 6, 8, 14, 15, 16, 17, 21). Som vår drøfting vil vise, er det kun en betydelig bruk av morsmål som undervisningsspråk, særlig de første årene, som kan sikre oppfyllelse av begge disse artiklene. ILO-konvensjon nr. 169 inneholder imidlertid enda klarere henvisninger til hvilken form for språklig utdanning en bør gi barn av urfolk og stammefolk. Artikkel 28, første ledd, angir at barn av urfolk og stammefolk skal lære å lese og skrive på sitt eget opprinnelige språk, eller på det språk som er mest brukt av den gruppen de hører til. Når dette ikke er praktisk mulig, angis det at statens ansvarlige myndighet skal rådføre seg med disse folk «med sikte på å vedta tiltak for å oppnå denne målsettingen». Artikkel 29, andre ledd, angir at det skal treffes tilfredsstillende tiltak av staten for å sikre at barn av urfolk og stammefolk har «mulighet til å lære å uttrykke seg flytende på nasjonalspråket eller ett av nasjonalspråkene» i landet. Som bemerket i kapitlene 4 og 8, er en av de åpenbart urimelige effektene av en utdanning basert på språkdrukning, at den har en generell tendens til å sikre at barn som utsettes for slik utdanning, i realiteten nektes mulighet til i det minste å lære seg kognitiv og i blant konversasjonell beherskelse av det nasjonale eller offisielle språket, ettersom denne type utdanning har vist seg å være svært dårlig for å lære et språk flytende (se f.eks. eksemplene 6, 9, 10, 21, 22, 32). Utdanningsrelatert forskning drøftet i denne boken er nok en gang helt klar på at bruken av morsmål som undervisningsspråk, særlig i de første skoleårene, etterfulgt av en gradvis innføring av det nasjonale eller offisielle språket i pensum, er den beste måten for å lære det andre språket flytende (se f.eks. eksemplene 9, 10, 11, 22, 41, 42, 45), og er av den grunn best egnet til å oppfylle andre ledd av artikkel 28. Til slutt i artikkel 28 krever tredje ledd at stater treffer tiltak for å «bevare og fremme utvikling og bruk av de opprinnelige språk for vedkommende folk». Her viser nok en gang den svært omfattende dokumentasjonen fra utdanningssektoren at utdanning basert på språkdrukning garantert vil forhindre oppfyllelse av denne artikkelen, og at bruken av morsmål som undervisningsspråk, har størst sjanse for å sikre det motsatte (se f.eks. eksemplene 8, 9, 14, 15, 17, 19, 20, 21, 22, 38, 41, 43, 45). Til slutt vil vi nevne at selv om artikkel 27 i ILO-konvensjon nr. 169 ikke spesifikt omtaler undervisningsspråket for barn av urfolk og stammefolk, inneholder den en del andre generelle prinsipper av relevans her når det gjelder den generelle struktureringen av en slik utdanning. Første 26 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

29 ledd krevet at utdanningsprogrammer og utdanningstilbud for urfolk og stammefolk skal utvikles og gjennomføres i samarbeid med dem for å kunne «møte deres særlige behov», og skal «omfatte deres historier, kunnskaper, teknologier og verdisystemer, samt deres sosiale, økonomiske og kulturelle ønskemål». 40 Andre ledd av artikkel 27 omhandler den gradvise overføring av kontrollen over utdanningen til urfolkene og stammefolkene selv. Her angis det at stater skal sikre at medlemmer av urfolk og stammefolk får opplæring, og at de deltar i utforming og gjennomføring av utdanningsprogrammer, «med sikte på gradvis og hensiktsmessig overføring av ansvaret for driften av slike programmer til disse folk». 41 Og tredje ledd anerkjenner, som de minoritetsspesifikke instrumentene drøftet ovenfor, at urfolk og stammefolk her en rett til å opprette sine egne utdanningsinstitusjoner og utdanningsordninger. I motsetning til bestemmelsene i de minoritetsspesifikke instrumentene, krever imidlertid tredje ledd av artikkel 27 at stater faktisk allokerer «hensiktsmessige ressurser», for å sikre urfolk og stammefolk muligheten til å etablere egne institusjoner og ordninger. Når det gjelder UNDRIP, er det viktig å ha i mente at rettighetene fastsatt i erklæringen i henhold til artikkel 43, «utgjør minimumsstandard for overlevelse, verdighet og velferd» blant urfolk. Det er også viktig å legge merke til at erklæringen inneholder en rekke rettigheter knyttet til fysisk og psykisk integritet. 42 Som dokumentert i denne boken, fører utdanning basert på språkdrukning generelt til svært alvorlige og skadelige konsekvenser hva angår psykisk helse og integritet for de barn som utsettes for en slik utdanning, og i mange tilfeller vil den også føre til svært alvorlige helsemessige konsekvenser for de som gjennomgår denne type utdanning (se f.eks. eksemplene 5, 14, 15, 17, 19, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 34, 35). Dermed har slike former for utdanning en sterk tendens til å innebære et brudd på disse bestemmelser i UNDRIP. I denne sammenheng er det også viktig å legge merke til artikkel 8. Første ledd i denne artikkelen angir at urfolk og individer med urfolksbakgrunn, har rett til ikke å utsettes for tvungen assimilering eller ødeleggelse av sin kultur. Det dokumenteres også i denne boken at ikke bare utdanning basert på språkdrukning, men også alle andre former for utdanning som ikke inkluderer en vesentlig bruk av morsmål som undervisningsspråk, har en assimilerende effekt og har vist seg å bidra til ødeleggelse av urfolks språk og tilhørende kulturer (se f.eks. eksemplene 2, 3, 8, 9, 13, 14, 15, 16, 17, 21, 23, 29, 30, 31, 32, 33, 38, 40). Andre ledd av artikkel 8 er betydningsfull ettersom det her kreves at stater etablerer effektive mekanismer ikke bare for å forebygge, men også for å rette opp enhver handling som har som formål eller effekt, å berøve urfolk deres integritet som et egenartet folk, eller deres kulturelle verdi eller etniske identitet (underledd a)), enhver form for tvungen forflytning av folk som har som formål eller effekt, å krenke eller undergrave deres rettigheter (underledd c)) og enhver form for tvungen assimilering eller integrasjon. Som drøftet i denne boken vil utdanning basert på språkdrukning alltid ha en tendens til (og er ofte ment) å frata urfolk deres integritet som folk, og deres kulturelle verdier og etniske identitet (se f.eks. eksemplene 6, 8, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 24, 25, 39). Som vi argumenterer for i denne boken, må mer aggressive former for utdanning basert på språkdrukning, og da særlig internatskoler, betraktes som en form for tvungen assimilering, og de kan faktisk innebære en form for tvangsforflytning som i det minste har den effekt å undergrave deres rettigheter. 43 Dermed vil vi påstå at i henhold til andre ledd av artikkel 8 er stater ikke bare forpliktet til å forhindre bruk av alle former for utdanning basert på språkdrukning, og da særlig bruken av internatskoler, men at de nå også er pålagt å rette opp det faktum at de tidligere har brukt slike utdanningsmetoder. Stater bør dermed ha det fulle ansvar både økonomisk og på annet vis for alle utdanningsprogrammer for både barn og voksne når urfolk og stammefolk skal forsøke å gjenlære og revitalisere sine språk (se kapittel 8 og f.eks. Bear Nicolas 2009 for Canada og McCarty 2009 for USA). Den aller viktigste bestemmelsen i hele TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 27

30 UNDRIP når det gjelder undervisningsspråk, er artikkel 14. Andre ledd av denne artikkelen er en bestemmelse om ikkediskriminering av den type vi har sett på tidligere i dette kapitlet. Her sies det at individer med urfolksbakgrunn, og da særlig barn, har rett til alle former for utdanning staten tilbyr på alle nivå uten diskriminering. Første ledd er også en rettighet som vi har tatt opp tidligere, nemlig retten til å etablere egne utdanningsinstitusjoner. Men her, i motsetning til i de fleste andre slike bestemmelser, finner vi spesifikke henvisninger til både språk og pedagogisk metodeverk blant urfolk. Det angis at urfolk har rett til å etablere og kontrollere sine utdanningssystemer og institusjoner som tilbyr undervisning på deres egne språk, og på en måte tilpasset deres kulturelle metoder for læring og undervisning (se eksemplene fra Nepal og India i kapittel 8 angående denne problemstillingen). Det er viktig å registrere at selv om artikkel 14, første ledd, ikke omtaler støtte fra staten for slike systemer og institusjoner, angir artikkel 39 i UNDRIP at urfolk har krav på tilgang til økonomisk og teknisk assistanse fra stater for utøvelse av alle rettigheter fastsatt i erklæringen, noe som åpenbart inkluderer artikkel 14. Men kanskje den viktigste bestemmelsen i artikkel 14 er tredje ledd, hvor det kreves at stater, i samarbeid med urfolk, skal iverksette effektive tiltak slik at individer med urfolksbakgrunn, og særlig barn, får tilgang til undervisning i sin egen kultur på sitt eget språk. Ordlyden i siste del er en klar indikasjon på en rett til undervisning basert på bruk av morsmålet som undervisningsspråk, ikke bare læring av morsmålet som et pensumsfag. Det bør også bemerkes at denne rett gjelder både for individer og barn med urfolksbakgrunn som er bosatt i sine tradisjonelle samfunn, samt de som er bosatt utenfor disse samfunnene. Dette er en viktig bestemmelse ettersom mange individer og barn med urfolksbakgrunn i realiteten har blitt tvunget til å flytte fra sine tradisjonelle samfunn og inn i byområder innenfor landets grenser. 44 Utdanning med morsmål som undervisningsspråk for slike individer og barn er likevel helt nødvendig for deres utvikling, og er angitt som en rett i tredje ledd av artikkel 14. Som ILO-konvensjon nr. 169 inneholder UNDRIP en rekke bestemmelser som krever at urfolk skal ta del i beslutninger som berører dem (se for eksempel artikkel 18) og konsultasjon og samarbeid med dem for å sikre deres forhåndssamtykke til vedtak og implementering av lovverk eller administrative tiltak som kan berøre dem (se for eksempel artikkel 19). Disse bestemmelsene vil også gjelde i sammenheng med avgjørelser, lovverk og administrative tiltak relatert til utdanning av individer og barn med urfolksbakgrunn. Til slutt finnes det en rekke bestemmelser i UNDRIP uten konkrete henvisninger til utdanning eller til undervisning i eller på morsmålet av individer eller barn med urfolksbakgrunn, men hvis oppfyllelse vil bli fremmet av og faktisk kan medføre krav om en slik form for undervisning. Et eksempel på dette er første ledd av artikkel 13, hvor det angis at urfolk har rett til å revitalisere, bruke, utvikle og overføre til fremtidige generasjoner sine historier, språk, tradisjoner, filosofier, skriftsystemer og litteratur. Andre ledd av denne artikkelen angir at stater skal iverksette effektive tiltak for å sikre vern av denne retten. Mens slik informasjon tradisjonelt har blitt overført muntlig gjennom både uformelle og formelle samfunnsbaserte mekanismer, er det ikke tvil om at skoleverket nå vil spille en viktig rolle, særlig når slike medier og samfunnsinstitusjoner har blitt kompromittert eller til og med ødelagt av modernitet og statens politikk, inklusiv statens utdanningspolitikk. Skolen fungerer ikke bare som en støtte, men utgjør nå et viktig fokus ikke bare for læring og overføring av språk, men også for historier, tradisjoner, litteratur osv. I denne sammenheng virker det å være svært viktig at en språk- og kulturfølsom utdanning best blir ivaretatt med bruk av urfolks eller stammens språk som undervisningsspråk. Dette følger implisitt av bestemmelsene i første ledd av artikkel 15, som fastslår at urfolk har rett til verdighet og mangfoldige kulturer, tradisjoner, historier og forhåpninger (se f.eks. eksempler 6, 8, 13, 14, 15, 17, 19, 28 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

31 20, 21, 25, 39, 40), noe som skal gjenspeiles på en hensiktsmessig måte i undervisning så vel som i offentlig informasjon. Det er også åpenbart fra det som presenteres i denne boken, at undervisningsformer basert på språkdrukning i stor grad strider mot en oppfyllelse av artikkel 13. En annen bestemmelse i UNDRIP som klart virker å indikere et behov for en slik språk- og kulturfølsom undervisning, som generelt kun kan tilbys gjennom bruk av morsmålet som undervisningsspråk, er første ledd av artikkel 31. Her angis det at urfolk har rett til å opprettholde, kontrollere, beskytte og utvikle sin kulturarv samt sine tradisjonelle kunnskaper og tradisjonelle kulturelle ytringer. Disse elementene blir generelt manifestert i vedkommende folks språk, og har en tendens til å gå tapt dersom dette språket ikke brukes, eller går tapt (se Maffi, 1994). Det som er spesielt med disse forskjellige urfolks- og minoritetsspesifikke standardene, er at de alle i forskjellig grad spesifikt anerkjenner at medlemmer av minoritetsgrupper, urfolk og stammefolk har en rett til enten undervisning i sitt språk, eller bruk av sitt språk som undervisningsspråk. Legg også merke til at disse rettighetene ikke er begrenset til kun de første skoleårene. I Haag-anbefalingen, for eksempel, blir det anbefalt at bruken av hovedsakelig morsmål som undervisningsspråk, også videreføres gjennom ungdomsskolen. Det er heller ikke slik at disse rettighetene er tenkt som et middel til å sikre en overgang fra undervisning på morsmålet til undervisning på det dominante s pråket (selv om noen av instrumentene som i ILO-konvensjon nr. 169 anerkjenner at USM-barn bør få muligheten til å lære det dominante eller offisielle språket (artikkel 28, andre ledd), og i alle tilfeller er en slik anerkjennelse implisitt). Det er imidlertid klart at ervervelse av dette språket gjennom utdanningssystemet ikke bør skje på bekostning av enten morsmålet generelt, eller innlæring av morsmålet i alle faser av utdanningssystemet. De urfolksspesifikke standardene er åpenbart av særlig viktighet, og de er svært tydelige når det gjelder statenes omfattende forpliktelse til å tilby morsmål som undervisningsspråk, så vel som en utdanning som er kulturfølsom overfor barn av urfolk og stammefolk. 2.5 Instrumenter hvor en hensiktsmessig USM-utdanning vil utgjøre et betydelig bidrag Ovenfor forfektet vi det syn at det finnes en rekke bestemmelser i diverse minoritetsog urfolksspesifikke instrumenter, som for eksempel artiklene 13 og 31 i UNDRIP, som ikke omhandler undervisning på eller i morsmålet for barn av urfolk og stammefolk, men som likevel antyder en slik form for undervisning av den enkle grunn, mener vi, at det er vanskelig å oppfylle slike bestemmelser uten en slik form for undervisning. I denne siste delen vil vi se på en rekke andre internasjonale instrumenter som ikke spesifikt omhandler utdanning eller undervisning i eller på morsmålet, men hvor vi mener at enkelte av bestemmelsene kun kan oppfylles på en adekvat måte gjennom tilbud om en slik undervisning. Et viktig eksempel er UNESCOs konvensjon om vern av immateriell kulturarv av 17. oktober 2003, MISC/2003/ CLT/CH/14 (http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001325/132540e.pdf). Formålene med denne konvensjonen er angitt i artikkel 1. De inkluderer ivaretakelse av den immaterielle kulturarven og sikre respekt for den immaterielle kulturarven til berørte samfunn, grupper og individer. «Immateriell kulturarv» blir nærmere definert i første ledd av artikkel 2, mens andre ledd av denne artikkelen gir eksempler på hvordan en slik arv kan manifestere seg, og det henvises til tradisjoner og uttrykk, «inklusiv språk som bærer av kulturarv», former for utøvende kunst, samt kunnskap og praksis angående naturen og universet. Dermed blir selve språket regnet for å være en immateriell kulturarv, men samtidig blir mange elementer i definisjonen formidlet gjennom språket og er nært knyttet til språket. Ivaretakelsen av en slik arv fordrer nødvendigvis at den kultur og det språk som er knyttet til denne arven, blir ivaretatt. Sett på bakgrunn av hvor viktig bruken av morsmål som undervisningsspråk er for TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 29

32 å ivareta et språk, og gitt at de ulike formene for utdanning basert på språkdrukning ikke er forenlig med bevaring av urfolks språk og tilhørende kultur, virker dette å være en indikasjon på at konvensjonen om vern av den immaterielle kulturarven best kan fremmes gjennom bruk av vedkommende folks språk som undervisningsspråk. Faktisk så klargjør selve konvensjonen den åpenbare relevans utdanning rent generelt har for oppfyllelse av dens målsettinger: Artikkel 3 definerer konseptet «ivaretakelse» som brukt i konvensjonen, og spesifiserer at det innebærer tiltak for å sikre den immaterielle kulturarvens levedyktighet gjennom bruk av diverse midler, og «særlig gjennom formell og uformell undervisning». I tillegg angir for eksempel artikkel 14, ledd a) ii) at hver statlig part til konvensjonen skal bestrebe å sikre anerkjennelse av, respekt for og forbedring av den immaterielle kulturarven gjennom «spesifikke utdannings- og opplæringsprogram» innen de berørte samfunn og grupper. Et annet slående eksempel er UNES- COs konvensjon om å verne og fremme et mangfold av kulturuttrykk av 20. oktober 2005 (http://unesdoc.unesco. org/images/0014/001429/142919e.pdf). I fortalen til konvensjonen klargjøres viktigheten av et kulturelt mangfold. Her henvises det til kulturelt mangfold som «et definerende kjennetegn ved menneskeheten». Det bemerkes at kulturelt mangfold skaper «en rik og variert verden», og av den grunn «er en drivkraft for bærekraftig utvikling av samfunn, folk og nasjoner». Det vises til at kulturelt mangfold er absolutt nødvendig for fred og sikkerhet, og hyller viktigheten av kulturelt mangfold for full realisering av menneskerettigheter og grunnleggende friheter. Fortalen inneholder også en viktig anerkjennelse av «viktigheten av tradisjonell kunnskap som kilde til immateriell og materiell verdi, og i særlig grad urfolks kunnskapssystemer, og deres positive bidrag til bærekraftig utvikling». Det er også betydningsfullt at det i fortalen vises til at «språklig mangfold er et grunnleggende element ved kulturelt mangfold», og at «den grunnleggende rolle som utdanning spiller i vern og fremme av kulturuttrykk» bestyrkes. Når det gjelder materielle bestemmelser, definerer artikkel 4 en rekke viktige begreper. «Kulturelt mangfold» blir for eksempel definert som «det mangfold av måter gruppers og samfunns kultur kommer til uttrykk på. Disse uttrykkene blir videreformidlet innenfor og blant grupper og samfunn». Definisjonen fortsetter med å angi at kulturelt mangfold manifesteres på en rekke måter, inklusiv gjennom en variasjon av «kulturuttrykk». «Kulturuttrykk» blir definert i artikkel 4 som de uttrykk som oppstår som følge av individers, gruppers og samfunns kreativitet, og at de har et «kulturelt innhold». «Kulturelt innhold» blir deretter nærmere angitt i artikkel 4 som den symbolske betydning, kunstneriske dimensjon og kulturelle verdi som springer ut fra, eller uttrykker kulturell identitet. En rekke målsettinger for konvensjonen er fastsatt i artikkel 1, og de inkluderer blant annet vern og fremme av et mangfold av kulturuttrykk (a), etablering av forhold som lar kulturene blomstre (b), fremme av respekt for et mangfold av kulturuttrykk og en bevisstgjøring på verdien av dette på lokalt, nasjonalt og internasjonalt nivå (e) og anerkjennelse av det særpreg kulturvirksomhet, -produkter og -tjenester har som bærere av identitet, verdier og mening (g). I tillegg finnes det en rekke styrende prinsipper for konvensjonen i artikkel 2, inklusiv «3. Prinsipp om likeverd og respekt for alle kulturer», hvor det angis at «vern og fremme av et mangfold av kulturuttrykk forutsetter en anerkjennelse av likeverd og respekt for alle kulturer, inklusiv kulturen til personer tilhørende minoriteter og urfolk» (fremhevet av forfatterne). Selv om konvensjonen ikke konkret omtaler utdanning av USM-barn, virker det åpenbart for oss på grunnlag av den omfattende dokumentasjon drøftet andre steder i boken angående den kulturelt destruktive effekt språkdrukning har, og den kulturfremmende effekt bruk av morsmål som undervisningsspråk har (se f.eks. eksemplene 6, 11, 14, 15, 21, 25, 33, 39, 40, 43, 45) at alle former for utdanning basert på språkdrukning er fullstendig uforenlig med og til skade for konvensjonens 30 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

33 målsettinger og prinsipper, og at disse målsettingene kun kan realiseres og de styrende prinsippene respekteres gjennom tilbud om kulturfølsom utdanning med morsmål som undervisningsspråk av den type vi beskriver. Vi avslutter denne delen med å fremheve at en utdanning som er følsom for og ivaretar urfolks språk og kulturer er viktig, og etter vår mening helt vesentlig for å oppfylle andre viktige internasjonale juridiske forpliktelser som stater har under et bredt spekter av andre traktater, selv om enkelte av disse ikke umiddelbart virker å berøre utdanning av barn av urfolk og stammefolk i det hele tatt. Et glimrende eksempel på dette er FNs konvensjon om biologisk mangfold som ble ferdigstilt i Rio de Janeiro den 5. juni 1992 (se Vi har allerede bemerket den nære sammenheng mellom biomangfold på den ene side og språklig og kulturelt mangfold på den annen (se især del 5.2.4). Av den grunn er det ikke overraskende at konvensjonen om biologisk mangfold har en generell, men dog indirekte relevans for opprettholdelse av språklig og kulturelt mangfold. Ved nærmere ettersyn mener vi at denne konvensjonen får direkte følger for de problemstillinger knyttet til utdanningen som tas opp i denne boken. De overordnede målsettingene for konvensjonen, som fastsatt i artikkel 1, er bevaring av biologisk mangfold, 45 bærekraftig bruk av dets komponenter, og rettferdig og rimelig fordeling av de fordeler som følger av utnyttelse av genetiske ressurser. Artikkel 8, som omhandler in situ naturforvaltning, pålegger stater som er part til konvensjonen en rekke krav, inklusiv krav om å respektere, bevare og opprettholde urfolks og lokalsamfunns kunnskap, innovasjon og praksis som uttrykk for tradisjonell livsstil av relevans for bevaring og bærekraftig bruk av biologisk mangfold (j), og krav om å utvikle eller opprettholde nødvendige lovverk og/eller annet regelverk for vern av truede arter og befolkninger (k). I artikkel 10, som omhandler bærekraftig bruk av de enkelte komponenter som utgjør det biologiske mangfold, krever konvensjonen at stater verner om og oppmuntrer til sedvanemessig bruk av biologiske ressurser i samsvar med tradisjonell kulturell praksis, i tråd med kravet om bevaring eller bærekraftig bruk (c). Som bemerket i del blir den type kunnskap, innovasjon og praksis som omhandles i artikkel 8, ledd j) og den type tradisjonell kulturell praksis som omhandles i artikkel 10, ledd c), bevart i og videreformidlet gjennom språket til vedkommende urfolk og stammefolk. Som vi også har bemerket, fører slik språkdrukning som ofte blir praktisert og er dokumentert i denne boken, til tap av slike språk og dermed uunngåelig til tap av relevant kulturell kunnskap, inklusiv den type kunnskap som blir omhandlet i de bestemmelser i konvensjonen som det vises til ovenfor. Dermed er det også her vår oppfatning at konklusjonen uunngåelig må bli at den type språkdrukning som barn av urfolk, stammefolk og minoriteter ofte blir utsatt for, forhindrer oppfyllelse av og innebærer dermed et brudd på bestemmelsene i konvensjonen om biologisk mangfold som vi har vist til. Dessuten kan ikke disse bestemmelsene oppfylles uten bruk av morsmål som undervisningsspråk i en utdanning som også er følsom for urfolks og stammefolks kulturer, og deres former for kulturell og intellektuell overføring. I alle eksemplene ovenfor virker det åpenbart av de grunner vi har angitt at visse former for undervisning beskrevet i denne boken, dvs. de som er basert på språkdrukning, vil forhindre en realisering av disse forskjellige traktatene. Det virker like åpenbart at utdanning basert på morsmål som undervisningsspråk av den type som er beskrevet andre steder i denne boken, i tillegg til å kunne fremme oppfyllelse av målsettingene i disse andre instrumentene, også kan være helt avgjørende for en slik oppfyllelse, og dermed kan sies å utgjøre et implisitt krav i disse forskjellige instrumentene. TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 31

34 3 Hvorfor er språk og morsmål så viktig? 3.1 Morsmål noen definisjoner Før vi begynner på en beskrivelse og sammen ligning av språkets rolle, især USMmorsmål, i utdanningsmodeller som kan benyttes og har blitt brukt for USM-barn, samt utdannings messige og andre typer resultater knyttet til slike modeller, stiller vi spørsmål om hvorfor språk er så viktig for USM-barns livsutfoldelse. Først foretar vi en oppsummering av en del definisjoner av morsmål. Deretter presenterer vi en del eksempler på hva USM-personer selv tenker om viktigheten og ødeleggelsen av mor s- målet. Så drøfter vi noen nylige forsøk på å bagatellisere morsmål og avskrive språk som en oppfinnelse. Til slutt ser vi litt nærmere på noen av de hierarkiserende funk sjo ner som språk har i dagens globale verden. De oftest brukte begrepene i internasjonale konvensjoner og erklæringer som omhandler rettigheter for USM-språk er «sitt eget språk», «sitt eget urfolksspråk», «sitt morsmål» og «minoritetsspråket». Disse begrepene er ikke juridisk definert i menneskerettighetsinstrumentene (bortsett fra at «språket til gjestearbeidere» og «dialekter» av offisielle språk, ekskluderes fra «regionale eller minoritetsspråk», som definert i Den europeiske pakt for regionale eller minoritetsspråk). Av den grunn må vi i det minste definere konseptet «morsmål» som brukt i denne boken. For alle definisjoner av folk må en bestemme seg for hvilken definisjon som skal være gyldig. Skal det være en intern definisjon, dvs. folkets egen definisjon av hva som utgjør «deres eget språk» eller «morsmål»? Eller skal det være en ekstern definisjon, dvs. en definisjon fra utsiden hvor noen andre (for eksempel staten, folkeregisteret, lover og regelverk, skolen, eksterne forskere) definerer hva som er deres «eget språk» eller «morsmål»? På grunn av manglende maktbalanse er det ofte ikke «objektive» kjennetegn på det som blir definert (for eksempel «et minoritetsspråk» eller «et morsmål») som er det avgjørende, men forholdet mellom den som definerer, og den som blir definert. Disse begrepene er derfor relasjonelle. Det nytter ikke å si at mitt morsmål er X, dersom statens representanter sier at det er Y. Hvis det oppstår uenighet, kreves det forhandlinger. Og i de fleste tilfeller vil den part med størst makt og høyest status vinne argumentasjonen og deres eksterne definisjon seire. Dermed er det viktig å lage strategier for hvordan en kan oppnå aksept og respekt fra andre, inklusiv staten, for ens egen interne definisjon. Når det gjelder morsmål, burde dette faktisk utgjøre en av de grunnleggende språklige menneskerettighetene (SMR). Eget språk kan kanskje defineres på samme måte som morsmål. Et minoritetsspråk er vanskeligere å definere så lenge det ikke finnes noen akseptert definisjon av hva en minoritet er i folkeretten 46. Først vil vi konsentrere oss om definisjonen av morsmål 47 for USM-personer som kan høre (dvs. ikke er døve), med i det minste litt kjennskap til sitt eget språk. Definisjonene på morsmål (opprinnelig fra tidlig på 1970-tallet) er som følger (Tabell 1 fra Skutnabb-Kangas 1984: 18): Tabell 1. Definisjoner av morsmål Kriterium Definisjon OPPHAV Det første språket en lærer IDENTI- FIKASJON a) Intern (egen) b) Ekstern (av andre) Kompetanse Funksjon a) Språket en identifiserer seg med b) Språket andre identifiserer en som morsmålsbruker av Det språk en kan best Det språk en bruker mest 32 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

35 Skutnabb-Kangas har også fremlagt flere teser om definisjonene (disse er hentet fra 2000: 108): 1. En og samme person kan ha forskjellige morsmål avhengig av hvilken definisjon i tabell 1 som brukes. 2. En persons morsmål kan endre seg opp til flere ganger i løpet av livet i henhold til alle definisjoner i tabell 1, bortsett fra definisjonen basert på opphav. 3. En person kan ha flere morsmål, særlig på grunnlag av definisjonene basert på opphav og identifikasjon, men også i henhold til de øvrige kriteriene. 4. Definisjonene av morsmål kan ordnes hierarkisk i samsvar med deres grad av bevissthet om språklige menneskerettigheter. Et samfunns grad av bevissthet kan evalueres, basert på hvilke eksplisitte og implisitte definisjoner samfunnet benytter seg av i sine institusjoner 48. Forfatternes egne kjernefamilier 49 eksemplifiserer de tre første tesene; forskjellig morsmål avhengig av hvilken definisjon som brukes, skifte i morsmål og mer enn ett morsmål. Vi skal klargjøre konsekvensene når det gjelder valg av definisjon i forhold til den fjerde tesen. For språklige majoriteter (f.eks. personer som taler norsk i Norge eller japansk i Japan) vil det normalt være en konvergens av alle definisjonene. De har lært norsk/ japansk først, de identifiserer seg med norsk/japansk, blir identifisert av andre som morsmålsbrukere av norsk/japansk, kan norsk/japansk best og bruker norsk/ japansk mest. Dermed kan en kombinasjon av alle definisjonene benyttes for dem. Hvis USM-personer bor og jobber i et område hvor et majoritetsspråk (eller et tidligere kolonispråk) dominerer, vil dette dominante språket som regel bli det språket de bruker i de fleste formelle, og ofte også uformelle, sammenhenger. Av den grunn er det ikke rettferdig å benytte en morsmålsdefinisjon basert på funksjon («det språk en bruker mest») for USMpersoner, siden de ikke fritt kunne velge å benytte det dominante språket mest. Uttrykket ikke rettferdig i denne sammenheng innebærer at definisjonen basert på funksjon ikke respekterer språklige menneskerettigheter, og især den rett en person har til fritt å velge hva som er ens morsmål; til å velge sin interne definisjon. Hvis USM-personer utdannes med bruk av språkdrukningsprogram, dvs. med det dominante språket som undervisningsspråk, blir det dominante språket ofte det språket de kan best i de fleste formelle sammenhenger (hvis de blir i utdanningssystemet lenge nok). Av den grunn er det ikke rettferdig å benytte en morsmålsdefinisjon basert på kompetanse («det språk en kan best»). De kan ha hatt et ønske om å lære sitt morsmål ved opphav til de oppnådde en høy grad av dyktighet, men har ikke fått støtte for dette på skolen og ofte aktivt blitt forhindret fra å lære det. Ofte vil en kombinasjon av morsmål basert på opphav og intern identifikasjon utgjøre en god morsmålsdefinisjon for USM-personer. Da blir morsmålet det eller de språk de lærte først og identifiserer seg med. Men det finnes unntak hvor selv ikke dette er en god, rettferdig og respektfull definisjon. Et viktig unntak i så måte er døve personer % av døve barn har foreldre som kan høre. Hvis barna skal få seg en god utdanning, må de tidlig lære seg tegnspråk, og mesteparten av den formelle undervisningen må være basert på bruk av et tegnspråk som undervisningsspråk. I slike tilfeller vil ikke barn og foreldre ha samme morsmål. Den mest rettferdige morsmålsdefinisjonen for de fleste døve barn er det språk de identifiserer seg med, selv om de kanskje ikke lærte dette språket først. Ofte kan dette, i det minste senere, brukes i kombinasjon med en ekstern identifikasjon; det språk andre identifiserer disse personene som morsmålsbrukere av. Når det gjelder døve barn, er et tegnspråk det eneste språket de fullt ut kan uttrykke seg i. De kan ikke gjøre dette på et talemål bortsett fra når de uttrykker seg skriftlig på dette språket. Av den grunn kan vi også legge til en modifisert definisjon basert på kompetanse; morsmålet er det språk døve identifiserer seg med, og som de fullt ut TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 33

36 kan uttrykke seg i (se Skutnabb-Kangas 2008b for en nærmere drøfting). Et annet viktig unntak er tvangsassimilering av barn av urfolk/stammefolk eller minoriteter. Hvis tvangsassimileringen har skjedd så tidlig som i foreldre- eller besteforeldregenerasjonen, er det ikke rettferdig å benytte en morsmålsdefinisjon basert på opphav ettersom foreldrene ikke har brukt (eller har ikke vært i stand til å bruke) morsmålet (f.eks. samisk, maliseet eller ainu) sammen med barna. I slike tilfeller vil en morsmålsdefinisjon basert på intern identifikasjon være den eneste rettferdige definisjonen. Men hva skjer dersom et USM-barn eller et døvt barn IKKE er blant de heldige som har hatt foreldre eller omsorgspersoner som helt fra begynnelsen av har brukt morsmålet som definert ved identifikasjon, og har fått mesteparten av undervisningen på dette morsmålet? Hvis barnet ikke har kjennskap til dette morsmålet i det hele tatt, kan det fremdeles kalles et morsmål? Vi vil hevde at det er mulig å identifisere seg med et språk en ikke kan. Det er fullt mulig å ha et morsmål som en mangler (eller ikke har full ) kompetanse i. Det finnes mange eksempler på dette blant USMpersoner 50. Hvis dette skulle bli akseptert i folkeretten (og dette har så langt ikke blitt prøvd i rettssystemet), ville de få rettighetene som gjelder krav om undervisning på og i morsmålet, også gjelde for USM-barn i diverse revitaliseringsprogram og for døve barn. Når tvangsassimilering har ført til at et USM-språk står i alvorlig fare for å dø ut (er døende, trenger fornyelse) eller er forsømt (truet, trenger revitalisering), kan (eller bør?) strategien være å KUN bruke en morsmålsdefinisjon basert på intern identifikasjon når en gjør krav på sine fulle individuelle og kollektive språklige menneskerettigheter, uansett om en har reseptiv eller ekspressiv kompetanse i det morsmål en identifiserer seg med, eller kanskje til og med er en ikke-bruker av. Det samme kan gjelde for døve barn, og her er det tydelig at det kreves egnede informasjonspakker for hørende foreldre av døve barn. Samtidig som vi jobber for retten til utdanning med morsmål som undervisningsspråk, hvor morsmålet blir definert basert på egenidentifisering, mener vi at krav på erstatning for tap av morsmål bør fremmes i rettssystemet. En del slike saker har allerede blitt fremmet. I nedenstående eksempel hentet fra Australia ble det gjort krav på erstatning for tap av utdanning på grunn av språk: «Den føderale domstolen i Australia har kommet frem til at styresmaktene i Queensland diskriminerte mot en 12-årig gutt ved ikke å tilby ham en tegnspråktolk på skolen. Gutten, som i henhold til Deaf Children Australia har en akademisk kompetanse på nivå med en seksåring, fikk en erstatning på $ for fremtidig økonomiske tap som resultat av den mangelfulle utdanningen. Denne dommen kan vise seg å bli en milepæl for døveutdanningen i Australia ettersom den fastslår at døve barn har rett til en tolk i australsk tegnspråk (AUSLAN) på skolen.» Kilde: SIGN Matters, juni Det kan også være mulig å få erstatning for tap av morsmål 51. Vi foreslår at leserne tenker over hva som er deres eget morsmål basert på ulike kriterier, og om dette har endret seg over tid. Tenk også gjennom tesene og drøftingen av konsekvensene av de forskjellige definisjonene. I neste del skal vi først se nærmere på hvilke konsekvenser det har for USM-språk at USM-morsmål nesten ikke er tilgjengelig på skolen. Deretter skal vi presentere en del USM-personers synspunkter angående viktigheten av morsmål og språk. 3.2 Viktigheten av språk/morsmål urfolks synspunkter Optimistiske estimater over utviklingen innen verdens språk indikerer at minst 50 % av dagens talespråk kan være utdødde eller svært truet («død» eller «døende») rundt år Dette estimatet fra Michael Krauss (1992) blir også brukt i en del 34 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

37 UNESCO-dokumenter (se for eksempel og programerklæringen Education in a Multilingual World (UNESCO. 2003c) images/0012/001297/129728e.pdf). I henhold til pessimistiske, men dog helt realistiske estimater, kan så mange som % av talespråkene dø ut eller bli svært truet i løpet av dette århundret. Dette er Krauss seneste estimat (f.eks. Krauss 1996, 1997). UNESCOs Intangible Cultural Heritage Units Ad Hoc Expert Group on Endangered Languages (se UNESCO 2003a, se også UNESCO 2003b, c) bruker dette mer pessimistiske anslaget i sin rapport Language Vitality and Endangerment (http://portal. unesco.org/culture/en/file_download.ph p/1a41d53cf46e d314450b97dfl anguage+vitality.doc). Rundt 2100 kan vi dermed ende opp med kun talespråk som ikke er truet, og som foreldregenerasjonen overfører til sine barn. Disse vil trolig være noen av de språkene som i dag har mer enn en million brukere i tillegg til noen få andre (Krauss 1992). De fleste språk som kommer til å forsvinne, vil være urfolks- eller stammespråk (se Harrison 2008 for noen eksempler), og i henhold til disse estimatene vil de fleste urfolksspråk i verden gå tapt. Utdanning er en av de viktigste direkte årsakene til at språkene forsvinner. Vi vil hevde at det språkskifte som mange USM-barn utsettes for ikke er frivillig, dersom det ikke finnes alternativer, og dersom foreldrene ikke har god nok forskningsbasert kunnskap om de langsiktige konsekvensene av sitt «valg». I FNs Human Development Report fra 2004 knyttes kulturell frihet til språkrettigheter og menneskelig utvikling (http://hdr.undp.org/reports/ global/2004/) med påstand om at det: finnes ikke kraftigere virkemiddel for å oppmuntre individer til å assimilere en dominant kultur enn økonomiske, sosiale og politiske forhold som motvirker deres morsmål. Slik assimilering skjer ikke frivillig dersom valget står mellom ens morsmål og ens fremtid. Ofte har USM-personer en grundig forståelse av de assimilasjonistiske prosessene i dette språkskiftet/-drapet og hva som står på spill. Men så langt har de fleste USM-personer verken hatt noe alternativ eller forskningsbasert kunnskap om hva de bør gjøre, selv om de har hatt kjennskap til både konsekvensene og mange av årsaksfaktorene. Hva tenker så USM-personer selv om viktigheten av sitt språk/morsmål? Hva tenker de om «ødeleggelsen» av sine språk, kulturer og identiteter og ødeleggelsen av seg selv som folk, inklusiv samspillet mellom fysisk og språklig/kulturell ødeleggelse? I eksempel 1 presenterer vi noen sitater som omhandler viktigheten av språket for urfolk/stammefolk og minoriteter, samt en del representanter fra dominante grupper: Eksempel 1. A. Vårt språk er i ferd med å dø, og det er det første tegnet på forfall. Vårt folks livsstil må være basert på fire elementer; arv, kultur, verdier og språk, og hvis du tar vekk ett av disse, begynner den å bryte sammen. Da får vi symptomene på et slikt sammenbrudd; alkoholisme og misbruk (Randy Councillor, ojibway, leder av et avrusingssenter i Ontario, Canada, selv en tidligere gatefyllik, i Richardson 1993: 25). B. En person som tvinges til å oppgi sitt språk, taper meningen med livet. Et folk har en genetisk sjel. Den kan best formidles på deres eget språk (Andres Sütö, ungarsk forfatter fra Transilvania, Romania). C. Språket er kronen på verket i enhver nasjons kultur, og dersom assimilering utsletter identiteten, vil også folket bli utslettet (Bari 1996: 67. Károly Bari, en poet tilhørende romfolket se også Roma Rights). D. Naturens stemme lyder i språket vårt (National First Nations Elders/Language Gathering, Mi gmaq Nation, Canada). E. Det kraftigste rusmiddel menneskeheten har, er selvsagt ord (Rudyard Kipling, 1923) F. Det er lettere å ta våpnene fra en nasjon enn å røve dens språk. Maskingeværene TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 35

38 vil heller tie enn de snakkesalige munner som løfter så mange forskjellige ord mot himmelen (Kosztolányi 1987: 27). G. Det var ikke tilfeldig at morderne som satt med makten i Tyskland, brente bøker (før de i krematoriene brant likene av millioner av ofre). Det var ikke tilfeldig at francotilhengerne i Spania drepte Lorca, som stod som representant for selve poesien (Clancier 1996: 28). H. språk og kultur er ikke bare ord og stavelser, men har en åndelig forbindelse med skaperen. Når jeg kunne be på mitt eget språk, var det som det første åndedraget etter å ha vært i en hjerte-lungemaskin. Språk og kultur er en navlestreng til skaperen (Task Force 2005: 62). I. Språk og kultur kan ikke skilles fra hverandre uten at språket dermed blir redusert til et verktøy, en ting Vårt språk og vår kultur er vår identitet og viser oss hvem vi er, hvor vi kommer fra og hvor vi skal hen (Task Force 2005: 58). J. Vi kom fra naturen; dette landet, vårt land. Vi tilhører det, er en del av det og finner vår identitet i det. Våre språk slutter aldri å vise oss denne sannhet. Dette må fattes for å forstå hvorfor det er så viktig for oss, ja faktisk for hele Canada, å bevare, styrke og utvikle språkene og kulturene til First Nations, inuittene og métisfolket. (Task Force 2005: 24). K.«Lucille Watahomigie, en pedagog og morsmålsbruker av hualapai, et yumanspråk fra nordlige Arizona, gir oss dette eksemplet fra fortellingen om hennes folks opprinnelse: I begynnelsen etter skapelsen av folket på Spirit Mountain, fikk Eldre bror og Yngre bror instruks via visjonene til livgiveren om å undervise folket i kulturelle verdier og moral, og hvordan det nyskapte folket skulle leve. Alle instruksene ble gitt på det opprinnelige språket [H]ualapaispråket er en gave til oss fra skaperen Og den hellige gaven må gis videre fra generasjon til generasjon, vi kan ikke la den dø ut (Watahomigie 1998: 5, sitert i McCarty 2008: 203). L. «Yaquispråket er en gave fra Itom Achai, skaperen av vårt folk, begynner Yaqui Tribal Language Policy, og skal derfor behandles med respekt. Vårt urgamle språk utgjør grunnlaget for vår kulturelle og åndelige arv som vi ikke kan klare oss uten når vi skal leve i tråd med vår skapers ønsker Yaqui har til alle tider vært og vil i all fremtid være vårt morsmål, vårt naturlige tanke- og kommunikasjonsmiddel (sitert i Zepeda 1990: , her sitert fra McCarty 2008: 203). M. «Tohono o odham-folkets språkpolitikk, ifølge Ofelia Zepeda, språkforsker fra dette folket, gjør det også klart at språket er en gave fra skaperen og at ingen andre stammer kan gjøre krav på denne gaven. Det er den som gjør oss til tohono o odham-folket» (sitert i McCarty 2008: 203). N. Mary Joy Elijah (2002) sitater fra Resolution No. 9/90 Protection of First Nations Languages, Special Chiefs Assembly, Ottawa, Ontario 11. desember 1990, Georges Erasmus National Chief: EMNE: Beskyttelse av språkene til First Nations ETTERSOM språk er en gave direkte fra skaperen og ETTERSOM First Nations-språkene utgjør selv hjørnesteinen for hvem vi er som folk og ETTERSOM vår kultur ikke kan overleve uten våre språk og ETTERSOM retten til å bruke og lære opp våre barn i våre opprinnelige språk er en inherent urfolks- og traktatfestet rettighet, ER DET AV DEN GRUNN BESTEMT i makt av å være dette lands urfolk at språkene til First Nations må vernes og fremmes som et grunnleggende element i urfolks arv, og fullt ut ivaretas i Canadas grunnlov og VIDERE BESLUTTET AT de føderale styresmakter har en moralsk og juridisk forpliktelse under traktater (fra før etablering av konføderasjonen) og lovverk til å tilby tilstrekkelig med ressurser til å sikre at språkene til First Nations kan utøve denne retten. 36 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

39 O. Ko te reo te tāhuhu o tēnei whare (Vårt språk utgjør mønebjelken i dette hus, dvs. ens urfolksspråk er selve kjernen i det å være et folk.) (Maoriordtak, fra Vaughan Rapatahana, e-post 3. mars 2009.) Når vi analyserer USM-stemmene ovenfor, kan vi se at mange, om ikke de fleste av dem, tar opp problemstillinger relatert til identitet. I henhold til Ruth Rubio-Marín (professor i forfatningsrett i Sevilla, Spania) kan vi skille mellom to typer fokus i språklige menneskerettigheter. Det første er en «ekspressiv interesse i språk som identitetsmarkør», mens det andre er en «instrumentell interesse i språk som kommunikasjonsmiddel» (Rubio-Marín 2003: 56). Disse ligger nokså nær opp til hva vi (Skutnabb-Kangas & Phillipson, f.eks. 1994) har kalt «nødvendige» og «berikelses-orienterte» rettigheter. Det ekspressive (eller ikke-instrumentelle) språkfokus: søker å sikre en person muligheten til å være en del av et trygt språkmiljø på sitt morsmål, og gi en språkgruppe en rimelig sjanse til egen kulturell reproduksjon (Rubio-Marín 2003: 56). Det er kun disse rettighetene Rubio-Marín betegner som «språkrettigheter i egentlig forstand» (2003: 56), dvs. at disse kan betraktes som språklige menneskerettigheter. Formuleringen over rommer en vakker integrering av USM-personers individuelle rettigheter og deres kollektive rettigheter. Det er i hovedsak slike ekspressive rettigheter, eller mangel på slike, som eksemplifiseres i sitatene. Rent overfladisk virker utdanningsrelaterte språkrettigheter å handle mer om instrumentelle rettigheter. Et slikt instrumentelt språkfokus: søker å sikre at språk ikke er til hinder for effektiv utøvelse av rettigheter med en språklig dimensjon, til meningsfylt deltakelse i offentlige institusjoner og demokratiske prosesser, og for utnyttelse av sosiale og økonomiske muligheter som krever språklige ferdigheter (ibid). Men de utdanningsmål som presenteres i del 4.1 så vel som de utdanningsrelaterte språkrettigheter som ble drøftet i kapittel 2, viser tydelig at en god USM-utdanning er basert på både ekspressive og instrumentelle mål. Dessverre virker det negativt for en slik innsikt når en del instrumentalister hevder at de som er interessert i de ekspressive aspektene, ekskluderer de mer instrumentelle kommunikasjonsorienterte aspektene (for eksempel mangel på likeverdig klasse- eller kjønnsbasert tilgang til formelle språk eller til internasjonale språk). Diskusjonene som pågikk i 2003 i Journal of Language, Identity and Education er et eksempel på dette gamle skillet basert på utgåtte oppfatninger som gjenoppfinnes. De samme slagene ble utkjempet allerede på og 1970-tallet over både integrering av minoriteter (er de mer interessert i sitt språk enn i jobber), og over urfolks krav (er de mer interessert i identitet, språk og tradisjoner enn i autonomi/landrettigheter). De fleste grupper er hovedsakelig interessert i begge typer rettigheter; ekspressive og instrumentelle, og ofte er en type rettigheter en forutsetning for den andre typen med en veksling mellom å være overordnet og underordnet. Mange av oss jobber med begge aspekter og betrakter dem som komplementære, ikke aspekter som utelukker hverandre 52. I neste del vil vi presentere et eksempel på en diskusjon hvor selv det å ta opp den ekspressiv-intrinsikale verdien av morsmål og språket generelt, blir avvist på det sterkeste. 3.3 Reifisering? Essensialisering? Romantisering? Argumenter som bagatelliserer viktigheten av morsmål/språk og noen motargumenter Etnisitet er blitt erklært død mange ganger i dette og forrige århundre, særlig i etterkant av den annen verdenskrig. Liberale forskere har hevdet at etnisk identitet var en tradisjonell, romantisk karakteristikk som ville forsvinne med modernisering, urbanisering og global mobilitet, for å bli erstattet av andre lojaliteter og identiteter, TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 37

40 så som yrkesmessige, sosiale, kjønnsbaserte, interessegruppe- og statsrelaterte, globale og så videre. Marxistiske forskere hevdet at klasserelatert solidaritet på tvers av landegrensene vil erstatte etnisitet, og at et internasjonalt proletariat vil forene seg mot verdens kapitalisme. Mange postmodernistiske forskere erklærer nå at vi ikke har (ikke bør ha?) varige identiteter, kun fleksible og midlertidige nomadiske hybrididentiteter. Noe lignende er det når enkelte av dem omtaler samspillet mellom språklig form og funksjon, og ender opp med å hevde at «objektet» for de språklige menneskerettighetene, nemlig de spesifikke «språk», heller ikke eksisterer som tellelige enheter. Dermed finnes det heller ingen morsmål. Alle språk er konstant i endring, og av den grunn vil arbeidet med å avgrense spesifikke språk i beste fall være i stand til å gi et bilde av språket på et spesifikt tidspunkt og sted (Reagan 2004: 44). Et språk er «til syvende og sist en samling av idiolekter [hva den enkelte bruker sier] som det er bestemt hører sammen av grunner som til syvende og sist ikke har noe med språk å gjøre» (ibid. 46). Det finnes grundig argumentasjon for at språk ikke eksisterer som objekt for studier som tellelige enheter i Sinfree Makonis and Alastair Pennycooks artikkel «Disinventing and (Re) Constituting Languages» fra 2005 og deres bok fra De virker å overgeneralisere det faktum at mange «språk» faktisk ble oppfunnet i Afrika av misjonærer fra konkurrerende kristne grupper, samt av europeiske stater som delte Afrika mellom seg i perioden , til at dette gjelder for hele verden. Misjonærer begynte å betegne mange dialekter av ett og samme språk som egne språk og overdrev ulikhetene. Også når det samme språk ble brukt over et stort område som ble delt opp av europeere i en rekke «stater», ble brukerne av språket ofte fortalt at de snakket ulike «språk» (se f.eks. Alexander 1992). Men det å hevde at de fleste språk i verden ble funnet opp av misjonærer, samsvarer ikke med realiteten de fleste steder utenfor Afrika. Navn på språk som engelsk, swahili eller kinesisk tilhører «folkeideologienes verden» ifølge Jan Blommaert, og «kun en gang i blant er de av relevans som objekter for sosiolingvistisk studie» (Blommaert 2005: 390). Dermed hevdes det at vi som er opptatt av språk eller morsmål, driver med reifisering (= gjøre noe abstrakt mer konkret eller virkelig) av noe som av natur alltid vil være i endring og mangefasettert. Vi blir også beskyldt for å romantisere viktigheten av språk og især morsmål og den betydning de har for USM-personer og deres identitet. Noen postmodernister, særlig statsvitere, hevder at språk ikke er et viktig eller til og med et nødvendig trekk for konstruksjon av individuelle eller kollektive identiteter (f.eks. May 2005). I henhold til dem bekrefter det faktum at det finnes flere lingvistiske identiteter og hybrider, at det ikke er noen forbindelse mellom språk og identitet. Hvis det var en sterk kopling, ville det ikke eller nesten ikke forekomme språkskifter. Stephen May foretar en oppsummering av sine egne synspunkter, med henvisning til en rekke andre forskere, og hevder at det er: en utbredt konsensus innen teoretisk sosial- og statsvitenskap, og i økende grad innen sosiolingvistikk og kritisk anvendt lingvistikk, at språk høyst utgjør en kontingent faktor for ens identitet. Med andre ord blir vi ikke definert av språk, og det vil ikke nødvendigvis være et viktig eller kanskje ikke en gang et nødvendig element ved konstruksjon av vår identitet, verken på det individuelle eller kollektive plan (May 2005: 327; med henvisning til John Edwards, 1985, 1994; Carol Eastman 1984; Florian Coulmas 1992; Abdelâli Bentahila og Eirlys Davies 1993; men se også Mays klassiker fra 2001 med andre synspunkter). Konsekvensen av et slikt standpunkt er åpenbar. Dersom språkbruken kun utgjør et overflatisk element ved etnisk identitet, vil tilegnelse av et annet språk kun berøre språkbruksaspektet ved vår etniske identitet, ikke selve identiteten. Dermed vil ikke tapet av et spesifikt språk utgjøre verdens undergang for en spesifikk etnisk identitet, fordi sistnevnte ganske enkelt tilpasser seg det nye språket. 38 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

41 det er ingen grunn til bekymring når det gjelder bevaring av etnisk identitet, så lenge den eneste endringen som skjer, handler om hvilket språk vi bruker (Eastman 1984: 275). Det faktum at mange personer har mer enn ett morsmål, blir også sett på som et bevis for den hypotese at det ikke finnes noen forbindelse mellom språk og identitet. Hybridpersoner kan ikke ha etniske eller lingvistiske røtter. Rotfasthet blir betraktet som essensialisme. Hvordan kan vi ta til motmæle mot disse påstandene? Vi begynner med identiteter. Selvsagt har vi alle flere identiteter. Vi kan på en og samme tid betegne oss selv som for eksempel kvinne, sosialist, økologisk jordbruker, verdensborger, mor, datter, kone, forsker, finsk, skandinav, europeer, heks, teosof, musikk- og planteelsker. Dette kan gjøres uten at disse identitetene nødvendigvis kommer i konflikt med hverandre. Til forskjellige tider vil noen identiteter være viktigere og i større eller mindre grad bli fokusert på og vektlagt enn andre identiteter. Nye identiteter vil dukke opp eller legges til, mens andre svekkes eller forkastes over tid. På tross av dette virker etniske identiteter, og især språklig forankrede etniske identiteter, å være påfallende robuste, noe som de bokstavlig talt titusenvis av «etniske» organisasjoner over hele verden viser 53. Jim Cummins, som de to siste tiår også har arbeidet med elevers «identitetsinvestering» på skolen, skriver om: «den sentrale rolle identitetsforbedring («identity enhancement») spiller som drivkraft for elevers investeringer i læring av unike minoritetsspråk [som] har liten funksjonell nytteverdi utenfor sine umiddelbare territorielle soner, og sjelden vil være påkrevd innenfor en slik sone ettersom nesten alle behersker det dominante språket flytende». Han fortsetter med å beskrive at denne styrkingen av aspekter ved deres identitet genererer «en utvidet følelse av tilhørighet som følge av å knytte ens identitet opp mot det samfunn som personene som taler språket utgjør. For de som har språklig sammenfall med sitt etniske eller nasjonale opphav, vil det å kunne uttrykke seg flytende, styrke båndet til tidligere generasjoner og knytte individets fremvoksende personlige fortelling til den etniske eller nasjonale gruppens kollektive historie» (Cummins 2008: 1). De fleste urfolks- og stammespråk er «unike minoritetsspråk» som beskrevet av Cummins (konseptet er hentet fra Cenoz og Gorter, 2008). Både etnisitet og ens bånd til eget språk eller morsmål som en sentral kulturell kjerneverdi (Smolicz 1979) virker å være basert på opphavlige kilder; du blir født inn i en spesifikk etnisk gruppe, og dette avgjør hva som blir ditt morsmål (eller dine morsmål dersom du har to, for eksempel med foreldre/omsorgspersoner som taler ulike språk) til å begynne med. Men hva som senere skjer med din etnisitet, din identitet og ditt/dine språk, og hvordan dette formes og realiseres, blir påvirket av (aktuelle) økonomiske/ politiske forhold, dine sosiale omstendigheter og senere livsløp. Dette vil også påvirke i hvilken grad du er bevisst viktigheten av din etnisitet og ditt/dine morsmål og forbindelsen mellom dem. Ofte er morsmålsbrukere av dominante språk ikke klar over denne forbindel sen, ettersom deres språk aldri har vært truet. Etnisitet, identitet og morsmål hentes dermed fra opphavelige kilder, men formes av sosiale krefter. Vi er ikke enige med de forskere som betrakter både etnisitet og morsmål i et instrumentelt perspektiv, dvs. som noe vi kan velge (å ha eller ikke ha, bruke eller ikke bruke) basert på egne innfall og ønsker. På grunn av de opphavelige kildene som strekker seg tilbake til ens tidlige barndom og personlige historie, kan verken etnisitet eller morsmål, eller for den saks skyld identitet, behandles som en ting eller en vare som vi står fritt til å velge eller kaste fra oss som det var en gammel frakk, dersom vi skulle ønske. Våre eksempler i del 3.2., under eksempel 1. og senere i denne boken viser dette. Joshua Fishmans bok In Praise of the Beloved Language. A Comparative view of Positive Ethnolinguistic Consciousness fra TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 39

42 1997 har en samling eksempler hentet fra hele verden. Menneskerettighetsadvokatene Mancini og de Witte (2008: 247) fremlegger et standpunkt som er motsatt av Mays påstand ovenfor (2005: 327) om «at språk høyst utgjør en kontingent faktor for ens identitet». De skriver at det er «alminnelig akseptert at bruken av et spesifikt språk ikke bare fungerer som et middel for funksjonell kommunikasjon, men også uttrykker denne personens kulturelle identitet så vel som den kulturarv som er utviklet av alle foregående brukere av dette språket.» På den annen side betyr IKKE dette at disse elementene utgjør noe uforanderlig som ligger fast, eller som ikke kan påvirkes eller endres. Hvis språk blir betraktet hovedsakelig som noe som konstant er i bruk, ikke som noe som er nedskrevet i grammatikkbøker og andre tekster for å fryse fast et situasjonsbilde (og vi er enige i en slik synsvinkel), kan vi sammenstille USM-språk med hva en del representanter for urfolk sier om endring og tradisjonell kunnskap. Slik kunnskap er heller ikke statisk som beskrevet av Four Directions Council i Canada (1996, sitert fra Posey, 1999: 4): Det «tradisjonelle» ved tradisjonell kunnskap er ikke dens alder, men måten den blir ervervet og brukt på. Med andre ord utgjør den sosiale prosessen knyttet til læring og deling av kunnskap, som er forskjellig for hvert enkelt urfolk, selve kjernen i dens «tradisjonalitet». Mye av denne kunnskapen er faktisk ganske ny, men den har en sosial betydning og er av en juridisk karakter som er helt forskjellig fra den kunnskap urfolk tilegner seg fra nybyggere og industrialiserte samfunn (fremhevet av forfatterne). Hvis de som ivaretar tradisjonell kunnskap fremdeles kaller den «tradisjonell», selv om de vet og aksepterer at «substansen» i denne kunnskapen på mange måter er i stadig endring, bør det være mulig å betrakte endring som et iboende og nødvendig særpreg ikke for bare kunnskap og språk, men for alt som er levende. Og kunnskap og språk er «levende» i denne forstand, ikke museumsgjenstander. Dermed innebærer ikke konstant endring (for eksempel ved å hente nytt teknisk ordforråd fra andre språk) at språkenes eksistens på noen som helst måte blir mindre reell. De kan navngis. «Morsmål» er også «språk» i denne betydningen for de personer som gjør krav på dem (uansett om de eller andre kaller dem språk, dialekter, målformer eller varianter). De har en eksistens. Morsmålene kan dermed navngis. Som sitatene fra USM-personer ovenfor viste, betrakter de ikke språk og morsmål bare som «virkelig», men har synspunkter som står i sterk motsetning til det som May mener utgjør en «utbredt konsensus innen teoretisk sosial- og statsvitenskap, og i økende grad innen sosiolingvistikk og kritisk anvendt ling vistikk»; påstander om at vi ikke blir «definert av språk, og det vil ikke nødvendigvis være et viktig eller kanskje ikke en gang et nødvendig element ved konstruksjon av vår identitet, både på det individuelle og kollektive plan» (May 2005: 327). Det blir dermed viktig å studere under hvilke omstendigheter USM-personers etnisitet og språk kan bli en positiv kraft og styrke, en kilde til ansvarliggjøring i folks liv, ikke hvorvidt etniske identiteter og språk «eksisterer». Men som vanlig når det gjelder saker av viktighet for urfolk og stammefolk, har deres stemmer mer eller mindre vært fullstendig fraværende i diskusjonene (og dersom de har blitt sitert, har de blitt latterliggjort, ikke respektert). De har selv ingen rett til å bestemme om de har ett eller flere navngitte morsmål. Dette har ofte blitt eksternt definert for dem av forskere, byråkrater eller politikere. Ofte har lignende beslutninger og diskusjoner som de ovenstående blitt brukt til å medvirke til og noen ganger aktivt støtte at USM-språk ødelegges. Vi sier oss helt enige med maori forskeren Linda Tuhiwai Smith (2004) i hennes utmerkede drøfting av konseptene «autensitet», «essensialisme» og «åndelighet», hvor hun klargjør urfolks fortolkning av disse konseptene og setter dem opp som strategiske verktøy i kampen for en avkolonialisering av sinnet. Hva hun har å si om postkolonialisme kan i like stor 40 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

43 grad gjøres gjeldende for de postmoderne diskursene vi så vidt har berørt: Urfolksakademikere har også en snikende mistanke om at den postkolonialistiske mote har blitt en strategi som på nytt skal etablere eller autorisere privilegiene til akademikere som ikke kommer fra urfolk, ettersom den postkoloniale diskurs har blitt definert på en måte som fremdeles kan utelukke urfolk, vår tilnærming til kunnskap og våre nåværende bekymringer (ibid.: 24). 3.4 Lingvisisme og hierarkisering Språk er en nøkkeldimensjon, sammen med klasse, kjønn og religion, i den komplekse prosessen med å hierarkisere samfunnsgrupper og opprettholde og reprodusere dominans, og erstatter delvis rase. Språk brukes i økende grad i stedet for eller i tillegg til andre kontrollmidler 54 for å opprettholde, legitimere, effektuere og reprodusere en ujevn fordeling av både strukturell makt og materielle ressurser mellom verdens elite (A-laget), og B-laget ; de dominerte, de ordinære. De rike og de fattige blir delvis konstruert ved hjelp av språk, slik at den måten vi betegner, snakker om og tilegner egenskaper og således konstruerer individer og grupper, legitimerer den ujevne fordelingen av makt og ressurser. Verdens rike og fattige blir også delvis konstruert på bakgrunn av etnisk opphav og kultur (den kulturelle kapitalen) og på grunnlag av hvilket språk de kan eller ikke kan (den språklige kapitalen). De nye -ismene; rasisme med kulturell og etnisitetsbasert forklaringsmodell (etnisisme) og rasisme med lingvistikkbasert forklaringsmodell (lingvisisme), er beslektet med og i ferd med å erstatte tradisjonell rasisme med biologisk forklaringsmodell. Rasisme, etnisisme og lingvisisme har blitt definert som ideologier, strukturer og praksis som brukes til å legitimere, effektuere og reprodusere en ujevn fordeling av makt og (både materielle og ikke-materielle) ressurser mellom grupper som blir definert på grunnlag av - «rase» (rasisme med biologisk forklaringsmodell) - etnisitet og kultur (rasisme med kulturell forklaringsmodell: etnisisme) - SPRÅK (rasisme med lingvistisk forklaringsmodell: lingvisisme) (Skutnabb- Kangas 1988: 13). Dermed blir folk ikke lenger delt inn i grupper med stor eller liten tilgang til materielle ressurser og strukturell makt kun basert på deres hudfarge ( rase ), men også på bakgrunn av deres etnisitet, kultur og i økende grad religion, 55, og på bakgrunn av sitt språk (sitt/sine morsmål og sin kompetanse eller mangel på kompetanse i offisielle og/eller internasjonale språk 56 ). Dette innebærer en endring fra diskriminering og rasisme med en biologisk forklaringsmodell mot diskriminering med en kulturell/ etnisk forklaringsmodell (etnisisme) og diskriminering med en lingvistisk forklaringsmodell (lingvisisme). Lingvisisme er en viktig bestemmende faktor for om personer som taler et spesielt språk får tillatelse til å utøve hele spekteret av sine språklige menneskerettigheter, ikke kun den «negative rett» til vern mot misbruk, men også den «positive rett» til en statlig politikk med hensiktsmessig støtte. Mangel på slike rettigheter, for eksempel at USM-språk ikke finnes på skoleplanen, medfører at USM-språk blir usynliggjort. Lingvisisme er en mye mer sofistikert måte å forhindre bruk av et språk på enn brutale, åpne og synlige metoder som fengsling, tortur osv. (som for eksempel kurderne, især i Tyrkia, fremdeles blir utsatt for 57 ). For det første blir urfolk og stammefolk og mange minoritetsgrupper både strukturelt og gjennom forsøk på å kolonialisere deres bevissthet til å tro på ideologien om enspråklig reduksjonisme, 58 forhindret fra å utvikle sine språk som ett av de viktigste grunnlagene for deres liv, og for reproduksjon av seg selv som egenartet gruppe eller som folk som ønsker selvbestemmelse. For det andre kan grupper nektes selvbestemmelse ved å hevde at de ikke TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 41

44 utgjør «et folk», bare en gruppe eller befolkning, ettersom de mangler en av forutsetningene for å kunne utgjøre en nasjon, nemlig et språk. De taler kun en dialekt eller et målføre, og tegnspråket utgjør ikke et språk, det er bare ikonisk. For det tredje blir grupper usynliggjort og umyndiggjort gjennom de merkelapper som settes på dem. Døve blir ikke sett på som en språklig minoritet som kan inkluderes i Den europeiske pakt om regionale og minoritetsspråk ettersom de «bare» er en gruppe handikappede (se Krausneker 1998, Skutnabb-Kangas 2002). «Utdanning bør ivareta sent utviklede ( backward ) folkegrupper, kvinner og personer under fattigdomsgrensen, barn som taler minoritetsspråk og barn med funksjonshemming», skriver National Curriculum Framework for School Education i Nepal (NCF) (2007) del , s. 34, fremhevet av forfatterne. I India er betegnelsen «backward» fremdeles i offisiell bruk, og grunnleggeren av sosiologi i India, professor Govind Sadashiv Ghurye, bruker for eksempel betegnelsen «backward areas» (s. 116), «backward tribes» og «backward people» (f.eks. s. 124) i sin bok The Scheduled Tribes of India (siste innbundet utgave kom i 1995). For det fjerde blir folk innbilt at både dette og den ujevne fordelingen av makt og materielle ressurser i prinsippet er rettferdig, gjennom forsøk på å kolonialisere deres sinn med dominante gruppers oppfatninger, formidlet gjennom (det dominante) språket. De fleste argumenter som brukes for å nekte for eksempel døve de tjenester de burde få, er av denne typen (se f.eks. artikler i Dirksen Bauman, red. 2008). Sammenlignet med fysisk kolonialisering, fysisk vold og rasisme med biologisk forklaringsmodell, utgjør disse en mer sofistikert og ondsinnet måte for å øke forskjellene i verden, for å forvandle de fattige til personer som aldri vil få noe som helst, og for å skjule det ansvar eliten har for planetens stadig raskere ferd mot undergangen. Som tidligere nevnt forventer mange forskere en utryddelse (eller som mange betegner det, drap) av minst 50 % av verdens nærmere 7000 talespråk i løpet av våre barns levetid, og pessimistiske, men svært realistiske estimater antyder at 90 % av dagens talespråk kan bli alvorlig truet eller utryddet i løpet av 100 år (f.eks. Krauss 1992). Og ingen har noen gang forsøkt å estimere hvor mange tegnspråk som er dømt til å bli utryddet. Trusselen mot det språklige mangfold er dermed mye større enn trusselen mot det biologiske mangfoldet 59 (se del 5.2.4). Vi må også ta hensyn til språkets rolle og den historiske kunnskap som er kodet inn i de ulike språk. Kunnskapen om hvem et folk eller en gruppe er, hvor de kommer fra, deres opprinnelsesfortellinger, deres formål og alle deres muntlige og språkbaserte kunstformer og kunnskaper, er kodet inn i språket deres. Uansett hvor imaginær eller metaforisk denne kunnskapen er, inneholder den viktige retningslinjer som menneskene skal memorere, og som knytter dem sammen. De australske aboriginernes sanglinjer er et godt eksempel på dette. Når et språk forsvinner, forsvinner også i stor grad disse minnene (og deres «sanne» betydning og fortolkning). Dette blir også betraktet delvis som et folkemord: Det er en økende grad av konsensus om at den sentrale kjernen i et folkemord rent konseptuelt er tanken om og handlinger for å oppnå en fullstendig utslettelse av et segment av den menneskelige befolkning. Essensen er å bringe til opphør, så langt dette lar seg gjøre, en bestemt befolkningsgruppes eksistens og tilstedeværelse. Dette kan spenne fra en ødeleggelse av gruppens samliv til en total utslettelse av deres minner, historie og kultur. Et folkemord kan ikke bare ødelegge en gruppes nåtid og fremtid, men også utslette alle spor etter gruppens fortid (Huttenbach 2003, fremhevet av forfatterne). Som Ward Churchill peker på i sin bok fra 1997, A Little Matter of Genocide. Holocaust and the Denial in the Americas 1492 to the Present, især i sin lange drøfting av historien bak og utviklingen av konseptet folkemord og hva som ble inkludert og utelatt i den endelige konvensjonsteksten og hvorfor, vil den vidtfavnende forståelsen 42 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

45 som sitatene ovenfor representerer, være helt i tråd med den betydning og fortolkning av konseptet folkemord som er brukt av Raphaël Lemkin som utviklet konseptet (f.eks. 1944). Maliseet-forskeren Andrea Bear Nicholas skriver om historicide (historiemord) i tilknytning til urfolk i Canada (Bear Nicholas 2003). Kathleen Heugh gir eksempler på historiemord; historisk amnesi, ved at Afrika «glemmer» sin fortid, for eksempel det faktum at afrikanske språk ble benyttet for undervisning og vitenskapelige formål allerede på 1100-tallet, noe som gjenoppdagelsen av tusenvis av manuskripter i Timbuktu har vist (Heugh 2009: 95-96). Når språk forsvinner (blir tvunget til å forsvinne), blir også den historiske kunnskapen som er kodet inn i dem usynliggjort, slik at det blir vanskeligere for folk å spore sin fortid for identitetsbygging og for å gjøre krav på rettigheter. Dette gjør et folk sårbart, som om det ikke har en historie. Dette gjør hierarkiseringen enda lettere. TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 43

46 4 Retten til utdanning utdanningsgrunnlag 4.1 Mål i USM-utdanningen På bakgrunn av den juridiske rett til utdanning som er drøftet i kapittel 2 og viktigheten av morsmål drøftet i kapittel 3, kan vi nå utarbeide noen mål for en god utdanning av USM-barn. Vi veksler mellom å bruke «mål» og «resultat». For skoleverket er dette mål det bør strebe mot, mens det for barnet er resultatet av en god utdanning. Et godt utdanningsprogram fører til følgende resultater når det gjelder USMbarns språk, identitet, økonomiske muligheter og livsutfoldelse: 1. høy grad av flerspråklighet, 2. rimelig sjanse til god akademisk ytelse på skolen, 3. sterk og positiv flerspråklig og flerkulturell identitet og positiv holdning til seg selv og andre og 4. rimelig sjanse for å oppnå den type bevissthet og kompetanseoppbygging som kreves for å arbeide for en mer rettferdig verden for seg selv og ens egen gruppe, så vel som for andre både lokalt og globalt (f.eks. i Skutnabb-Kangas 2004). For barn av urfolk og stammefolk kan vi basere disse målene/resultatene på følgende formuleringer i menneskerettighetsinstrumenter (alle uthevinger av forfatterne): FNs urfolkserklæring (UNDRIP) angir i artikkel 13.1: «Urfolk har rett til å revitalisere, bruke, utvikle og videreformidle til fremtidige generasjoner deres historier, språk, muntlige tradisjoner, filosofier, skriftsystemer og litteratur, og rett til å angi og beholde deres egne navn på samfunn, steder og personer» (artikkel 13.1). I artikkel 14: «1. Urfolk har rett til å etablere og kontrollere sine utdanningssystemer og institusjoner som tilbyr undervisning på deres egne språk og på en måte tilpasset deres kulturelle metoder for læring og undervisning», og «2. Individer med urfolksbakgrunn, og da særlig barn, har rett til alle former for utdanning staten tilbyr på alle nivå uten diskriminering». De to første sitatene indikerer at barn har rett til å lære morsmålet. Ettersom de fleste former for og nivåer på «utdanning staten tilbyr» (14.2) bruker «statsspråket» som undervisningsspråk, kan ikke barn få tilgang til en slik utdanning uten å kunne statsspråket. Disse sitatene sett i sammenheng indikerer at en høy grad av i det minste tospråklighet (mål 1 ovenfor), må være et mål for utdanning av barn av urfolk/ stammefolk 60. ILO-konvensjon nr. 169, artikkel 29 angir at: Formidling av allmenne kunnskaper og ferdigheter som vil bidra til at barn tilhørende vedkommende folk kan delta fullt ut og på like fot både i sitt eget miljø og i nasjonal sammenheng, skal være målsettingen for utdanningen av disse folk. En av implikasjonene er at den rett barn av urfolk og stammefolk har til utdanning, ikke blir respektert med mindre skolegangen sikrer at de blir tospråklige og tokulturelle (især mål 1), ellers kan de ikke delta fullt ut i begge samfunn. Det kreves et godt utviklet morsmål (eller to) for å kunne være i kontakt med ens familie, lokalsamfunn, kultur og forfedre, vite hvem en er og hvor en kommer fra, og bygge en sterk og rotfestet identitet. Det kreves et godt utviklet nasjonalt/offisielt språk (eller to) for å kunne 44 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

47 velge en utdanningskarriere og sikrer valgmuligheter på arbeidsmarkedet, samt delta i demokratiske prosesser i landet hvor en er bosatt. Begge/alle er en nødvendighet for USM-personer, og formell utdanning spiller en avgjørende rolle for slik tilgang (mål 1, 2 og 4). Konvensjonen om barnets rettigheter (CRC) angir i artikkel 29 at utdanningen av barnet skal ta sikte på: å utvikle barnets personlighet, talenter og psykiske og fysiske evner så langt det er mulig. Mål/resultater 2 og 3 ovenfor utgjør aspekter ved en slik utvikling «så langt det er mulig». Artikkel 29 ber også om at utdanningen skal ta sikte på og «forberede barnet til et ansvarlig liv i et fritt samfunn i en ånd av forståelse, fred, toleranse, likestilling mellom kjønnene og vennskap mellom alle folkeslag, etniske, nasjonale og religiøse grupper og personer som tilhører urfolket». Mål 4 ovenfor representerer denne retningen. Selvsagt må også utdanningen av USMbarn oppfylle andre krav som gjelder for enhver god utdanning. Dette inkluderer de fire elementene tilgjengelighet, tilgang, akseptabilitet og tilpasningsevne (se kapittel 2) presentert av FNs spesialrapportør for retten til utdanning i hennes rapporter, f.eks. fjerning av barrierene for tilgang til utdanning (se vår referanse til Tomaševski, særlig 2001). Vi fokuserer hovedsakelig på undervisningsspråket i arbeidet med å fremme disse målene/oppnå disse resultater. Det er to hovedgrunner til det. Den første er at undervisningsspråket er den viktigste faktoren blant mange faktorer som påvirker graden av måloppnåelse, og da især antall år morsmålet/førstespråket blir brukt som hovedspråk. Dette har blitt vist i mange studier, blant annet i verdens mest omfattende studie hvor en har sammenlignet ulike modeller for minoritetsutdanning (Thomas & Collier, f.eks. 2002). Deres studie viser at antall år med morsmål som undervisningsspråk (basert på barn) er enda viktigere enn den sosioøkonomiske status (se vår drøfting av USM-utdanning og fattigdom, del 5.1). Den andre er at det er mye vanskeligere og i blant umulig å endre mange av de øvrige faktorene, mens det ER mulig å gjøre noe med undervisningsspråket. Dette blir tydeliggjort når en ser på noen av de andre faktorene som for eksempel barnas alder (eldre barn gjør det bedre enn yngre barn for de fleste læringsaspekter), kjønn (jenter har generelt lettere for å lære språk enn gutter), sosioøkonomisk status (middelklassebarn gjør det bedre i dagens skoler enn arbeiderklassebarn), antall år i det nye landet for immigrantminoriteter (jo lengre de har vært bosatt, desto bedre gjør barna det på skolen), tilgjengelighet til og standard på skoler, klasserom, flerspråklige lærere med god opplæring, undervisningsmateriell osv. I neste del skal vi se nærmere på noen prototyper for tospråklig/flerspråklig utdanning med fokus på i hvilken grad språk, og da især undervisningsspråket som tilbys på skolen, bidrar til oppnåelse av de fire målene angitt ovenfor. 4.2 Ikke-modeller og svake modeller for tospråklig utdanning oppfyller ikke målene; de er til skade for USM-barn og fremmer språkskifte Oversikt over prototyper for to-/ flerspråklig utdanning Disse prototypene kan klassifiseres som ikke-modeller, svake modeller og sterke modeller for tospråklig/flerspråklig utdanning (se Skutnabb-Kangas & McCarty 2008 for mer detaljerte definisjoner). Først en oppsummering. Ikke-modellene bidrar ikke til oppnåelse av de fire målene. I nord 61 fører de ofte til enspråklighet eller en veldig sterk dominans for majoritetsspråket/det dominante språket og manglende oppfyllelse av målene 2, 3 og 4. I sør kan morsmålskunnskapene opprettholdes eller forbedres noe når det gjelder dominerte språklige majoriteter 62, men som Heugh, Diedericks, Prinsloo, Herbst og Winnaar (2007) viser i en studie av elevers lese-, skrive- og regneferdigheter i Western Cape Province i Sør-Afrika, kan «nesten TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 45

48 80 % av elevene ikke lese eller skrive som påkrevd på tvers av pensum i 8. klasse. Dette gjelder både for morsmålet og andrespråket» (sitert i Heugh 2009: 111). De svake modellene, selv med en assimilasjonistisk tilnærming, er ikke fullt så hard mot barna. De vil ofte kunne resultere i en noe bedre ytelse på skolen, men generelt sett oppfyller heller ikke de målene, især ikke mål 1 (hvor de kanskje kan oppnå en begrenset tospråklighet) og 3. Sterke modeller er de eneste som kan sik re oppfyllelse av målene på gruppenivå. Her er siktemålet å fremme flerspråklighet (eller minimum tospråklighet) og lese- og skrive ferdigheter på flere språk («multiliteracy»). Ikke-modeller og svake modeller, dvs. modeller som ikke er tilstrekkelige til å sikre måloppnåelse, som ikke oppfyller språklige og kulturelle menneskerettigheter og er til skade for barna, er beklageligvis fremdeles de mest brukte modellene for utdanning av USM-barn og barn fra dominerte språklige majoriteter. På gruppenivå stryker de fleste USMbarn fremdeles på skolen. Mange blir skjøvet ut tidlig, og skoleresultatene for mange ligger under nivået for barn tilhørende den språklige majoriteten/den dominante gruppen. Senere i livet er USM-barn overrepresentert i statistikker over arbeidsledighet og ungdomskriminalitet og andre statistikker som viser resultatet av et urettferdig samfunn. Dette er den generelle situasjonen. Det finnes imidlertid både individer og grupper som skiller seg ut og gjør det bra, iblant enda bedre enn barn av den dominante gruppen. Dette skjer som regel til tross for den måte deres utdanning er organisert på, ikke på grunn av god organisering Mangel-basert teoretisering og assimilering Før vi ser nærmere på prototypene, vil vi drøfte den teoretisering og de ideologier som har ført til de negative prototypene. I Vesten har ideologien om nasjonalstaten i stor grad vært fremherskende frem til nå. Her er det en forventning om at et språklig, kulturelt og sosialt homogent samfunn med en integrert befolkning, skal sammenfalle med de nasjonale og språklige identitetene (se eksemplene 2 og 3): Eksempel 2: Theodore Roosevelt, president i USA, skrev følgende i 1919 i et brev til den etterfølgende presidenten: «For det første bør vi insistere på at dersom en immigrant kommer hit og i god tro blir en amerikaner og assimilerer seg hos oss, skal han behandles helt på likefot med alle andre fordi det er skandaløst å diskriminere mot en slik mann på bakgrunn av tro, fødested eller opphav. Men dette forutsetter at en slik person blir helt og holdent en amerikaner, og kun en amerikaner... Det kan ikke være noen som helst form for blandet lojalitet her. Enhver som sier at han er en amerikaner, men også noe annet, er ikke en amerikaner i det hele tatt. Vi kan kun tillate ett flagg, det amerikanske flagg... Vi kan kun tillate ett språk her, og det er det engelske språk... og vi kan kun tillate en eneste lojalitet, og det er lojaliteten til det amerikanske folk.» 63 Nedenfor har vi noen eksempler på lignende tyrkiske assimilasjonistiske ideologier fra 1923 og fremover (se Skutnabb-Kangas & Fernandes 2008 for mange flere), og den politikk og praksis som søkte å realisere målene for den kemalistiske staten: Eksempel 3A: Den 3. mars 1924 kom det et forbud mot alle kurdiske skoler, organisasjoner og publikasjoner så vel som religiøse broderskap og medresseh, som var den siste kilde til utdanning for kurdere flest. Kurdere ble deportert til vestlige områder etter at opprøret ledet av sjeik Said, ble knust i Formålet var å tynne ut den kurdiske befolkningen for å fremme en assimilering av den Lov nr av juni 1934 hadde som siktemål ytterligere spredning av den kurdiske befolkningen til områder hvor den ikke ville utgjøre mer enn 5 prosent av den samlede befolkningen. Det ble til og med foreslått at kurdiske barn skulle sendes til internatskoler, hvor de bare kunne snakke tyrkisk (Gunter 1997: 5, 6). 46 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

49 Eksempel 3B: Nasjonalisme er vår eneste kohesjonsfaktor. For den tyrkiske majoritet er det ingen andre elementer av betydning. Vi må for enhver pris tyrkifisere alle bosatt i landet vårt, og vi vil utslette dem som motsetter seg tyrkerne eller tyrkismen. Ismet Inonu, Tyrkias statsminister, 4. mai 1925 (sitert i Meiselas 1997: 124). Eksempel 3C: De ble fortalt av [Mustafa Kemal] Atatürk at de alle var tyrkere, og i tiårene etter hans død var det slik kurderne offisielt ble beskrevet; fjelltyrkere som med tiden ville bli assimilert inn i det siviliserte samfunn. Dette ble ofte gjort med en overveldende maktbruk: det fantes rikelig med historiske paralleller til etterfølgelse for militæroffiserene som ledet kampanjen mot PKK på og 1990-tallet (Morris 2006: 93). Eksempel 3D: «Jeg mener at tyrkeren skal være den eneste hersker, den eneste herre i dette landet. De som ikke er av rent tyrkisk blod, har kun èn rettighet i dette landet; retten til å være tjener og slave». (Den tyrkiske justisministeren Mahmut Esat Bozkurt som sitert i dagsavisen Milliyet nr. 1655, 16. september 1930) 64. Både den tyrkiske og franske grunnloven angir at staten er udelelig, at det ikke finnes noen minoriteter. (Artikkel 3.1: «Den tyrkiske stat med sitt territorium og nasjon er en udelelig enhet. Dens språk er tyrkisk», Artikkel 1: «Frankrike skal være en udelelig, sekulær, demokratisk og sosial republikk. Den skal ivareta likhet for loven for alle dens borgere uavhengig av opphav, rase eller religion»). De fleste stater i verden er selvsagt IKKE nasjonalstater i denne betydning. Ettersom det finnes talespråk (og kanskje like mange tegnspråk), men kun litt over 200 stater, vil det nødvendigvis bare være et fåtall hvor det ikke finnes mange nasjoner og mange talespråk. Av den grunn må en slik (assimilerende) integrering og homogenisering sikres gjennom sosial ingeniørkunst og statlige reformer. Formell utdanning har alltid spilt en avgjørende rolle i dette arbeidet. Joshua Fishman, en av nestorene innen sosiolingvistikken, gir et godt bilde av dette: «I større grad enn de fleste andre autoritative spesialister er utdanningsmyndighetene dypt involvert i planlagte språkskifter... Utdanning [er] en meget nyttig og svært ugjenkallelig språkskiftemekanisme.» (Fishman 2006: 320). De nasjonalistiske, rasistiske og lingvisistiske (og klassisistiske og kjønnsdiskriminerende) tendensene i denne ideologien var rettet mot alle de som med tvang måtte løftes opp fra sin annerledeshet ; dvs. språklige minoriteter, arbeiderklassen, kvinner osv. Dette statiske og etnosentriske synspunktet er fremdeles fremherskende i mange land. Hele byrden ved integrasjon legges over på de dominerte gruppene og individene; det er de som må forandre seg. Den dominante gruppen blir fremstilt som ikke-etnisk. Dens verdier blir fremlagt som Normen eller som Standarden, og som felles og universell i motsetning til partikularistisk og omskiftelig som alle verdier er. Når flertallsbefolkningen blir presentert på denne måten, som en integrert mainstream som homogent deler universelle kulturelle verdier, er det en karakteristikk som «legitimerer» at gruppen har størst makt og flest ressurser. Dette er selvsagt ujevnt fordelt i et klasse- og kjønnsperspektiv innenfor flertallsbefolkningen, men dette blir ofte ikke nevnt når en diskuterer integrasjon. Selv i dag er avvisningen av kollektive rettigheter (f.eks. USM-personers rett til å leve som USM-personer) knyttet til en hovedsakelig ubegrunnet frykt for en disintegrasjon av staten, noe som tydelig viser seg i hvordan Tyrkia og Frankrike har fortolket og praktisert sine grunnlover. En forestilt statlig enhet gjennom forsøk på å fremtvinge en språklig, kulturell og til og med etnisk homogenisering av innbyggerne, er ett av de sterke motivene bak bruddene på menneskerettigheter hvor eliten som kontrollerer staten, er de som forbryter seg. Vi ser den samme trenden over hele verden. I Australias «one literacy»; «målbare TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 47

50 og smalt definerte lese- og skriveferdigheter singulært knyttet til engelsk» (Lo Bianco 2001), i «den homogeniserende effekten av påtvungen hispanisering» (Bolivia) eller «et forsettlig forsøk på å gjøre befolkningen i Andesfjellene hvitere og mer chilensk under Pinochet» (Arnold & Yapita 2001, se også Satchdev m.fl. 2006), eller i de europeiske eksemplene på «slik ynkelig mangel på mot slik mangel på forsøk på å forsvare rettighetene til språklige minoriteter slik sosiolingvistisk sofisteri» som Peter Trudgill (2000: 58) har hentet frem fra Bulgaria (Videnov), Hellas (Angelopoulos), Ungarn (Deme) og Storbritannia (Stein og Quirk), bare for å nevne noen få. Med mindre kollektive rettigheter blir betydelig styrket (men uten å svekke individuelle rettigheter), vil verdens språklige mangfold gå tapt. Og så må vi stille et annet spørsmål også: nøyaktig hva ble/blir barn av urfolk og stammefolk assimilert inn i? Barrington (1992: 69) skriver om utdanningen av maorier i Aotearoa/New Zealand før 1950 at målet for den utdanningsmessige assimilering var «å løfte maorier fra ett samfunn til et annet». Gjennom utdanning ble maoriene forberedt på en fullstendig endring av sin livsstil til å bli jordbrukere på samme måte som kolonistene (se Simon, red., 1998). Det samme offisielle målet kom klart til uttrykk i de canadiske retningslinjene for internatskoler, hvor formålet var «å bli kvitt indianerproblemet [ ] Vår målsetting er å fortsette med dette til det ikke finnes en eneste indianer i Canada som ikke har blitt absorbert inn i storsamfunnet, og det ikke lenger finnes noe indianerspørsmål eller indianerdepartement» (Duncan Campbell Scott til et parlamentsutvalg i 1920, sitert i Milloy 1999: 46). Men det å bli kvitt indianerproblemet betydde IKKE at indianerne rent samfunnsøkonomisk eller på annet vis ville bli som alle andre (se eksempel 37). Akkurat som i gårsdagens og dagens diskusjoner om gjestearbeidere, blir folk behandlet som arbeidskraft, som en råvare, eller for å bruke Stephen Castles (1980, 1984, se også Castles & Kosack 1973) formulering; de blir hentet inn for å gjøre drittarbeidet som vestens middelklasse ikke ønsker å gjøre. I motsetning til dette finnes det noen få nasjonale minoriteter (f.eks. svenskspråklige personer i Finland, engelsk- og afrikaansspråklige personer i Sør-Afrika) hvis rett til å eksistere, til selvstendig å kunne definere hvem de er (intern kategorisering), og til å reprodusere seg selv som minoriteter og følgelig få tilgang til utdanning med morsmål som undervisningsspråk, ikke bare har vært akseptert, men mer eller mindre selvsagt. Dette skyldes ikke at de språklige majoritetene i disse landene er mer opplyst enn de fleste andre, men det faktum at disse demografiske minoriteter tidligere satt med makten i sine respektive land. I Finland er det nesten ett hundre år siden dette var tilfelle, mens de fremdeles har den økonomiske makten i Sør-Afrika, selv om de tilsynelatende har tapt noe av den politiske makten. De fleste USM-personer har ikke slike rettigheter. For de fleste USM-personer som i dag kan utøve (enkelte av) disse rettighetene, er dette et resultat av en lang kamp. De fleste USM-personer blir fremdeles eksternt kategorisert, dvs. definert av andre. Problemene de møter (eller kan møte) i utdanningssystemet, blir feildiagnostisert av representanter for de dominante gruppene. Vanligvis har og blir USM-personene selv gitt skylden for eventuelle dårlige resultater. Grunnene til problemene på skolen sies å være en rekke mangler eller handikap knyttet til USM-personene selv. USMbarnet, dets foreldre og dets gruppe har blitt betraktet som årsaken til problemene. I henhold til Stacy Churchill (1985) har de vanligste diagnosene for disse problemer vært språklige (relatert til enten S2 eller S1 (S = språk, S2 = andrespråk, S1 = førstespråk, morsmål), sosiale eller kulturelle. En forestiller seg at barnet lider av handikap/ mangler som er: S2-relaterte: USM-barnet (og dets foreldre) kan ikke det dominante språket (f.eks. engelsk) godt nok, sosiale: barnets foreldre representerer de nederste gruppene sosialt sett, med liten formell utdanning, stor arbeidsledighet, få, hvis noen bøker hjemme, ingen plass 48 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

51 Tabell 2. Faser i utviklingen av USM-utdanning for barnet til å gjøre lekser, for mange arbeidsoppgaver for barnet hjemme osv., barnet får ikke nok skolerelatert oppfølging hjemme, kulturelle: USM-kulturen; familiestruktur, kjønnsroller, relasjoner mellom generasjoner osv., skiller seg fra den dominante gruppens kultur, noe som utgjør en kulturkollisjon, og dette forhindrer barnet fra å prestere, og i en senere fase S1-relaterte: barnet kan ikke sitt eget morsmål godt nok og har av den grunn ikke et solid grunnlag for S2-læring (se tabell 2 fra Skutnabb-Kangas 1988: 34-35). GRUNN TIL PROBLEMER Mangelteorier 1 Språklig S2-relatert handikap, lærevansker (barnet mestrer ikke S2 godt nok) 2 Sosialt handikap, samfunnsrelaterte lærevansker (barnas foreldre kommer fra det laveste samfunnssjiktet) 3 Kulturelt handikap, kulturrelaterte lærevansker (barnet har en «annerledes» kulturbakgrunn, barnet har lav selvtillit, barnet utsettes for diskriminering) 4 Språklig S1-relatert handikap, lærevansker på grunn av tap av S1 (barnet kan ikke sitt eget språk skikkelig og har derfor dårlige forutsetninger for læring av S2-CALP) (barnet går glipp av innhold under læring av S2) Berikelsesteorier 5 Høy grad av tospråklighet til fordel for individet, men vanskelig å oppnå, krever mye arbeid og energi. Det primære målet er å lære majoritetsspråket grundig, det er en forutsetning for likestilling 6 Tospråklighet fremmer utvikling. Hvis det oppstår problemer, har det lignende årsaker som for enspråklige barn, noen problemer kan skyldes rasisme/ diskriminering TILTAK Mer undervisning i majoritetsspråk (hjelpeundervisning, ESL, innføringsklasser med mer), kompenserende tiltak Mer sosial og pedagogisk hjelp (hjelpemidler, veiledere, psykologer, sosialarbeidere, karriererådgivere med mer) i tillegg til tiltak 1, kompenserende tiltak Informer minoritetsbarn om majoritetskultur/ om deres egen kultur, informer alle barn om minoritetskulturer/ start flerkulturelle/ interkulturelle under visningsprogram, fjern diskriminering/rasisme i under visningsmateriell, i tillegg til tiltak 1 og 2, kompenserende tiltak Undervisning i S1 som fag, grunn skoleutdanning med S1 som undervisningsspråk med overgang til S2 som undervisningsspråk raskest mulig. Minoritetsspråk har ingen egenverdi, det er terapeutisk, kom pen serende tiltak (mer selvtillit, bedre samarbeid med hjemmet gir bedre grunnlag for læring av majoritets språk, fungerer som bro for over føring av innhold under læring av S2), i tillegg til tiltak 1 og 3 Undervisning på minoritetsspråket i en rekke år på majoritetsskole, obligatorisk undervisning i majoritetsspråk, overgang til undervisning på majoritetsspråk etter grunnskoleutdanningen Adskilte, likeverdige utdanningssystemer for minoritets- og majoritetsbarn, S1 er undervisningsspråk for begge, og S2 er obligatorisk (eller valgfag) for begge. Positiv økonomisk diskriminering for minoriteter (mindre enheter tillates) MÅL Minoriteter skal snakke majoritetsspråket raskest mulig Samme som 1 Minoritetsspråk i familien i 1 2 generasjoner, minoritetsbarn trenger hjelp til å verdsette minoritetskulturen (frem til de kan majoritetsspråket) Samme som 3 Minoritetsspråket tillates opprettholdt for privat bruk, tospråklighet er nødvendig, minoritetsspråk tillates å eksistere (i en diglossisk situasjon) så lenge det finnes et demografisk grunnlag Minoriteters eksistens er berikende for hele samfunnet. Minoritetsspråket har (i det minste litt) offisiell status, og det oppmuntres til bruk av språket, også blant majoritetsbarn Kilde: Skutnabb-Kangas 1988: TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 49

52 I mangel-/mankoteoriene (de fire første fasene i tabell 2) blir USM-personene selv og deres trekk (inklusiv tospråklighet eller flerspråklighet) betraktet som det store Problemet. Virkemidlene for å løse problemene har typisk inkludert henholdsvis mer S2-læring, sosialhjelp, en eller annen form for flerkulturell eller interkulturell undervisning og senere noe S1-undervisning (undervisning i morsmålet). Rask språklig og kulturell assimilering og aksept av den dominante gruppens språklige, sosiale og kulturelle normer har vært offisielle eller uoffisielle mål, fastsatt av den dominante gruppen for USM-personer. En del minoriteter, f.eks. romfolket, har både vært utestengt fra formell utdanning og har selv gjort motstand mot en assimilatorisk formell utdanning. Alle fire mangelrelaterte forklaringer har og blir brukt til å forklare manglende deltakelse, tidlig utstøting og mangel på suksess på skolen for rombarn. Utdanningsmodellene som benyttes i disse tidlige fasene ved mangelbasert teoretisering kan kalles ikke-modeller og til nød svake modeller for tospråklig eller flerspråklig utdanning. Vi skal nå gi en mer detaljert beskrivelse av disse modellene (i hovedsak basert på Skutnabb-Kangas 1984, 1988, 2000) Presentasjon av ikke-modeller og svake modeller innen to-/flerspråklig utdanning Et språkdrukningsprogram (eller et lær å svøm eller drukne -program) er et program hvor barn av språklige minoriteter med et morsmål med lav status, blir tvunget til å akseptere undervisning på et majoritetsspråk med høyere status som de ikke er kjent med. I nord plasseres de i klasser hvor en del barn er morsmålsbrukere av undervisningsspråket. Som regel forstår ikke læreren minoritetsbarnas morsmål. Majoritetsspråket utgjør en trussel mot minoritetsbarnas morsmål. Det er fare for at morsmålet fortrenges eller skiftes ut; dvs. en subtraktiv språklæringssituasjon. De lærer ikke morsmålet (skikkelig), det blir glemt. Morsmålet utvikler seg ikke, ettersom barna får forbud mot å bruke det eller føler skam når de bruker det, og morsmålet blir uansett ikke brukt på skolen som undervisningsspråk og tilbys sjelden som fag (bortsett fra i blant på frivillig grunnlag og/ eller utenom skoletiden). Dette er den vanligste og samtidig den mest ødeleggende metoden i dagens verden for undervisning av USM-barn. En annen variant av språkdrukningsprogram som hovedsakelig benyttes i sør, er å tvinge barn fra avmektige/dominerte språklige majoriteter (eller grupper av minoritetsbarn i land uten en klar majoritet basert på antall og/eller makt) til å akseptere undervisning på et utenlandsk høystatusspråk (ofte et tidligere kolonispråk) på grunn av manglende tilbud om morsmål som undervisningsspråk. Dette skjer ofte i klasser med blandet morsmål, hovedsakelig uten morsmålsbrukere av undervisningsspråket. Men dette skjer også i språklig homogene klasser, iblant fordi det ikke tilbys morsmål som undervisningsspråk, og noen ganger fordi skolen eller lærerne nøler med å implementere program med morsmål som undervisningsspråk. Læreren vil i noen tilfeller forstå morsmålet til (enkelte av) barna, andre ganger ikke. Fremmedspråket som brukes som undervisningsspråk læres ikke skikkelig. Ofte har lærerne selv liten kompetanse i språket (se Benson 2009, Skutnabb-Kangas & Mohanty 2009). Samtidig blir barnas morsmål fortrengt og heller ikke lært (skikkelig eller i det hele tatt) for bruk i formelle situasjoner (for eksempel ofte mangelfulle lese- og skriveferdigheter). Ofte får en barna til å skamme seg over sitt morsmål, eller i det minste til å tro at undervisningsspråket er overlegent. Mange afrikanske, latinamerikanske og asiatiske land bruker denne type program for USM-barn. Et overgangsprogram er program i både sør og nord hvor USM-barn med morsmål med lav status til å begynne med får undervisning på sitt morsmål i noen få år. Men deres morsmål blir ikke sett på som å ha noen intrinsikal verdi, kun en begrenset instrumentell verdi. Morsmålet blir sett på som nyttig kun i den grad det kan nyttes til å fremme kunnskapen om det dominante språket. Utdanning med morsmålet 50 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

53 som undervisningsspråk, blir ikke sett på som noe barnet er berettiget til. Bruken av morsmål gir også barna en del fagkunnskap mens de lærer majoritetsspråket/det dominante språket. Barna blir overført til et program med bruk av det dominante språk som undervisningsspråk så snart de i alle fall delvis kan klare seg muntlig i det dominante språket på et visst BICS-nivå (elementære mellommenneskelige kommunikasjonsferdigheter), men uten et forsvarlig CALP-nivå (kognitiv-akademisk språkbeherskelse) ( modell med tidlig overgang ), se Cummins 2009 for hvordan konseptene nå anvendes, 65 eller senest rundt 6. klasse ( modell med sen overgang ). Et overgangsprogram er en mer sofistikert versjon av språkdrukningsprogrammene, en mer human assimileringsmetode. I nord oppmuntrer en tospråklig overgangsmodell først til et skifte til majoritetsspråkets dominans og deretter til enspråklighet i majoritetsspråket. Disse programmene brukes ofte for utdanning av barn av gjestearbeidere i enkelte progressive omstendigheter (noen i Sverige, tidligere også i Nederland, USA osv.). I sør brukes de også i deler av det engelskspråklige Afrika, og i senere tid til en viss grad også i afrikanske land med fransk eller portugisisk som et offisielt språk. 66 Et segregeringsprogram er et program hvor barn av språklige minoriteter med et morsmål med lav status blir tvunget til å akseptere undervisning på sitt eget morsmål eller nasjonalspråket i deres opprinnelsesland. For eksempel har kurdiske barn fra Tyrkia som har fått undervisning på «sitt eget språk», fått undervisning på tyrkisk, ikke kurdisk (for eksempel i Bavaria i Tyskland eller i Danmark (se Taylor & Skutnabb-Kangas 2009 for Danmark). Barna blir plassert sammen med andre minoritetsbarn som har samme morsmål. Læreren kan være enspråklig eller tospråklig, men har ofte dårlig utdanning. Ofte har klassen/skolen dårligere fasiliteter og færre ressurser enn klasser/skoler for barn fra den dominante gruppen. Undervisningen i det dominante språket som et andre-/ fremmedspråk er generelt dårlig eller ikkeeksisterende. Mange undervisningsprogram som i dag benyttes for rombarn, kan også betegnes som segregasjonsprogram, enten med viten og vilje eller som resultat av demografiske og økonomiske omstendigheter. Resultatene er på mange måter negative, men se Heugh angående bantuundervisning i eksempel 11. Men ikke-modeller brukes også for barn fra majoriteten/den dominante gruppen. Disse er tradisjonelle enspråklige program, kanskje med undervisning i en del fremmedspråk som fag. I de verste tilfellene (som på mange nordamerikanske eller russiske skoler) tilbys ikke fremmedspråk som fag i det hele tatt, noe som resulterer i det som kalles enspråklig reduksjonisme. I andre land lærer elevene ett eller flere fremmedspråk som fag noen få timer pr. uke. Dette er fremdeles den mest populære modellen for undervisning i fremmedspråk i verden. Den beste undervisningen i fremmedspråk som fag, for eksempel i Nederland eller i de nordiske land, kan gi et solid grunnlag for to- eller flerspråklighet, dersom dette senere kombineres med reiser eller daglig bruk av språket. I mange tiår har nå også media og annonsering bidratt til bedre språkkunnskaper, især for engelsk. Tidligere skjedde dette hovedsakelig i land hvor filmer og fjernsynsprogram ikke ble dubbet, men tekstet. I dag har ungdom, i det minste blant eliten, direkte tilgang til engelsk i de fleste land via internett. De fleste USM-personer har ikke tilgang til tekstede filmer og program på sitt eget språk og kan dermed ikke nytte media på det dominante språket som undervisningsmateriell i samme grad som de som kan bruke teksting av medier til å sammenligne språkene Vurdering av ikke-modeller og svake modeller USM-barnas problemer knyttet til språk i utdanningen starter ofte når foreldrene kan se at deres barn ikke gjør det bra på skolen, til tross for de forsøker å gjøre det som kreves av det dominante samfunnet og skolen. I tillegg føler foreldrene ofte at de mister barna sine, som nå kanskje ikke lenger kan morsmålet (godt), som kanskje skammer TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 51

54 seg over sine foreldre, sitt språk og sin kultur og raskt assimileres i nord, men uten å oppnå de fordelene med assimileringen de ble lovet (f.eks. god tilgang til arbeidsmarkedet. Selv om immigrantminoriteter, mot alle odds, oppnår gode formelle kvalifikasjoner, forhindrer diskriminering at de får jobber i samsvar med sine kvalifikasjoner, noe mange studier i Europa har vist 67 ). Kampen for mange USM-personer begynner med krav om læring av egen kultur og undervisning i morsmålet, først som et valgfag og senere også som et påkrevd undervisningsspråk. I de første fasene med morsmål som undervisningsspråk, blir dette ofte legitimert med at det fører til bedre S2-kompetanse og bidrar til bedre skoleresultater, ettersom barn som undervises på sitt morsmål, ikke går glipp av innhold mens de lærer S2. Dette instrumentelle forsvaret for denne praksis er, som nevnt ovenfor, fremdeles den eneste generelle legitimering (som motvillig aksepteres) for tospråklig utdanning i de fleste vestlige land. Det beste en kan håpe på her er et overgangsprogram med tidlig overgang. Disse er fremdeles basert på at USM-barn betraktes som mangelfulle, og at utdanningen innebærer et forsøk på å kompensere for disse manglene. Overgangsprogram med tidlig overgang er en mer human måte for assimilering av USM-barn enn direkte språkdrukning (dvs. å plassere barna i klasser med det dominante språk som undervisningsspråk). I det minste forstår barna til å begynne med hva læreren sier. På de første par klassetrinnene kan resultatene virke svært lovende, noe de ER sammenlignet med direkte språkdrukning (se eksempel 45, Papua Ny-Guinea). Men de utgjør likevel et språkskifteprogram. De fører normalt ikke til en høy grad av tospråklighet som vist i en rekke eksempler nedenfor. Eksempel 4 viser årsaken: Eksempel 4. Kathleen Heugh (i en Power- Point-presentasjon i New Delhi i februar 2008 som resulterte i Heugh 2009) har undersøkt hvor lang tid det tar å lære et andrespråk for utdanningsformål, og med hjelp av mange kilder kom hun frem til følgende: «Fra 1953 til midten på 1980-tallet trodde de fleste eksperter på lese- og skriveferdigheter/språkutdanning at det ville være mulig å oppnå grunnleggende leseferdigheter i morsmålet og så gå over til S2/FS (lesing for å lære) innen 2 eller 3 år. Vi vet nå fra omfattende studier i Norden, Australia, Den russiske føderasjon, India, Nord-Amerika og især Afrika, at det tar 6 til 8 år å lære nok S2 til å kunne lære ved hjelp av S2» (fremhevet av forfatterne). Alle ikke-modeller og svake modeller for USM-barn passer inn i en av definisjonene av folkemord i et tidlig utkast til det som senere ble FNs folkemordkonvensjon (se kapittel 2). Språklig folkemord ble definert (i artikkel 3.1 som ikke ble en del av den endelige konvensjonen) som: Forbud mot bruk av gruppens språk i den daglige omgang eller på skolen, eller trykking og distribusjon av tidsskrifter på gruppens språk. Forbudet kan selvsagt være åpenlyst og direkte, (f.eks. drap eller tortur for bruk av morsmålet, som for Tyrkias kurdere fremdeles i 2009, se Kaya 2009, Skutnabb- Kangas & Fernandes 2008). Ofte skjer det mer indirekte i det skjulte, via ideologiske og strukturelle midler (se del 4.3. nedenfor). Hvis USM-språket ikke blir brukt som hovedspråk for undervisning og i barnehager, utgjør det et indirekte forbud mot å bruke språket «i den daglige omgang eller på skolen». Dette er situasjonen for de fleste minoritetsbarn av immigranter og flyktninger i alle vesteuropeiske land og i USA, Canada og Australia, samt for mange nasjonale minoriteter og de fleste urfolk tilknyttet First Nations. Det samme gjelder også for de fleste USM-barn i sør. Vi skal presentere en del eksempler på denne type undervisning. Som en vil se, er alle basert på subtraktiv undervisning med bruk av et undervisningsspråk som er fremmed for studentene. Eksemplene 5, 6, 7 og 8 er hentet fra språkdrukningsprogram, eksemplene 10 og 11 er hentet fra overgangsprogram med tidlig overgang, mens eksempel 9 har begge typer program. 52 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

55 I noen tilfeller ser vi at en overgangsmodell med tidlig overgang fører til bedre resultater enn en ren språkdrukningsmodell, men det er samtidig klart at resultatene basert på bruk av en overgangsmodell med tidlig overgang, likevel ikke er i tråd med de fire målene i del 4.1. Eksempel 5: Følgende eksempel er hentet fra USA. Etter å ha dokumentert den skade som forårsakes i en artikkel med tittelen Educational Malpractice and the Miseducation of Language Minority Students (2000,) trekker John Baugh en parallell mellom legers feilbehandling av pasienter og hvordan minoritetselever (inklusiv elever som ikke har mainstream amerikansk engelsk som sitt førstespråk, for eksempel personer som taler Ebonics / Black English ) ofte blir behandlet i utdanningssystemet i USA. Baugh mener at skoler bør stå til ansvar for feilutdanning på samme måte som leger som kan saksøkes for feilbehandling. Den skade de påføres gjennom denne feilbehandlingen og feilutdanningen passer også inn under FNs definisjon av å «forårsake alvorlig fysisk ELLER PSYKISK skade på medlemmer av gruppen». Eksempel 6: Følgende eksempler er hentet fra Canada med elever fra urfolk, alle undervist på engelsk. I sin rapport Keewatin Perspective on Bilingual Education fra 1985 forteller Katherine Zozula og Simon Ford om canadiske inuittelever som verken kunne snakke eller skrive flytende på noe språk, og fremlegger skolestatistikker som viser at elevene oppnådde resultater på nivå med fjerde klassetrinn etter 9 års skolegang (sitert i I. Martin 2000a: 3, se også I. Martin 2000b). Lignende resultater ble fremlagt i Canadian Royal Commission on Aboriginal Peoples rapport fra Kommisjonen bemerker at språkdrukningsstrategier som verken respekterer barnas førstespråk eller hjelper dem til å kunne uttrykke seg flytende på andrespråket, kan resultere i mangelfulle ferdigheter i begge språk (sitert i I. Martin 2000a: 15). En uttalelse fra Nunavut Language Policy Conference i mars 1998 gjenspeiler dette ved å hevde at i en del individer er ingen språk trygt forankret (sitert i I. Martin 2000a: 23). Denne uttalelsen er delvis basert på en empirisk studie utført av to erfarne pedagoger fra Arctic College, Mick Mallon og Alexina Kublu, i et diskusjonsgrunnlag fra 1998 for konferansen hvor de uttaler at et betydelig antall ungdommer kan ikke språket sitt flytende, og at mange elever forblir apatiske, ofte med minimale ferdigheter i begge språk (sitert i I. Martin 2000a (9: 27). I en rapport fra 1998 (Kitikmeot struggles to prevent death of Inuktitut) bemerkes det at tenåringer ikke kan konversere flytende med sine besteforeldre (sitert i I. Martin 2000a: 31). Eksempel 7: Dette eksemplet er basert på en longitudinell studie fra Europa av Pirjo Janulf (1998). Hun studerte barn av finske immigrantminoriteter i Sverige som ble undervist på svensk. Hun gikk tilbake til alle hun kunne spore opp etter 15 år. Uavhengig av deres ektefelles nasjonalitet og språklige bakgrunn var det ikke en eneste av dem som snakket finsk med sine barn. Selv om de kanskje ikke helt hadde glemt sin finsk, ble deres barn helt klart tvunget over i majoritetsgruppen, i det minste språklig (se f.eks. Kouritzin 1999 og Wong Fillmore 1991 for andre eksempler). Eksempel 8: «I Nepal, som i India og mange andre land, blir en stor andel av USMbarna som begynner på skolen, støtt ut i løpet av de første årene på grunnskolen. Nepals National Language Policy Recommendation Commission pekte på dette problemet så tidlig som i 1994 (Yadava og Grove (red.) 2008: 24). Barna som går i grunnskolen, har en tendens til å slutte på skolen. I noen tilfeller forlater elevene skolen og begynner på nytt igjen senere. For disse elevene tar det ni til tolv år å fullføre grunnskoleutdanningen (National Education Commission 2049 VS). Dette er en indikasjon på et stort utdanningstap. Det største frafallet skjer på første og andre klassetrinn. Dette indikerer TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 53

56 at de finner livet på skolen ikke bare uvant, men ofte også uholdbart og nytteløst. En av grunnene som blir oppgitt som årsak til at dette skjer med USM-barn, er at de bruker forskjellige språk hjemme og på skolen. Det vil derfor være formålstjenlig å gi barna opplæring i sitt eget morsmål for å gjøre avstanden mellom hjemmet og skolen så liten som mulig. En neglisjering av barnas hjemmespråk eller deres morsmål på skolen utgjør dermed en viktig faktor i det omfattende frafallet blant USM-barn. I India skjer undervisningen i den offentlige utdanningen hovedsakelig på de største språkene som står oppført i grunnloven. Kun 26 språk av mer enn 350 språk blir brukt som undervisningsspråk i grunnskolen. Kun offisielle språk blir brukt som undervisningsspråk i India (Jhingran, 2009) med unntak av seks stamme-/urfolksspråk i de nordøstlige statene. [I ble 12 stammespråk brukt som undervisningsspråk i 345 skoler i Orissa, Mahendra Kumar Mishra, personlig kommunikasjon, 1. mai 2009.] Jhingran (2009) estimerer at tilnærmet 25 % av grunnskolebarna i India opplever moderate til alvorlige lærevansker som en følge av denne bruken av kun det dominante språket. De mer enn 84,3 millioner stammefolkene i India utgjør 8,2 % av den samlede nasjonale befolkningen, og de taler 159 stammespråk (Singh 2002). Over 99 % av barna fra stammefolk mangler tilgang til skoler som gir rom for deres morsmål. En rekke studier i India (se Mohanty, Mishra, Reddy og Ramesh 2009 for en drøfting) viser svakere resultater og en høyere andel av elever fra stammefolk, sammenlignet med andre grupper av barn som opplever lærevansker på grunn av manglende samsvar mellom deres hjemmespråk og skolespråk. Språkbarrierene for barn i undervisningsopplegg med bruk av kun det dominante språk, er også en viktig medvirkende årsak til manglende ferdigheter og fattigdom i India. Et stort antall skoler har et flertall av barn fra stammefolk, men på tross av dette brukes det dominante språket i staten som undervisningsspråk i alle disse skolene. Det finnes skoler med mer enn 50 % og skoler med mer enn 90 % barn fra stammefolk (Jhingran 2009). Alle disse barna tvinges til utdanning i språkdrukningsprogram med S2 (majoritetsspråket) som undervisningsspråk med subtraktiv innvirkning på deres morsmål. Fraværet av morsmålsbasert flerspråklig undervisning får alvorlige konsekvenser for utdanningen av disse barna og bidrar til å begrense deres muligheter og fører til fattigdom ikke bare hos det enkelte barn, men også i deres lokalmiljø (Mohanty 2008, Mohanty m.fl. 2009). Utstøtingsraten for barn fra stammefolk er 51,57 % på femte klassetrinn og 80,29 % på tiende klassetrinn (Mohanty m.fl. 2009). Dette betyr at færre enn 20 av 100 barn fra stammefolk som begynner på skolen klarer seg frem til avgangseksamen på slutten av tiende klassetrinn, og av disse er det kun 8 som klarer eksamen. Dette betyr at det er et svinn på 92 % i et utdanningsopplegg med undervisning kun på det dominante språket for stammegrupper i India. Selv de som klarer avslutningseksamen har ofte svært dårlige resultater, og kan av den grunn ikke en gang søke på høyere og teknisk utdanning. Som et resultat av dette, og til tross for kvoteplasser for elever fra stammefolk i India, er andelen slike elever i høyere og teknisk utdanning under 5 %, langt under deres andel på 8,2 % av den nasjonale befolkningen. Dreze and Sen (2002) mener at dette sørger for at stammesamfunnene forblir ufaglærte, noe som begrenser deres muligheter og bidrar til fattigdom. Dermed er fraværet av morsmålsbasert flerspråklig utdanning (med unntak av en del eksperimentelle programmer som vi skal se på senere) en viktig faktor for manglende skoleresultater og fattigdom blant stammesamfunnene i India. Dette gjelder også for andre sørasiatiske land som Pakistan, Bangladesh og Bhutan (se Mohantys innledning i Skutnabb-Kangas 2007).» (Skutnabb-Kangas & Mohanty 2009: 21-22). 54 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

57 Eksempel 9: Det neste eksemplet er hentet fra Edward Williams studie av grunnutdanningen i Zambia og Malawi basert på rundt 1500 elever på klassetrinnene 1 til 7 (1998, se også Williams 2006 for flere nyanser). Elevene i Zambia hadde engelsk som undervisningsspråk fra første klasse uten noe undervisning i eller på sitt morsmål; en typisk språkdrukningsmodell. Resultatene viste at et stort antall zambiske elever har svært svak eller ingen lesekompetanse i to språk. Barna i Malawi ble undervist på lokale afrikanske språk (i hovedsak chichewa) de første fire årene med engelsk som et fag. Fra og med femte klassetrinn fikk de undervisning på engelsk med et afrikansk språk som fag; en overgangsmodell med tidlig overgang. Williams dokumenterer at barn i Malawi i femte klasse gjør det like bra på engelskprøver etter ett år med engelsk som undervisningsspråk, som zambiske barn etter 5 år med engelskspråklig språkdrukning. På sjuende klassetrinn hadde malawiske barn litt bedre resultater på engelskprøvene enn de zambiske elevene. I tillegg kunne malawiske barn lese og skrive sitt morsmål og hadde tilegnet seg noe kunnskap i løpet av de fire første årene på skolen. Men på tross av dette var nivået på de malawiske elevenes engelskferdigheter langt fra høyt nok til at de kunne lære de forskjellige fagene med engelsk som undervisningsspråk etter fjerde klassetrinn, selv om nivået var bedre enn for zambiske elever. Ingen av gruppene hadde den kompetanse i engelsk som trengs for å kunne brukes som undervisningsspråk, men malawiske barn hadde en større sjanse for å oppnå den påkrevde kompetanse. I tillegg opparbeidet de lese- og skriveferdigheter på to språk og tilegnet seg noe kunnskap på sitt eget språk, mens de zambiske barna ikke kunne lese eller skrive godt på noe språk og dermed gikk glipp av mesteparten av den kunnskap de skulle lære seg (se også Kathleen Heughs sammenfatning av afrikanske resultater fra 2009). Konklusjonen til Williams var at det er en klar risiko for at politikken med bruk av engelsk som et hjelpespråk kan heller hemme enn fremme akademisk og kognitiv vekst. Dette kan betraktes som å «forårsake psykisk skade» (kapittel 2) (se også lignende konklusjoner hos Lowell and Devlin 1999). Eksempel 10: De to neste eksemplene er hentet fra Sør-Afrika. Zubeida Desais studie fra 2001 viser lignende resultater som Williams studie (eksempel 9). Elever i fjerde og sjuende klasse i Sør-Afrika som taler xhosa ble gitt et sett bilder som skulle ordnes i rett rekkefølge, og deretter beskrives både på xhosa og engelsk. I følge Desais beskrivelse viste dette det rike ordforrådet som barn har når de uttrykker seg på xhosa, og det dårlige ordforrådet de har når de uttrykker seg på engelsk (ibid., 321). Nemnda Pan South African Language Board (som Desai har vært medlem av siden 1996, og også fungert som leder og nestleder for) kritiserte regjeringen i mars 1999 og hevdet at afrikanske elever sannsynligvis ikke vil få en kvalitetsutdanning dersom de ikke får en rettferdig tilgang til kunnskap. Nemnda hevdet videre at det ville være en mer pedagogisk riktig tilnærming å gi alle elever muligheten til å avlegge sine eksamener på sitt primærspråk (ibid., , se også andre referanser til Desai i referanselisten). Eksempel 11: Kathleen Heugh viste i en studie (2000, se også andre referanser til henne i litteraturlisten, samt henvisninger til Alexander og Desai) at andelen svarte elever som klarte eksamen, ble lavere hver gang antall år med undervisning på morsmålet ble redusert. Gjennom en sammenligning av de forskjellige fasene av apartheidtidens bantu-undervisning viste hun at selv med en rasistisk utdanning for afrikanske elever, økte andelen som fullførte ungdomsskolen etter åtte år med morsmål som undervisningsspråk til 83,7 % i 1976, og når det gjelder engelsk som språkfag, økte andelen som bestod, til over 78 %. Når skolegangen med morsmål som undervisningsspråk ble redusert til kun fire år etter opptøyene i Soweto, TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 55

58 med en tidlig overgang til engelsk som undervisningsspråk, falt andelen som fullførte ungdomsskolen til 44 % i 1992 med et tilsvarende fall i engelskferdigheter. Vi kunne presentert tusenvis av lignende eksempler (se Skutnabb-Kangas 1984, 2000a for mange flere), inklusiv fra døveutdanningen 68, og vi vil hente frem flere eksempler senere i boken. Vår tentative konklusjon er at nesten all utdanning av barn fra urfolk, stammefolk og minoriteter i verden, har en katastrofal effekt sett fra et utdanningsmessig og sosiologisk ståsted som kan sies å medvirke til et folkemord i henhold til gjeldende definisjon av folkemord i FNs folkemordkonvensjon (kapittel 6). Men før vi gir oss i kast med de avsluttende utdanningsrelaterte og sosiologiske konklusjonene angående ikke-modeller og svake modeller (se del 4.4.), skal vi se på bruken av tvang som et kontrollmiddel i subtraktiv undervisning, med bruk av det dominante språket som undervisningsspråk sammen med enkelte negative utdanningsmessige og sosiologiske konsekvenser av dette. Vi vil hevde at forskningen på effekten av ulike former for subtraktiv undervisning for USM-barn, og især den svært alvorlige skade som forårsakes av internatskoler, indikerer at dette fører til alvorlig psykisk skade og ofte direkte eller indirekte fysisk skade, ettersom ofrene for en slik skolegang ofte påføres svært alvorlig psykologisk, språklig, kognitiv, utdanningsmessig, sosial (inklusiv helserelatert) og økonomisk skade. Vi vil også hevde at denne type skade kan bli permanent, ettersom de fleste typer skade får konsekvenser som kan følge de urfolk som har blitt utsatt for slik utdanning resten av livet Makt som kontrollmiddel i USMutdanning «gulrot», «pisk» og «ideer» Vi skal bruke fredsforsker Johan Galtungs (1980) differensiering mellom tre former for tvang. Alle disse kan oppnå samme mål, og målet i dette tilfelle er statlig kontroll over utdanningsprosesser og -resultater relatert til USM-personer. De tre formene for makt som makthavere kan bruke, er «gulrot», «pisk» eller «ideer». Først foretar vi en avklaring av disse konseptene, og deretter gir vi flere eksempler på særlig bruken av pisk og ideer knyttet til språk, sett i et sosiologisk utdanningsperspektiv. Bruk av fysisk makt for å ta barn fra foreldrene, fysisk avstraffelse av barn eller nekte barn mat fordi de har brukt sitt eget språk, er eksempler på bruken av «pisk». «Gulrot» ble brukt da lærere i Norge fra 1851 og frem til 1920-tallet kunne få «lønnspålegg dersom de kunne dokumentere gode resultater i språklig fornorsking av samiske og kvenske barn». På samme måte kunne foreldre og barn få støtte til kjøp av matvarer og klær for å utvise positive holdninger, dvs. lære å bruke norsk på bekostning av sitt eget språk (Eriksen & Niemi 1981: 48, 53). Positiv forsterkning av det dominante språket ( gulrot ) ble brukt samtidig med negativ forsterkning av morsmålet (Skutnabb-Kangas & Phillipson 1989: 31) (se eksempel 12). Eksempel 12: I de samisk- og finskspråklige områdene i Norge var radiolisenser rimeligere enn i resten av Norge. Radioprogrammene var selvsagt kun på norsk. I både Norge og Sverige ble bøker, aviser og publikasjoner på norsk/svensk distribuert gratis i disse områdene, samtidig som det var strenge restriksjoner på import av bøker på finsk; disse ble betraktet som upatriotisk litteratur. I Sverige hadde biblioteket i Torneå, en grenseby mellom Finland og Sverige, et forbud mot kjøp av finske bøker frem til 1957 (Skutnabb- Kangas & Phillipson 1989: 31). Bruken av «ideer» som et kontrollmiddel (se Herman & Chomskys klassiker fra 1988 om meningsproduksjon) overbeviser gjennom ideologisk manipulasjon. Formell utdanning spiller en sentral rolle her, og unge kan ofte innse dette selv (en afrikanskamerikansk ungdom sa i et intervju: «For meg hvordan jeg føler om utdanningssystemet, jeg tenker at de ikke legger hendene og føttene våre i jern lenger, men at de gjør det med hjernen vår. Låsen sitter i hjernen vår nå», Price 2000: 223). Det kan forårsake skam og tap av selvtillit når USM-barn blir 56 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

59 lært at deres språk, kultur, tradisjoner osv. (og av den grunn dem selv) er mindreverdige, sammenlignet med (de som tilhører) en dominant gruppe. Dette kan eksemplifiseres med de kurdiske internatskolene i Tyrkia, hvor ideer ble kombinert med fysisk separasjon fra foreldre og det kurdiske lokalmiljøet og kulturen (eksempel 13): Eksempel 13: «En av grunnene til at de begynte å bygge internatskoler i 1964, var at de ønsket å forhindre barna fra å ha kontakt med sine foreldre. Gjennom å isolere dem i skoler langt vekk fra sine foreldre mesteparten av året, håpet myndighetene at barna ville glemme sitt kurdiske språk. Og siden de tyrkiske lærerne ikke ønsket å arbeide i de primitive kurdiske landsbyene, og myndighetene ikke stolte på kurdiske lærere, ble det besluttet å bringe barna til de tyrkiske lærerne i stedet for det motsatte. [ ] Etter noen få år ønsket ikke barna lenger å kjennes ved sine foreldre. Barna fikk forbud mot å bruke kurdisk på skolen. De ble lært at kurderne er skitne og primitive. Og når de reiste hjem til sine landsbyer, fortalte de foreldrene sine at de nå var tyrkere og ikke ønsket primitive, kurdiske foreldre. De ville at foreldre skulle begynne å snakke tyrkisk og være siviliserte. «(Clason & Baksi 1979: 75, oversatt av og sitert i Skutnabb-Kangas 1984: 310, 312). Her har den psykologiske separasjonen fra ens språk, kultur og etnisk identitet og mulige overgang til et annet språk, kultur og identitet, blitt knyttet til (tidsavgrenset eller permanent) fysisk separasjon fra ens egen gruppe (dvs. «pisk»), noe som også skjedde i mange andre tilfeller. Statlig påbud om bruk av internatskoler og lignende institusjoner har medført fjerning av urfolksbarn (og, som vist i eksempel 13 med kurdiske barn i Tyrkia og en del senere eksempler, også minoritetsbarn) fra deres hjem og deres hjemmesamfunn, overføring til institusjoner som ofte var plassert svært langt vekk fra deres hjem og samfunn, og i noen tilfeller til familier tilhørende det dominante samfunnet (se eksemplene 14, 15 og 16): Eksempel 14: Både i USA og i Canada er det tydelig at mange av skolene lå mye lenger unna enn det som var nødvendig. Forklaringen var ofte at de var misjonsskoler, og vi ble sendt til Moose Factory i Ontario fordi vi var anglikanere, og anglikanere hadde internat for indianerbarn kun fra Ontario til B.B. (Buckley Petawabano, en cree-mann fra Mistissini-reservatet i nordlige Quebec, sitert i Richardson 1993: 107). Dermed ble urfolk først tvunget til å akseptere skillene innen kristendommen, noe som ikke betydde noe som helst for dem (de var gjort til anglikanere ), for deretter å bli straffet for det. Noen ganger ble barna fløyet tusenvis av kilometer. Eller de brukte andre transportmidler, som i beskrivelsen Hyacinth Colomb, en cree drosjesjåfør, har gitt av sin egen reise sørover til en katolsk internatskole i en alder av ti år. Reisen tok omtrent en og en halv uke: «De sendte seks menn til å føre barna til skolen, med åtte barn i en kano. Når vi forlot Puk hadde alle oss småbarn hver vår padleåre; vi måtte jobbe oss frem» (sitert i Richardson 1993: 221) For barna innebar det å bli sendt til internatskole en tårenes vei, en form for påbudt og permanent utstasjonering... I Alaska... blir indianerbarn sendt så langt vekk som til Oklahoma, 1000 mil fra deres foreldre (Cahn & Hearne 1969: 32). Eksempel 15: Opp til en tredjedel av alle aboriginerbarn i Australia (omtrent ), de stjålne generasjonene, ble fjernet fra sine familier med tvang mellom 1910 og 1970 og plassert i hvite misjonsstasjoner, institusjoner, fosterhjem, «tvunget inn i en form for slaveri, ofte fysisk og seksuelt misbrukt og nektet beskyttelse av staten» (Pilger 1998: 240, se Fesl 1993, Edwards & Read (red.) 1992). Eksempel 16: Øst-Turkistan (offisielt «Det uiguriske autonome område Xinjiang») hvor det turkiske uigurfolket er bosatt (estimert til millioner, det offisielle tallet er 8,5 millioner), ble okkupert av det kommunistiske Kina i 1949, og har siden blitt betraktet som en del av Kina. TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 57

60 Den statsstøttede systematiske språklige og kulturelle assimileringsprosessen som uigurfolket nå utsettes for, begynte tidlig på 1990-taller, og den har alle kjennetegn på et kulturelt folkemord som beskrevet i Skutnabb-Kangas Eksempler på dette inkluderer stopp i bruken av uigurspråket som undervisningsspråk fra barnehage til universitet, etablering av internatskoler overalt og langt hjemmefra, og flytting av uigurelever til disse skolene, og sending av uigurelever som går på ungdomsskole og videregående til skoler i selve Kina (hankinesiske regioner) tusenvis av kilometer fra uigurenes hjembygdsområder (Bilge Tarim, pseudonym, personlig kommunikasjon, mars 2009). Følgende er en oppsummering av en del uigurleseres respons på artikler av Bilge Tarim (pseudonym) på mange hjemmesider i begynnelsen av 2009: 1. Alle elever i øverste sjikt (1-5 %) på alle uiguriske ungdomsskoler velges ut og sendes til videregående skoler i hankinesiske regioner, som regel km fra Øst-Turkistan. Det har hatt en svært negativ innvirkning på de akademiske resultatene til de gjenværende uigurbarna at alle de beste elevene i de forskjellige klassene plutselig forsvinner. Situasjonen til uigurlærere ble også svært påvirket av dette. Det er ikke så spennende som før å undervise de gjenværende elevene. 2. Alle uigurlærere på barne- og ungdomsskolen ble tvunget til å avlegge en prøve i hankinesisk etter omtrent 2006, og de som «ikke var kvalifisert», ble permittert, overført til andre jobber eller tvunget til å pensjonere seg tidlig. Alle disse var svært erfarne lærere, som regel med års lærererfaring. Stillingene til disse lærerne ble besatt av hankinesere som var født og gikk på skole i hankinesiske regioner i Kina, som ikke kan et eneste ord på uigurspråket, og som ikke forstår uigurer og deres hjemland. Denne delen av Kinas forflytningspolitikk innebærer å oppmuntre hankinesere til å flytte til Øst-Turkistan med spesielle privilegier, mens mer enn 50 % av de ferdigutdannede uigurene går arbeidsledige. Nå underviser slike hankinesiske nykommere ikke bare førsteklassinger på grunnskolen, men også i dagsentra og barnehager. Uigurbarn mister sin selvrespekt og selvtillit, blir ute av stand til å lære fag, og myndighetene er kun opptatt av at de lærer det hankinesiske språket; det er det eneste som betyr noe for dem. Dette betyr at uigurbarn nå utdannes til å bli kvalifiserte slaver som mestrer det hankinesiske språket, men ingenting annet. Mange uigurlærere fikk sparken fra jobben sin fordi de på en fredelig måte uttrykte motstand mot den såkalte «tospråklige utdanningen», og for å ha undertegnet en begjæring om å fremme bruken av uigurspråket i offisielle myndighetssammenhenger og på statlige nettsider. For eksempel ble det rapportert i 2007 at en lærer på Kashgar Normal University fikk sparken sammen med 12 andre uigurlærere, fordi de hadde undertegnet en begjæring om å fremme bruken av uigurspråket. Dette er en katastrofe for uigurungdom ettersom det er så vanskelig for dem å få slike jobber. 3. Det har vært en enorm forskjell i statsstøtten til uigurskoler og hankinesiske skoler i Øst-Turkistan etter 1950-tallet. Det samme gjelder for dagsentra for barn. Nå har regjeringen økt budsjettet betraktelig for dagsentra og skoler som kun bruker det hankinesiske språket som undervisningsspråk. Mange har begynt å tro at dette er fordelen med «tospråklig utdanning». De kinesiske styresmaktene har brukt betegnelsen «tospråklig utdanning» på utdanningsprogrammet i Øst-Turkistan som baserer seg på hankinesisk språk som det eneste undervisningsspråket fra og med første klasse i grunnskolen, og som ikke underviser i det uiguriske alfabetet før i tredje klasse. Dette handler kun om jobber. Vi kan se skilt som sier «Uigurer vil ikke bli ansatt», «Ingen uigurer vil bli vurdert» på ulike jobbmarkeder eller i jobbannonser på TV i Øst-Turkistan. De kinesiske styresmaktene foretrekker de uigurer som tok sin utdannelse i de hankinesiske delene av Kina og deretter de som tok hele utdanningen på kinesiske skoler. Uigurske barn som har gått på uigur- 58 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

61 ske skoler, blir nå behandlet fullstendig som annenrangs borgere. («Bilge Tarim», PhD, e-poster 3., 4. and 5. mars 2009.) 70 Barn i språkdrukningsopplegg fikk og får ofte tillatelse til fysisk å vende tilbake til sine samfunn både når de har fri fra skolen, og når utdanningen har blitt fullført. Men det finnes mange eksempler på at det settes betingelser for en slik retur, og at representanter for styresmaktene forsøker å forhindre dette, i blant permanent (se eksemplene 17 og 18). Eksempel 17: Beskrivelsene av hva som skjedde på misjonsskolene og (andre) internatskoler, kunne vært hentet fra hvilket som helst land, ettersom likhetene er slående. Noen ble tatt hjemmefra kun i semestrene og fikk anledning til å reise hjem i feriene. Andre ble plassert i barnehjem og skoler, eller gitt vekk til hvite fosterforeldre. «Når de blir plassert i en internatskole, er barna i realiteten avskåret fra sine familier... Tillatelse til å treffe ens egne foreldre er ikke en rettighet. Dette blir ofte innvilget som belønning for god oppførsel eller avvist som en form for straff (Cahn & Hearne 1969: 33). Eksempel 18: En ung samisk kvinne (i begynnelsen på trettiårene) fortalte oss på slutten av 1980-tallet om sin erfaring med internatskoler i Norge. Hun hadde snakket samisk flere ganger i uken utenfor klasserommet. På fredag ble hun fortalt at hun som straff ikke ville få tillatelse til å reise hjem i helgen. Hun begynte å gråte. Hun ringte så broren sin, som deretter ringte skolen. Det var vanskelig, men han klarte å overtale rektor på skolen til å la ham komme og hente lillesøsteren sin. Det finnes definitivt de som fremdeles ønsker å fjerne barn fra foreldrenes innflytelse (eksempel 19). Så sent som i 2009 har det blitt foreslått at tvang tas i bruk, dersom foreldrene nekter (eksempel 20). Eksempel 19: Claudio Marta (1979) forteller om en svensk sosialarbeider som beklaget seg over at han ikke kunne fjerne et lovara-rombarn fra sine foreldre og plassere ham i en svensk fosterfamilie. Den eneste «feilen» i guttens familie var at de talte romani til gutten. Sosialarbeideren «forsøkte å overtale foreldrene til å gi fra seg barnet sitt, men de nektet» (ibid.: 33). Eksempel 20: I Danmark er familier blant immi grantminoriteter fremdeles (2007) kraf tig overrepresentert blant familier hvor barn blir fjernet av «sosiale» grunner. Dette kan ofte være språklige grunner. Som regel blir barna plassert i danskspråklige familier, og ofte har foreldrene fått forbud mot å besøke dem. I 2009 forslo Mette Frederiksen, dansk folketingsrepresentant for Socialdemokraterne og partiets ordfører for sosialpolitikk, å vedta en ny lov som ville medføre at immigrantforeldre med «dårlige danskkunnskaper» som ikke snakker dansk med sine barn hjem me, ville bli tvunget til å sende sine barn til (danskspråklige) barnehager når barna ble ett år gamle. Hvis foreldrene nekter, ønsker hun å ta barna fra foreldrene 71. All bruk av fysisk separasjon og andre former for «gulrot», «pisk» og «ideer» innebærer at en må underkaste seg en utdanning med et annet undervisningsspråk enn gruppens morsmål. En slik assimilasjonistisk praksis kan og vil medføre svært alvorlige psykologiske, kognitive, språklige og utdanningsmessige konsekvenser som beskrevet både i vår første ekspertstudie (Magga m.fl. 2005) og her. Dette fører også til at gruppens språk og kultur ødelegges. 4.4 Utdanningsmessige, sosiale, fysiske og psykologiske konsekvenser av språkdrukningsprogram FNs tidligere spesialrapportør for retten til utdanning, nå avdøde Katarina Tomaševski, spør i sin drøfting av formålet med utdanning om den opprettholder eller fjerner manglende likeverdighet. Hun sier (Tomaševski 2004, avsnitt 29-30) at det er lett i etterkant «å fremheve hovedtrekkene ved kollapsede skolemodeller». Det første TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 59

62 trekket hun nevner, er bruken av landets offisielle språk som undervisningsspråk i grunnskolen (avsnitt 30). Hele den «kollapsede modellen» for utdanningsprosessen og dens resultat oppsummeres på en konsis måte i vårt eksempel 21: Eksempel 21: Navajobarn undervises på et fremmedspråk, de lærer konsepter som er fremmede, de lærer verdier som er fremmede, de lærer livsstiler som er fremmede, og de lærer fra rollemodeller som er fremmede. Intensjonen med denne type skolegang er å forme navajobarna (gjennom tale, handling og tanke) til å bli som medlemmer av den overveiende anglosaksiske hovedkulturen. Dette er tilsynelatende basert på antakelsen om at folk tilhørende andre folkegrupper ikke kan være menneskelige, med mindre de kan snakke engelsk og oppføre seg i tråd med verdiene til et kapitalistisk samfunn basert på konkurranse og resultatjag. Barna vokser opp på disse skolene med en følelse av 1) forvirring angående verdier, holdninger og atferd som læres på skolen, og verdier, holdninger og atferd som læres hjemme, 2) tap av egenidentitet og stolthet over sitt særpreg; deres navajohet, 3) dårlige resultater under læringsaktiviteter i klasserommet og 4) tap av språkutvikling innen sitt eget navajospråk og tap av kunnskap om sin egen navajokultur (Pfeiffer 1975: 133). Det finnes studier (se under og i kapittel 8) som har sammenlignet en rekke forskjellige opplegg for USM-barn både i nord og sør. Dette inkluderer barn i afrikanske og asiatiske land som har mange ulike etnolingvistiske grupper uten en numerisk majoritet, og ofte med et tidligere kolonispråk som et dominant språk. Følgende typer har blitt sammenlignet: a) programmer med kun dominant språk som undervisningsspråk fra første klasse, b) overgangsmodeller med tidlig overgang, med morsmål som undervisningsspråk de første 1-2 årene etterfulgt av et dominant språk som undervisningsspråk, c) overgangsmodeller med sen overgang, hvor overgangen fra morsmål som undervisningsspråk til bruk av det dominante språk som undervisningsspråk skjer mer gradvis, men er som regel fullført i 5. eller 6. klasse og d) programmer hvor morsmålet er det viktigste undervisningsspråket minst de åtte første årene, eller kanskje enda lenger. Forskning basert på en sammenligning av barnas akademiske resultater viser at barn fra programtype a) og b) som gruppe, sannsynligvis aldri vil oppnå en morsmålslignende kompetanse i det dominante språk, samtidig som de heller ikke utvikler kompetanse i sitt eget språk (de lærer for eksempel ikke å lese og skrive selv om det skulle eksistere et skriftsystem og materiell) (f.eks. Williams 1998, 2006; Ramirez 1992; Ramirez et al. 2001a, b, Thomas & Collier 2002; Alidou et al. 2006; Mohanty 1995, 2000, 2006, 2008, 2009; Skutnabb- Kangas 2000; Skutnabb-Kangas & Mohanty 2009). De oppnår generelt svært dårlige akademiske resultater på gruppenivå (selv om enkelte av dem kanskje klarer seg bra). Barn i opplegg med sen overgang klarer seg noe bedre, men selv deres resultater er langt fra så gode som de kunne ha vært (se kapittel 8). Som vist i mange studier er hvor lang tid morsmålet brukes som undervisningsspråk, viktigere enn alle andre faktorer som predikator for tospråklige elevers utdanningssuksess, inklusiv deres kompetanse i det dominante språket. Dette er også mye viktigere enn samfunnsøkonomisk status, noe som er ekstremt betydningsfullt i forhold til dominerte/undertrykte USM-elever (f.eks. Alidou et al 2006; Heugh 2007a, b, 2009; Heugh et al. 2007; May & Hill 2003; May, Hill & Tiakiwai 2003; Thomas & Collier 2002). De dårligste resultatene finner en nå i ordinære språkdrukningsprogram hvor studentenes morsmål (S1) enten ikke støttes i det hele tatt, eller hvor de kun får litt undervisning i morsmålet som fag. Språk druknings program med kun dominant språk som undervisningsspråk «er allment funnet å ha dårligst effekt rent 60 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

63 utdannings messig for minoritetsspråklige elever» (May & Hill 2003: 14, en grundig tovolums oversikt over forskning på tospråklig utdanning i regi av Māori Section of the Aotearoa/New Zealand Ministry of Education, se nz/, se også May, Hill & Tiakiwai, 2003). Thomas & Collier (2002:7) sier som konklusjonen på sin studie av ulike former for spansk-engelsk tospråklig utdanning (omtrent elever) at «den sterkeste predikator for elevenes S2-resultater er omfanget av formell S1-skolegang. Jo mer S1 på grunnskolenivå, desto bedre S2- resultater» (se del for mer informasjon). Det er også tydelig at undervisning basert på språkdrukning er den viktigste årsaken til det høye frafallet blant USMelever. I tillegg er det en faktor en kan gjøre noe med. En oppsummering av konsekvensene av språkdrukning viser at ikke-modeller og svake modeller for USM-barn som regel vil føre til 1) negative utdanningsmessige konsekvenser når det gjelder ytelse og resultater, 2) negative fysiske konsekvenser som kan komme som følge av 2) ovenfor, inklusiv alkoholisme, incest, selvmord, brå død og så videre, 3) negative psykologiske konsekvenser, med særlig henvisning til den ødeleggende effekt internatskoler har, 4) tap av språk og grundig kjennskap til kulturen og 5) negative sosioøkonomiske og andre sosiale konsekvenser som innvirker på barns livsutfoldelse som voksne, og som er langvarige og kan vise seg over flere generasjoner (f.eks. høyere arbeidsledighet, lavere inntekt, økonomisk og sosial marginalisering, fremmedgjøring og psykiske lidelser). Vi skal eksemplifisere alle disse nedenfor og begynner med 1) negative utdanningsmessige konsekvenser. Den skade som subtraktiv undervisning forårsaker, kan avleses i oversikter som viser konsekvenser for barn og voksne fra urfolk. Ettersom de fleste utdanningsdata ikke er klart spesifisert og mange tall utgjør løse anslag (ikke basert på kvantitative data, men gjetninger), har vi ikke noen globale oversikter basert på kvantitative data (f.eks. fra UNESCO), som viser hvordan USM-barn gjør det i utdanningssystemet. På grunnlag av mange studier fra ulike land har vi likevel et nokså klart bilde av den generelle situasjonen. Over hele verden er USM-barn overrepresentert på den negative siden i studier og statistikker over barn som aldri går på skole, og barn som støtes ut tidlig. Ettersom mesteparten av dem blir undervist på et språk som er fremmed for dem, og mange av dem ikke forstår dette språket, i det minste de første årene, oppnår de dårlige resultater på skolen, er kraftig overrepresentert i «spesial»-klasser og -skoler (når slike finnes), og tar sjelden videreutdanning når de har fullført den obligatoriske skolegangen (se f.eks. tallene fra India i eksempel 8). Mange barn i Afrika og andre steder som undervises på et gammelt kolonispråk, kjennetegnes av det samme. De er overrepresentert i statistikker over kriminalitet blant ungdommer og voksne, alkoholisme og bruk av narkotika, selvmord, arbeidsledighet, negative helse- og boforhold osv. Det er åpenbart at rasisme og diskriminering i samfunnet også er viktige årsaker til disse symptomene på et samfunn uten likeverd, men bruken av feil undervisningsspråk (og mangel på urfolksrelatert innhold, metoder og moral i skolen) er en av de viktigste faktorene, kanskje til og med den aller viktigste. Hundrevis av bøker og tusenvis av artikler, rapporter og undersøkelser viser disse negative konsekvensene. Vi nøyer oss med å henvise til referansene og noen få eksempler her, ett med en kvantitativ (eksempel 22) og ett med en kvalitativ (eksempel 23) beskrivelse. Eksempel 22: I Sør-Afrika viser tall hentet fra rapporten Grade 6 Systemic Evaluation National Report (Department of Education 2005: 77, sitert i Heugh 2009) at engelsk- og afrikaansspråklige elever som har sitt morsmål som undervisningsspråk under hele utdanningen, gjør det bedre enn elever som ikke har engelsk eller afrikaans som morsmål, og som har TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 61

64 gått over til sitt andrespråk, engelsk, før 4. klasse. Dette gjelder på tvers av alle provinser i Sør-Afrika med et nasjonalt snitt for bestått i språk på 69 % for elever med morsmålet som undervisningsspråk (engelsk eller afrikaans), og 32 % for elever med andrespråket (se også eksempel 11). Heugh 72 (se også hennes 2009) oppsummerer på følgende måte den afrikanske erfaringen med modeller med tidlig overgang basert på mange studier i stor skala: «Tidlig overgang til det internasjonale språket for bredere kommunikasjon på tvers av Afrika (ILWC) ledsages av: Dårlige lese- og skriveferdigheter i S1 og S2 (SACMEQ , UIE-ADEA-studie 2006, HSRC-studier i S. Afrika 2007) Dårlig tallforståelse/matematikk & vitenskapsfag (HSRC 2005, 2007) Stor andel som stryker og ikke fullfører skolegangen (Obanya 1999, Bamgbose 2000) Store kostnader/bortkastede penger (Alidou m.fl. 2006).» Heugh sier også (2009: 97-98) at «tidlig overgang fra morsmålet til undervisning på andrespråket under afrikanske omstendigheter, fremmer ikke den nødvendige kompetanse i andrespråket. En høy grad av språklig kompetanse er nødvendig for meningsfylt tilgang til pensum, og uten dette på plass er ikke studentene i stand til å engasjere seg i undervisningsmateriell og diskurser. Undervisning på det tidligere kolonispråket (andrespråket) er av den grunn ikke likeverdig med undervisning med morsmålet som undervisningsspråk, og kan ikke sikre en kvalitetsutdanning. En omfattende ADEA-UIE-evaluering av situasjonen for morsmålsprogram og tospråklig program over hele Afrika sør for Sahara, fant ingen indikasjon på at bruken av kun andrespråket eller tidlig overgang til andrespråket resulterte i gode akademiske resultater for elevene (Alidou m.fl. 2006) En rekke flernasjonale studier viser en urovekkende indikasjon på dårlige resultater når det gjelder lese- og skriveferdigheter, matematikk og vitenskapsfag på andrespråket på tvers av regionen (UNESCO 2000). SACMEQ II (Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Education Quality) viser at 44 % av elevene i 14 land oppnådde minimale lese- og skriveferdigheter på klassetrinn 6, og kun 14,6 % oppnådde de ønskede lese- og skriveferdighetene (Mothibeli 2005). Disse studiene antyder at de nåværende språkmodellene svikter de fleste elevene, og at en tidlig overgang til andrespråket som undervisningsspråk bidrar til stryk og frafall» (Heugh 2009: 110). Eksempel 23. Beskrivelsen nedenfor bygger på Dr. Mahendra Kumar Mishras PowerPoint kalt «Classroom, Curriculum, Pluralism and Social Inclusion: Voices from the Margin», og er hentet fra et kurs for FSU-lærere, mars Mishra, en tidligere folklorist og rektor på en stammeskole, er State Tribal and Minority Education Coordinator hos Orissa Primary Education Programme Authority i Bhubaneswar, India. Han har i årevis observert undervisningen og samlet inn barn og eldres fortellinger i landsbyer og klasserom og har de siste årene hatt ansvar for morsmålbaserte flerspråklige skoler i Orissa (se Mohanty m.fl. 2009, se også Mishra 2009), inklusiv organisering av kurs for lærere. Mesteparten av det som følger er Mishras egne ord, men vi har fått tillatelse til å redigere litt i engelsken hans. Mishra setter opp landsbyen og skolen som to motsatser: «Landsbyen utgjør en komposisjon av mange språk, etnisiteter og religioner de eksisterer side om side. Hva er hemmeligheten som gjør det mulig for dette mangfoldet å eksistere i landsbyene? Skolen; selv om de ikke nektes fysisk tilgang, blir barnas kulturelle verdier og erfaring ikke fanget opp. Hva er hemmeligheten som forhindrer et mangfold av språk, etnisitet og kjønn? Hvilken type klasserom har våre skoler? Barn med forskjellige språk og ulike religioner som kommer fra ulike etniske grupper og har ulik kulturell bakgrunn. Lærerne er autoriteten (som 62 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

65 sitter på stolen), og barna befinner seg i en stillhetskultur (sittende på bakken). Gjenspeiler skolen vår nedarvede kolonistiske innstilling? Lærernes verdier representerer det bestående. Ofte er lærerens stemme den eneste som høres i klasserommet. Når barnas stemme høres, besvarer de lærerens spørsmål eller gjentar lærerens ord. Betyr barnas stemme noe? Har barna noen mulighet til å lære noe om/fra sine språklige og kulturelle kontekster? Utnytter våre klasserom dette mangfoldet? NEI. Hvordan kan vi det? Tradisjonelle sosiale fordommer, Fastlåste holdninger knyttet til de kasteløse (høy/lav), Oppførsel basert på kroppsspråk, Kulturelle holdninger, Plassering i klasserommene, Fordeling av plasser basert på kjønnsforskjeller og kaste, Barn fra de øverste kastene prioriteres, og lærere fra de øverste kastene er viktigere, med en tilsvarende forsømmelse av adivasi- og dalitbarn (stammefolk og kasteløse). Alt dette ligger skjult i våre holdninger. Marginaliserte barn har kun fysisk tilgang til skolen, de blir intellektuelt neglisjert. De rike menneskelige verdiene til adivasifolket blir ikke tatt opp. Manuelt arbeids verdighet blir ikke respektert. Bidraget fra muslimene blir ignorert. Det er manglende toleranse for kvinner og jenter. Hvordan blir det kulturelle mangfoldet representert i vårt pensum? Ensartede pensa og lærebøker gir lite rom for kulturelt mangfold. Lokalt sosialt, religiøst eller språklig mangfold blir ikke gjenspeilet i klasserommet. De som utarbeider pensum, de som skriver lærebøker og de som underviser, messer hele tiden på mainstream -samfunnets mantra. Lærerne følger lærebøkene slavisk (vi må komme oss gjennom pensum-syndromet). Kun det som står skrevet utgjør kunnskap, ingenting annet (eksamensrelaterte tekster). Dermed ignoreres all kunnskap utenfor klasserommet. Det legges ikke vekt på den sosiale komposisjon i landsbyen (eller byen) som utgjør fundamentet for barnas kunnskap og miljø. Det er en fullstendig eller nesten fullstendig mangel på forbindelse mellom landsbyen og skolen» 73. Tsui og Tollefson avslutter sin bok Medium of Instruction Policies fra 2003 med disse betraktningene på bakgrunn av studier fra hele verden: Bruken av et fremmedspråk som undervisningsspråk for barn som fremdeles strever med å kunne uttrykke seg på dette språket, hemmer ikke bare deres akademiske ytelse og kognitive vekst, men også deres selvforståelse, selvrespekt, følelsesmessige trygghet og deres evne til meningsfylt deltakelse i utdanningsprosessen (2003: 17). 2) negative fysiske konsekvenser. Det finnes et utall eksempler fra hele verden som viser hvordan USM-barn har blitt utsatt for alvorlig fysisk straff (både på internatskoler og dagskoler), matmangel, seksuelle overgrep og så videre. Noen slike eksempler er gitt tidligere. Vi kunne presentert hundrevis av lignende historier hentet fra hele verden som denne i eksempel 24. Eksempel 24: En av oss har «snakket med finner i Torneådalen (i Sverige) som måtte bære tunge tømmerstokker på skuldrene eller en stiv halskrage, som forhindret dem fra å snu hodet eller se ned, bare på grunn av at de hadde snakket finsk (og jeg har hørt om bruken av samme straff på walisiske barn; Edith Redfern, personlig kommunikasjon, 1979). Jeg har samiske venner som ble slått eller sparket som barn, fordi de besvarte spørsmål på samisk. Tage Ranängen fra Luleå tekniska universitet organiserte en utstilling av arbeidsanstalter i Norrbottenprovinsen. Disse var en form for internatskoler som fattige barn kunne gå på, og som de også bodde på om vinteren. De tjente til oppholdet ved å gjøre mye av det daglige husarbeidet slik at driften ble billig. Han beskriver hvordan barna ble stilt opp på skolegården når en av dem hadde sagt noe på finsk, for at alle skulle få en ørefik. Mange skoler fikk også barna til å spionere på hverandre, med belønning til barn som rapporterte andre som hadde snakket det forbudte språket, ofte ved å gi barnet ekstra mat» (Skutnabb-Kangas 1984: 309). TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 63

66 Den økonomiske marginalisering som opprettholdes gjennom utdanningssystemet, resulterer ofte i direkte skadelige fysiske konsekvenser i form av helserelaterte problemer; ingen eller dårlig barselpleie, høy spedbarnsdødelighet, underernæring, farlig arbeid (f.eks. gruvearbeid, tømmerhogst, arbeid med kjemikalier i landbruket) eller arbeidsledighet, barnearbeid, dårlige boforhold og mangelfullt helsestell. Helsemessige og andre fysiske effekter knyttet til alkoholisme, misbruk av kvinner og barn i familier, incest og overrepresentasjon i selvmords- og kriminalstatistikker utgjør også alvorlig fysisk skade. I flere land har det blitt vist at utdanningssystemet, især internatskolene, klart og tydelig er en direkte og viktig årsak til slik skade, ofte den aller viktigste. 74 En artikkel i International Journal of Circumpolar Health (Rothe, Makokis, Steinhauer, Aguiar, Makokis & Bretton 2006: 348) basert på en empirisk studie, inklusiv en «Talking Circle», konkluderte (som så mange andre artikler) med følgende: Foreldre vil typisk lære barna forskjellen på rett og galt, gode og dårlige handlinger samt begjær og behov. Med innføringen av internatskoler i regi av de føderale myndigheter ble imidlertid folkene tilhørende First Nations fratatt sine kulturelle verdier knyttet til barneoppdragelse, familiefunksjoner og samfunnsansvar. Deres erfaring med internatskoler resulterte i mangel på selvrespekt, kulturell skam, tap av livsgnist og språk, tap av bånd til storfamilie og lokalmiljø, økende forekomster av husbråk, misbruk av barn og eldre, alkoholisme, stoffmisbruk og internalisert undertrykkelse. Den eldste generasjonen spiller ikke lenger den rolle og har ikke det ansvar den tradisjonelt hadde i samfunnet og det tradisjonelle forholdet til venner og familiemedlemmer. Noen reagerte med avvikende atferd som vold mot andre, familievold, misbruk av alkohol og rusmidler og selvmord, mens andre ble passive og trakk seg unna fellesoppgaver i lokalmiljøet og tradisjonelt foreldreansvar. Artikkelen viser at de negative konsekvensene av internatskoler (og det tap av språk og kommunikasjonsferdigheter på tvers av generasjonene som artikkelen vektlegger), innvirker ikke bare på den generasjonen som nå går på skolen, men også deres foreldres og besteforeldres generasjon, samt fremtidige generasjoner. Det er selvfølgelig berettiget å spørre i hvilken grad det er utdanningen, eller for å være mer spesifikk, undervisningsspråket som brukes under utdanningen, som er den viktigste årsaken til disse negative resultatene. Mange forskere (f.eks. Cummins, Mohanty, Thomas & Collier, Toukomaa & Skutnabb-Kangas med sine mange bøker og artikler) har drøftet årsakene både rent teoretisk og basert på empirisk arbeid med andre mulige konstante faktorer. Undervisningsspråket har hele tiden vist seg å være den sterkeste årsaksfaktoren, og definitivt den som lettest kan påvirkes, i motsetning til faktorer som barnets alder eller kjønn, foreldrenes utdanningsnivå, lærerkompetanse, undervisningskvalitet eller foreldrenes, skolens, samfunnets og landets sosioøkonomiske situasjon. Disse er det mye vanskeligere og ofte umulig å endre. 3) negative psykologiske konsekvenser. Her vil vi gi en del eksempler på hvordan utdanning forårsaker mer åpenbar skade på barn og i realiteten overfører dem fra sin gruppe til den dominante gruppen gjennom den subtraktive undervisningens assimilasjonistiske praksis. I mange tilfeller finner det sted ikke bare en språklig, kulturell og psykologisk overføring til den dominante gruppen, men også en fysisk forflytning. Dette har vært tilfelle med skole gang på internatskoler langt hjemmefra, hvor bruk av morsmålet har vært forbudt med straffesanksjoner som har variert fra fysisk avstraffelse til ydmykelse, plassering i barnehjem for barn som hadde familie, barnearbeid osv. I alle tilfeller innebar og innebærer dette en språklig og kulturell overføring. Barna glemte eller fikk aldri lære sitt eget språk og sine egne tradisjoner, eller så forble de språklige ferdighetene på eget språk svært dårlige. Johannes Marainen, en svensk same, innså dette da han 64 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

67 forsøkte å oversette et foredrag han hadde holdt på svensk, til sin egen far. Faren hadde hørt foredraget, men han hadde ikke forstått noe særlig av det (eksempel 25). Ironisk nok handlet foredraget om samene (han hadde for første gang oppdaget at det stod noe i bøkene om hans folk, kunnskap som hans svenske skole aldri hadde gitt ham): Eksempel 25: Dette var første gang etter min oppvekst at jeg innså de negative sidene ved å bli svensk. Jeg begynte å forstå at det svenske utdanningssystemet hadde frarøvet meg noe verdifullt, ja kanskje det mest verdifulle jeg noensinne har eid, nemlig mitt språk. Jeg kunne ikke lenger snakke med far! Dette fikk meg til å skjelve. Jeg ble desperat og fortvilet. Og så ble jeg sint. Jeg trodde jeg fremdeles kunne snakke samisk, men på grunn av bruddet i kontakten med mitt samiske miljø og kultur, hadde ikke språket mitt fått utvikle seg på en naturlig måte. Jeg innså at mine språklige ferdigheter var på nivå med en sjuåring. Jeg kunne fremdeles snakke om visse temaer på samisk, men jeg var ikke i stand til å holde en samtale eller diskusjon gående (Marainen 1988: ). Den psykiske skade som forårsakes av subtraktiv undervisning, kan uttrykkes med åndelige begreper, som i de tre eksemplene 26, 27 og 28 nedenfor. Eksempel 26: Den amerikanske indianeren og psykologen Eduardo Duran antyder at den kolonistiske undertrykkelsen som urfolk utsettes for, uunngåelig sårer sjelen. Jeg er ikke i tvil om at maorifolket fortsatt bærer arr fra kolonialiseringen (Mikaere 2004). Eksempel 27: Når urfolk mister sitt landområde, mister de sitt språk, sine komplekse sosiale og politiske systemer og sin kunnskap. På et dypere nivå blir tradisjonene brutt ned sammen med deres livssyn. Selv om noen kan bli integrert og gjenfinne mening i livet sitt, kan flyttingen av urfolk fra deres landområde sammenlignes med et langsomt folkemord (Burger 1990: 122, fremhevet av forfatterne). Eksempel 28: Mange urfolk lider ikke bare av konkrete sykdommer og sosiale problemer, men også av en åndelig depresjon som resultat av minst 200 års skade påført deres kultur, språk, identitet og selvrespekt (Royal Commission on Aboriginal Peoples 1996: 109, fremhevet av forfatterne). Ofte har utdanningen forårsaket både fysisk og psykisk skade. Det er ofte vanskelig å avgjøre hva som er mest traumatiserende (se eksempel 29). Eksempel 29: Når det gjelder de australske aboriginere, ble internatskoler skamløst sett på som det beste midlet til å fjerne barn fra foreldrenes innflytelse. Mange barn som ble tatt fra foreldrene sine, mistet all kontakt med dem og satte senere ut på en traumatisk søken etter sin familie. Mange, om ikke de fleste av dem, husker skolegangen hjemmefra som en forherdende opplevelse. Den betegnelsen som oftest dukker opp i samtaler, er grusom. Dette blir ofte husket i form av fysiske grusomheter. Disiplinærtiltak som å slå barn hører ikke hjemme i sosialiseringen av urfolk. Men den psykologiske grusomheten det var å bli tatt fra familien og plassert inn i en fremmed levemåte, opplevdes imidlertid som like destruktiv, slik at generasjoner av urfolk internaliserte negative holdninger til de «hvitfargingsprosessene» som skolene brukte (Jordan 1988: 191). Mange barn som ble utsatt for en slik utdanning, er for alltid fremmedgjort fra både opprinnelig språk og kultur samt familie og hjembygd (se eksempel 30). Eksempel 30: «Kee ble sendt på internatskole som barn, hvor han ble straffet for å snakke navajospråket, slik praksisen var. Ettersom han kun fikk anledning til å reise hjem rundt juletider og på sommeren, mistet han kontakten med sin familie. TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 65

68 Kee trakk seg unna både de hvites verden og navajoenes verden da han ble eldre, siden han ikke følte seg komfortabel med kommunikasjon på noen av språkene. Han ble en av de mange tusen navajoene uten et språk. Før han hadde fylt 16 var Kee en alkoholiker, uten utdanning og mismodig; uten en identitet. Historien om Kee er mer regelen enn unntaket.» (Platero 1975: 57, 58). De psykologiske konsekvensene er svært ofte forbundet med alle de andre negative konsekvensene. Vi vil eksemplifisere disse ytterligere nedenfor i forbindelse med 4) tap av språk. Som flere av eksemplene viser, mister mange barn helt eller delvis sitt språk under og på grunn av utdanningsprosessen. Dette skjedde i internatskoler, men det skjer også med USM-barn i dagskoler, iblant i løpet av en enkelt generasjon. Vi skal presentere en del eksempler på prosessen og konsekvensene for navajoene (eksemplene 31 og 32): Eksempel 31: «I nesten hundre år var det amerikanske myndigheters politikk å kulturforandre ( acculturate ) navajoene, slik at navajoene kunne assimileres inn i det hvite samfunnet. For å sikre en slik assimilering ble navajobarn fjernet fra familiens favn og sendt til internatskoler. Nesten alle barn som ankom internatskolene snakket kun navajospråket, og de fleste som jobbet på internatskolene, kunne bare engelsk. Når et navajobarn brukte familiens språk på skolen, ble han straffet» (Platero 1975: 57). Eksempel 32: Disse sitatene omhandler henholdsvis voksne, førskolebarn og skolebarn: «[unge voksne] hadde vært morsmålsbrukere av navajospråket før de begynte på skolen. Så gikk de på skole med engelsk som undervisningsspråk, og bruken av deres eget navajospråk gikk tapt» (Blanchard m.fl. 2003:197); «Mange av [førskole]barna som ble enspråklig engelsktalende, kom fra hjem hvor foreldrene brukte navajospråket.» (ibid.: 199), «I 1970 opplevde cirka 90 % av navajobarna som begynte på internatskoler, sitt første møte med engelsk der. I 1990 virker det som situasjonen er snudd på hodet, og det ble sagt at seksåringer som begynte på Head Start, hadde liten eller ingen kjennskap til språket til sitt folk.»(spolsky 2002:172), «Unge navajobarn snakker ikke navajospråket, men deres beherskelse av engelsk er langt fra god nok» (ibid.: 173). «Som andre urfolk har navajoene blitt frarøvet sitt språk» (McCarty m.fl. 2006:93). Eksemplene 33 og 34 nedenfor, som er hentet fra utdanningen av nenetsere i Den russiske føderasjon og døve barn i ordinære skoler, viser lignende språklig og utdanningsmessig skade. Det finnes tusenvis av lignende eksempler fra hele verden (se listen over referanser). Eksempel 33: I Den russiske føderasjonen, i Sibir, Det fjerne østen og i de nordlige delene av den europeiske delen av Russland, finnes det minst 35 truede språk som fremdeles er i bruk (Kazakevitch 2004: 9, se også Harrison 2008). Tundranenetserne (cirka språkbrukere) er «de sterkeste» blant dem, «delvis grunnet den forholdsvis store størrelse på den etniske gruppen (over ), og delvis fordi de fleste nenetserne ennå holder seg til sin tradisjonelle levevei, reindrift, og derfor lever et nomadisk eller halvnomadisk liv [ ]. I noen distrikter begynner det fremdeles barn på skolen som kun kan nenetsisk. Så snart barna kan snakke russisk, blir dette det eneste undervisningsspråket. Det blir undervist i nenetsisk som fag både på grunnskolen og i ungdomsskolen. Beklageligvis har ikke undervisningen i nenetsisk noen vesentlig innflytelse på språkpreferansene til elevene som bor på en internatskole i 9 11 år, og kun får besøke familiene sine i feriene. Når de er ferdig med ungdomsskolen, velger mange å snakke hovedsakelig russisk. Heldigvis for språket fullfører ikke alle nenetsiske barn ungdomsskolen. Noen slutter på skolen etter 4., 5. eller 6. klasse og vender tilbake til sin familie med dens tradisjonelle levevei. Selvsagt finnes det unntak, men stort sett kan det sies 66 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

69 at utdanningsnivået er proporsjonalt omvendt med graden av morsmålsbruk (fremhevet av forfatterne). Utdanningsnivået for en språkbruker er kanskje ikke avgjørende for brukerens kompetanse i sitt etniske språk, med er det definitivt for brukerens barns etniske språkkompetanse. Som regel behersker barn av foreldre med god utdanning (selv de som er opptatt av vern og bevaring av det etniske språket, f.eks. lærere i nenetsisk, språkplanleggere, forskere på språk og folketradisjoner) nenetsisk dårlig, eller ikke i det hele tatt.» (Kazakevitch 2004, 10, 12). NUDs beskrivelse nedenfor viser eksempler på alle fem typene negative konsekvenser som står oppført ovenfor: Eksempel 34: The National Union of the Deaf (NUD) i Storbritannia drøfter talendes mainstreaming av døve barn inn i klasser med hørende, og sporer denne utviklingen tilbake til den romerske skikken med å kvitte seg med døve og barn gjennom regelrett drap, gjennom Adolf Hitlers politikk, til ikke bare abort og trussel om abort, men også sterilisering av døve mødre mot deres vilje, og ofte uten at de visste om det (NUD 1982: 59-64). 75 NUD betrakter praksis med kun talespråk og undertrykking av tegnspråk og kultur som årsak til «reell psykisk skade som resultat av forsømmelse, selv om dette kanskje ikke er forsettlig» (ibid., 60). De nevner vesentlig høyere selvmordsrater enn landsgjennomsnittet, psykiske sammenbrudd, sinnssykdom og psykiske problemer som resultatet av slik praksis. De sier også at «gjennom implementering av integrasjon blir døveskoler i realiteten tvunget til å stenge, og av den grunn blir barn av den etniske/språklige minoritetsgruppe som de døve utgjør, overført med tvang til en annen gruppe som består av hørende» (ibid., 60-61). NUD har også følgende kommentar (1982: 64, fotnote 2): «Det eneste området hvor vi ser vekst, skyldes at strykprosenten blant integrerte barn er så katastrofal at de blir overført til døveskoler i en alder av tolv år eller eldre. Vi har observert mange av disse barna og ser at de er nesten stumme, ute av stand til å kommunisere gjennom tale eller tegnspråk, og nesten umulige å undervise til å begynne med. Å se et døvt barn med normal IQ redusert til omtrent en grønnsak på denne måten, er et virkelig sjokkerende syn (fremhevet av forfatterne).» Det er viktig å legge merke til at spørsmålet om å tape eller ikke tape sitt språk dermed IKKE handler om hvorvidt et barn går på en internatskole eller ikke, noe som eksemplet med døve barn ovenfor viser. For døve barn hvis foreldre ikke kan et tegnspråk når barna blir født i % av tilfellene, vil en internatskole som bruker et tegnspråk som undervisningsspråk og har både døve og tospråklige lærere som bruker tegnspråket (dvs. additiv, ikke subtraktiv undervisning), være det foretrukne alternativet (f.eks. Ladd 2003, Dirksen Bauman, red., 2008). Det viktigste er i hvilken grad skolens mål er å legge til rette for at barna skal få anledning til å utvide sitt språklige repertoar i stedet for å redusere det, til å oppnå en høy grad av tospråklighet eller flerspråklighet med bevaring (eller læring når det gjelder døve barn), og grundig utvikling av sitt eget språk som et selvinnlysende mål (se Watahomigie & McCarty 1996), i tillegg til god kompetanse i det dominante språket. 5) negative sosioøkonomiske og andre sosiale konsekvenser som innvirker på barns livsutfoldelse som voksne, og som er langvarige og kan vare over flere generasjoner. De fleste statistikker over urfolk viser at de er en sosioøkonomisk marginalisert gruppe. Vi kan se lignende negative tall angående de langsiktige konsekvensene av en ikkeutdanning av mange barn av urfolk og stammefolk over hele verden (eksemplene 35, 36 og 37). Eksempel 35: Aboriginernasjonene i Australia: Aboriginermenns forventede levealder er 59,4 år sammenlignet med 76,6 år for menn som ikke tilhører urfolk, mens den for kvinner er 64,8 år (82,6 år), gjennomsnittlig brutto husholdningsinntekt er A$ 364 pr. uke (A$ 585), TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 67

70 arbeidsledigheten ligger på 20 % (7 %), og 22 % av fengselsbefolkningen er urfolk selv om de kun utgjør 2,2 % av hele befolkningen (Ferraro 2009: 42; hennes kilde er Human Rights and Equal Opportunities Commission. Se mer på aihw.gov.au/publications/phe/rrrh05/ rrrh05-c05.pdf). Eksempel 36: «Sammenlignet med andre rasegrupper og kulturgrupper i Canada har urfolk lavere forventet levealder, høyere spedbarnsdødelighet, dårlige boforhold og mer trangboddhet, lavere utdanningsnivå og lavere andel i arbeid og høyere andel i fengsel» (Terraviva. UN Journal, onsdag 10. oktober 2007, Vol. 15: 184, s. 6). Eksempel 37: Basert på CESC 2007, Mendelson 2008:1, Richards 2008: 3-4, og på et mer generelt grunnlag, også Goar 2008, Friesen 2008, og Hambrook Andrea Bear Nicholas, leder for Native Studies at St. Thomas University Fredericton, New Brunswick, skriver (desember 2008, manuskript): «Det er ikke tvil om at den nesten universelle praksis med bruk av subtraktiv undervisning i Canada, nå må betraktes som en sentral faktor i den fortsatt høye andelen av utdanningsmessig frafall blant barn tilhørende inuitter og First Nations. Nylig utgitte statistikker angående andelen som fullfører skolen blant urfolksungdom (2006), viser ingen forbedring av andelen elever som fullfører skolen på over et tiår. I 1996 var det over seksti prosent av ungdommene mellom 21 og 24 år tilhørende inuitter og First Nations bosatt på reservater som ikke hadde fullførte skolen. I 2001 og 2006 var denne andelen nøyaktig den samme. Dette er en urovekkende og avslørende statistikk når en sammenligner med en gjennomsnittlig andel på 80 til 90 prosent som fullfører skolen for ungdommer fra hele Canada som ikke kommer fra urfolk» (se også Bear Nicholas 2009). Selv om marginaliseringen skyldes en rekke historiske, geografiske, sosiale, politiske, kulturelle, språklige og utdannings relaterte faktorer, i de fleste tilfeller knyttet til forhenværende eller nåværende kolonialisering, spiller dagens formelle utdanning, og da særlig subtraktiv undervisning med bruk av et dominant ikke-urfolksspråk som undervisningsspråk (sammen med pensum og undervisningsmetoder som ikke er urfolksrelatert), en stadig viktigere rolle for opprettholdelse av urfolks avmektige økonomiske og politiske stilling. Internatskoler har kanskje vært «den mest skadelige av de mange sidene ved Canadas kolonialisering av dette landets opprinnelige folk, og ettersom mange urfolk fremdeles må leve med konsekvensene av dette, gjelder dette fremdeles den dag i dag» (Milloy, 1999: xiv, fremhevet av forfatterne). Deirdre Jordan (1988: 190) har sammenlignet hvilken virkning formell utdanning har på identiteten blant aboriginere i Australia, samer i Norge og inuitter på Grønland og i Canada, og hevder at:... historien viser at det ikke bare var økonomiske krefter og utnyttingen av materielle ressurser som ødela deres kultur gjennom å bryte urfolks bånd til sine landområder, og i stedet for en positiv identitet, brakte med seg de negative trekkene som utgjør klisjeen på urfolk. En av de avgjørende kreftene som har bidratt til å ødelegge urfolks identitet og kultur, er skolegang. Det finnes utallige eksempler fra mange deler av verden fra tidlig og midten på 1800-tallet opp til midten på 1900-tallet og enda lenger hvor intensjonen om å ødelegge et urfolk som gruppe/nasjon/folk (fysisk eller på andre måter) har kommet klart og tydelig til uttrykk (se eksempel 38). De senere tiders mer fordekte uttrykk for en slik intensjon kan betraktes som en direkte videreføring av de tidligere uttrykkene; målet har ikke endret seg, kun måten det uttrykkes på. Noen av våre eksempler er hentet direkte fra politiske dokumenter, mens andre er forskeres analyse av politikken. 68 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

71 Eksempel 38: «Oppløsning av stammene, hovedsakelig gjennom bruk av internatskoler, var departementets nye mål», sier John Milloy (1999: 18) om den canadiske Act to Encourage the Gradual Civilization of the Indian tribes in the Province av Fornorskning var også det offisielle målet for internatskoler i Norge: «Byggingen av internatskoler og fornorskingen av Finnmark er nært knyttet sammen. Fornorsking var målet, og byggingen av internatskoler var middelet. Begge var en del av den norske utdanningspolitikken i Finnmark» (Lind Meløy 1980: 14; Lind Meløy var selv rektor på en av internatskolene). Under fornorskingsprosessen hadde mange skoleadministratorer som mål at det samiske språket skulle utryddes (f.eks. Bernt Thomassen, skoleinspektør ; sitert i Lind Meløy 1980: 98-99). Hans Vogt, senere visekansler ved Universitetet i Oslo, skrev i 1902: «Fornorskingen [gjennom skoler] har vært vellykket, en politikk som ganske enkelt innebærer en forsettlig utryddelse av det samiske og finske språk» (fremhevet av forfatterne, sitert i Lind Meløy 1980: 106). Det finnes et utall liknende uttalelser fra hele verden. Barrington (1992: 69) skriver om utdanningen av maorier i Aotearoa/ New Zealand før 1950 at målet for den utdanningsmessige assimileringen var «å løfte maorier fra ett samfunn til et annet». Gjennom utdanning ble maoriene forberedt på en fullstendig endring av livsstil til å bli jordbrukere, på samme måte som kolonistene (se Simon, red., 1998). Det samme offisielle målet kom klart til uttrykk i de canadiske retningslinjene for internatskoler, hvor formålet var «å bli kvitt indianerproblemet [ ] Vår målsetting er å fortsette med dette til det ikke finnes en eneste indianer i Canada som ikke har blitt absorbert inn i storsamfunnet, og det ikke lenger finnes noe indianerspørsmål og indianerdepartement» (Duncan Campbell Scott til et parlamentsutvalg i 1920, sitert i Milloy 1999: 46). Men som tidligere nevnt, er det også aktuelt å stille spørsmål om nøyaktig hva barn av urfolk og stammefolk ble/blir assimilert inn i. Som beskrevet i 4.2.2, blir den dominante kulturen i mange diskusjoner om assimilering behandlet som en homogen kultur. Dette har gjort det mulig å presentere assimileringen som en prosess som er til fordel for USM-personer, noe som ville medføre at de vil få alle de fordelene som middelklassen har. Det stemmer ikke, som eksempel 39 viser: Eksempel 39: For det første vet vi nå at forestillingen om at det i internatskolene for indianere foregikk en utskiftning hvor en «mindreverdig» kultur ble erstattet av en «høyverdig» kultur (en tenkemåte som vi nå takket være statsministeren vet «ikke har noen plass» i Canada), ganske enkelt ikke stemmer. Indianerbarn ble ikke opplært til å drikke te med utstrukket lillefinger, snakke med en påtatt engelsk aksent eller verdsette poesi og opera. I stedet ble de opplært til å jobbe som tjenere (hushjelp, gårdshjelp, kokker osv.) for de som tilhørte den overordnede kulturen (i tillegg til de som kanskje ikke var fullt så høyt på strå i denne kulturen). Hvis det ble forventet at de skulle lære noe som helst på internatskoler, så var det å lære sin plass; uten spørsmål og raskest mulig utføre det de ble beordret til av dem med høyere rang. Hvis dette utgjorde en assimilering inn i «den dominante kulturen», var det på det laveste, mest ynkelige, minst verdifulle nivået hvor folk sliter og strever med å karre til seg et eksistensminimum. Det var greit at disse trellene skulle være indianere, tross alt har jo de på toppen aldri vært noe særlig opptatt av fargen på sine løsarbeidere (Chrisjohn, Bear Nicholas, Stote, Craven (Omahkohkiaayo i poyi), Wasacase, Loiselle & Smith 2008). Alle praktiske og forskningsbaserte resultater angående de negative konsekvensene av subtraktiv undervisning er og har i lang tid vært godt kjent ikke bare av USM-personene selv, men også forskere, styresmakter, ikke-offentlige organisasjoner og internasjonale organisasjoner. Dette er ikke ny kunnskap. Noen av hovedårsakene til det TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 69

72 utdanningsmessige frafallet i flerspråklige samfunn ble diagnostisert riktig for flere hundre år siden. Det finnes mange indikasjoner på at urfolk selv (f.eks. Handsome Lake, Seneca fra USA, på midten av 1700-tallet, se Chief Jacob Thomas, 2001) visste hvor ødeleggende språkdrukningsprogram var. Det samme gjorde kirker og utdanningsmyndigheter (se f.eks. Milloy 1999 for Canada, eksempel 40. Det finnes mange beskrivelser og referanser fra de nordiske landene i f.eks. Skutnabb-Kangas og Phillipson 1989, se også eksempel 37 og note 74). Eksempel 40: I Canada opprettholdt Department of Indian Affairs etter «nesten et hundre år med dokumentasjon i egne arkiv som viste det motsatte», «fiksjonen om omsorg» og «hevdet at skolene ble drevet for indianske barns velferd og utdanning», «mesteparten av den tid dette skoleverket fungerte, selv om det kjente til sannheten» (Milloy 1999: xiii-xiv). Disse skolene representerte «et system med vedvarende forsømmelse og ødeleggende misbruk», «med voldsom iver i sin intensjon om å drepe indianeren i barnet til fordel for den kristne sivilisasjon» (ibid.: xiv, xv). Når departementet endelig ble nedlagt i 1986, var departementet og kirken «fullstendig klar over det faktum» at skolene «gjorde mange barn, enten de ble misbrukt eller ikke, uegnet for liv både i urfolkenes samfunn og andre samfunn. Skolene produserte tusenvis av individer som var ute av stand til å leve et sunt liv eller bidra positivt til samfunnet» (ibid.: xvii). Forskningsresultatene er samstemte om den positive effekten av utdanning med hovedsakelig morsmål som undervisningsspråk for barn av urfolk og minoriteter (se f.eks. Cummins 2009 for et sammendrag av resultater og prinsipper som ligger bak, samt Cummins 1989, 1996, 2000). Og dette var også noe en kjente til for over hundre år siden (eksemplene 41 og 42): Eksempel 41: American Board of Indian Commissioners skrev i 1880: «ved først å lære barna å lese og skrive på sitt eget språk, kan de lettere mestre engelsk når de begynner å studere det et barn som begynner på en fireårig utdanning med undervisning i dakotaspråket, vil nå lenger i engelsk når utdanningen er fullført enn et barn som ikke får undervisning i dakota. våre misjonærer sier at dersom en begynner med det indianske morsmålet før elevene begynner på engelskspråklige studier, vil deres engelsk etter tre eller fire år være bedre enn om de hadde begynt med bare engelsk» (sitert fra Francis og Reyhner 2002: 45-46, 77, 98). Eksempel 42: Myndighetene i (britiske) India vedtok en resolusjon i 1904 mens Curzon var Viceroy som uttrykte sterk misnøye med hvordan utdanningen i India var organisert. Utdraget nedenfor viser dens nåtidige relevans, og indikerer kanskje at utdanningssystemet etter kolonitiden og utdanningen av minoriteter som regel ikke har tatt lærdom av tidligere erfaring: «Det er like viktig når en begynner å undervise i engelsk, at det ikke tas i bruk som undervisningsspråk for andre fag for tidlig. Mye av den praksis med å lære utenat fraser og utdrag fra lærebøker eller notater som en forstår lite av, noe som er altfor utbredt i indiske skoler, kan spores tilbake til at lærerne ble undervist på engelsk før de hadde god nok kjennskap til språket til at de kunne forstå det som de ble undervist i. Som regel bør barn ikke lære engelsk som språk [dvs. som fag] før de har gjort noen fremskritt i den grunnleggende undervisningen og er godt jordet i sitt morsmål. [ ] Skillet mellom bruk av morsmål og engelsk som undervisningsspråk bør ligge ved en minstealder på omtrent 13 år». 76 (Curzon, sitert i Skutnabb-Kangas 2009: 42). UNESCOs bok The use of the vernacular languages in education fra 1953 inneholder klare anbefalinger fra eksperter om hvordan flerspråklig utdanning best kan organiseres. Liknende velinformerte konsultasjoner ble brukt under arbeidet med å utarbeide UNESCOs programerklæring om utdanning i 2003, Education in a 70 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

73 multilingual world. Gjenværende (færre og færre) motargumenter mot sterke modeller for flerspråklig utdanning, dvs. mot morsmålbasert FSU, er basert på politikk/ideologi, ikke vitenskap. Av åpenbare grunner kan ikke styresmakter eller utdanningsmyndigheter lenger åpent uttrykke en intensjon om å «ødelegge» en gruppe eller påføre den «alvorlig skade», selv om en del politikere i sterkt assimilasjonistiske land som Danmark (se eksempel 20) kommer med uttalelser som kan tolkes som et ønske om med tvang å «overføre dets medlemmer til en annen gruppe». Denne intensjonen kan imidlertid fremvises ved å analysere de strukturelle og ideologiske faktorene og den praksis som forårsaker slik ødeleggelse, skade eller overføring. Vi har gjort dette på en rekke forskjellige måter og sammenlignet dem med eldre, mer tydelige metoder (som oftere var basert på «pisk» og/eller «gulrot» samt «ideer» enn dagens metoder). Vi vil dermed hevde at dersom de statlige skolemyndigheter fortsetter en utdanningspolitikk med bruk av hovedsakelig et dominant språk som undervisningsspråk for utdanning av USM-barn når de negative følgene av denne politikken har vært kjent både gjennom tidligere empirisk erfaring (som i Canada, USA og India, se eksemplene 40, 41 og 42 ovenfor) og gjennom solid teoretisk og empirisk forskning (noe som er tilfelle minst fra tidlig på 1950-tallet, se f.eks. UNESCO, 1953), vil en vegring mot å endre en slik politikk sett i et diskursanalytisk, sosiolingvistisk, sosiologisk, statsvitenskapelig og utdanningspolitisk perspektiv utgjøre en sterk indikasjon på en «intensjon». Strukturelle og ideologiske faktorer har også dukket opp i en del juristers fortolkning av for eksempel konseptet diskriminering knyttet til utdanning. (Se Gynther 2003 for et kort sammendrag av utviklingen fra en mer sosiologisk-orientert drøfting, fra Myrdal via Carmichael & Hamilton, Knowles & Prewitt, Feagin & Feagin, Hill, Okin og Lee Bacchi, til mer juridiske betraktninger, i hovedsak fra USA og Canada, se også Gynther 2007). Gynther ønsker et samarbeid mellom jurister, sosiologer og pedagoger, og et bredere analytisk perspektiv for å klargjøre noen grunnleggende konsepter som benyttes når underkuede minoriteter nektes tilgang til utdanning. Hun ser en linje i den akademiske diskurs: «fra et fokus på ondsinnet diskriminering (handlinger som har til hensikt å skade medlemmer av en minoritetsgrupper) til diskriminerende effekt (handlinger har en skadelig effekt uansett bakenforliggende motiv)» (Gynther 2003: 48, fremhevet av forfatterne). Hun peker imidlertid også på «en linje fra den dekonstruktive sosiale kritikken på og 1970-tallet til en utvanning av den konseptuelle systemiske diskrimineringen mot 1990-tallet» (ibid.: 48). Når diskriminering og rasisme [inklusiv lingvisisme] «gjennomsyrer samfunnet ikke bare på individnivå, men også åpenlyst og skjult på institusjonelt nivå... har rasemessig kontroll blitt så godt institusjonalisert at en som regel ikke trenger å gjøre et valg for å opptre på en rasistisk måte. Det enkelte individ trenger kun å opptre i samsvar med de gjeldende normene for organisasjonen, og dermed vil institusjonen diskriminere for dem» (ibid: 47, fremhevet av forfatterne). Vi har hentet frem en del historisk dokumentasjon av en «intensjon om å volde skade» under utdanning av USM-barn. Vi vil hevde at det faktum at den viktigste skadevoldende årsaken til slik utdanning, nemlig bruk av feil undervisningsspråk, ikke har blitt endret til tross for sterk empirisk og forskningsbasert dokumentasjon som viser at bruk av det dominante språket og utestenging av USM-språk ikke fungerer, bekrefter at den lingvisistiske ideologi som har gjennomsyret beslutningstakende organer innen utdanningsvesenet i mange tiår, er så godt institusjonalisert i utdanningssystemene at det ikke er nødvendig å uttrykke en bevisst intensjon om å volde skade på en direkte (eller indirekte) måte. Intensjonen ligger fremdeles fast og er integrert i måten institusjonen fungerer, slik at selve institusjonen formell utdanning vil volde «skaden». TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 71

74 5 Retten til utdanning og noen økonomiske faktorer 5.1 USM-utdanning og fattigdom Det er ingen overraskelse at den vanlige form for språkdrukning som brukes for USM-barn, ofte får store konsekvenser for deres livsutfoldelse, som allerede eksemplifisert. Her skal vi gi en nærmere beskrivelse av noen langsiktige økonomiske aspekter både for USM-personer og sett fra utdanningsmyndigheters og styresmakters perspektiv. Noen tror kanskje at økonomisk fagteori hovedsakelig handler om materielle ressurser, mens vi stort sett har holdt oss til immaterielle ressurser knyttet til USM-utdanning og den skade den volder. Men samfunnsøkonom François Grin har uttalt at: det er ingenting i økonomisk teori som tilsier at den skal avgrenses til materielle eller finansielle ressurser, og immaterielle ressurser som sosiale nettverk og mellommenneskelig påvirkning, er helt relevante ressurser når det gjelder økonomisk analyse (Grin 2003: 7). Her skal vi sette utdanningsrettigheter og andre immateriell ressurser (som språk og kognitive funksjoner) i sammenheng med teorier om fattigdom. Dette vil klargjøre hvilken rolle dominante språk og urfolks morsmål i formell utdanning spiller når det gjelder sosial mobilitet og klasse/kaste/ kjønn på globalt nivå. Vi skal bruke nobelprisvinner i økonomi Amartya Sens konseptualisering av fattigdom som «tap av funksjonsevne» (1985, Dreze og Sen 1996) og knytte dette til språkets rolle i utdanningen. «Funksjonsevne» henviser til de forskjellige fungeringsmåter en person kan velge blant frihet - de muligheter en person har til å velge hvilket liv han eller hun skal leve. Fattigdom handler ikke bare om den utarmede tilstanden en person faktisk lever i, men også den mangel på reelle muligheter på grunn av sosial begrensning så vel som personlige omstendigheter til å velge andre levemåter. Selv betydningen av lav inntekt, få eiendeler og andre aspekter ved det som normalt betraktes som økonomisk fattigdom, handler til syvende og sist om den rolle disse spiller for personers funksjonsevne (dvs. i hvilken grad de fører til en begrensning av folks valgmuligheter) Fattigdom handler i siste instans om tap av funksjonsevne (Dreze & Sen 1996: 10-11, sitert fra Misra & Mohanty 2000a: ). Misra og Mohanty (red., 2000) oppsummerer lærdommen fra teoretiske og empiriske økonomiske, sosiale og psykologiske studier og vurderinger av fattigdomsbekjempelse på følgende måte: Fattigdom kan ikke lenger sies å kun handle om å generere økonomisk vekst; en ekspansjon av den menneskelige funksjonsevne kan ses på som en mer grunnleggende målsetting for utvikling (ibid., 2000a: 263). Amartya Sen er av den oppfatning at fattigdom og bekjempelse kan knyttes til økonomiske, sosiale og psykologiske faktorer, og tiltak må iverksettes innenfor hvert av disse områdene: «Psykologiske prosesser som kognisjon, motivasjon, verdier og andre trekk ved fattige og svakerestilte, må betraktes som både konsekvenser så vel som forutgående tilstander som i siste instans er relatert til menneskelig funksjonsevne» (Misra & Mohanty 2000a: 264). 72 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

75 De mener at det sentrale spørsmålet for fattigdomsreduksjon er: «Hva er den mest kritiske (og kostnadseffektive) innsatsfaktoren for å endre fattigdomsforholdene, eller for å si det på en annen måte: for å utvide den menneskelige funksjonsevne?» De svarer selv: Det er «en generell konsensus blant økonomer, psykologer og andre samfunnsforskere om at utdanning kanskje er den viktigste innsatsfaktoren» (ibid.: 265). Hvilken konsekvens har dette for vårt fokus på språk her? Hvis fattigdom forstås som «både et sett av kontekstuelle forhold så vel som visse prosesser som til sammen fører til de resultater som fattige og svakerestilte typisk oppnår» på skolen, og hvis «kognitiv og intellektuell funksjonalitet blant alle de forskjellige aspektene ved disse resultatene gis høy prioritet ettersom disse er nært knyttet til fattiges oppadstigende mobilitet i samfunnsøkonomien» (Misra & Mohanty 2000b: ), da må vi finne den arbeidsfordeling mellom begge/alle språk i utdanningen som sikrer best mulig utvikling av de «kognitive og intellektuelle funksjonaliteter» som fremmer barns «menneskelige funksjonsevne». Dagens utdanning av USM-barn basert på språkdrukning hemmer heller enn fremmer slik funksjonalitet, og frarøver således barn de valgmuligheter og den frihet som Sen og andre mener er knyttet til den nødvendige funksjonsevne. Hvilken rolle spiller bruken av et dominant språk, f.eks. engelsk i stedet for barnas morsmål som undervisningsspråk, for opprettholdelse av fattigdommen? Mange USM-foreldre og andre foreldre i deler av Asia og Afrika ønsker å sende sine barn til skoler med engelsk som undervisningsspråk, fordi de betrakter dette som en god vei ut av fattigdommen og for å sikre god kompetanse i engelsk. En slik kompetanse er rent objektivt sett en av de viktigste forutsetningene for oppadstigende mobilitet. Men engelsk er på ingen måte den universalløsning som det blir fremstilt som. 77 For den store majoritet av USM-barn, og selv for barn fra relativt dominante grupper i Afrika, Asia og Stillehavsområdet, fører ikke undervisning på engelsk til de forventede resultater som vist i utallige forskningsrapporter (eksempel 43, se også eksemplene 6, 9, 10, 11, 21, 22, 32 og 42). Eksempel 43: Andy Kirkpatrick (2009: 4) sier at «vi må ta lærdom av det sørøstasiatiske fokus på engelsk» og advarer at hvis «engelsk brukes som undervisningsspråk for visse fag gjennom hele grunnskolen [noe som han mener er «for tidlig»], kan det medføre en viss fare» (ibid.). Etter å ha analysert flere land, konkluderer han for eksempel at i Filippinene, hvor «undervisningen i matematikk og naturfag har foregått på engelsk i grunnskolen siden 1974, møter vi et vanlig problem som tidlig innføring av CLIL [bilingval opplæring] kan forårsake. Barn som ikke har tagalog som morsmål (og det er de fleste filippinere), må lære seg to fremmede undervisningsspråk, filippinsk [= tagalog] og engelsk, når de begynner på grunnskolen. Resultatet er at mange filippinske barn har begrenset beherskelse av filippinsk og engelsk når de har fullført skolegangen og ikke føler seg trygg på sitt morsmål. Innføringen av engelsk som undervisningsspråk i grunnskolen, opptar undervisningstid som kunne blitt brukt på lokale språk, et fenomen en ser i hele denne regionen. De barn som har størst fordel [dvs. taper minst] på denne politikken, er brukere av tagalog fra rike familier.» De fleste barn av urfolk og stammefolk som i det hele tatt går på skolen, befinner seg i en lignende situasjon som den Kirkpatrick beskriver. Utdanning med morsmål som undervisningsspråk vil i de fleste tilfeller være bedre egnet til å oppnå målene og sikre en reell styrking av barnas funksjonsevne i Sens betydning. I tillegg bør vi ha i mente spådommen om at det ikke vil være nok med bare engelsk. God engelsk (som for de fleste ordinære USM-barn i Asia og Afrika er en uoppnåelig drøm uansett) vil snart bli sett på som lese- og skriveferdigheter i tidligere tider eller dataferdigheter i dag: arbeidsgivere betrakter det som en selvfølge og TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 73

76 nødvendig, men det er ikke tilstrekkelig til å få en god jobb. Teorier angående tilbud og etterspørsel indikerer at når mange tilbyr det som tidligere var en sjelden vare (svært gode engelskkunnskaper), går prisen ned. Den økonomiske verdien og statusen knyttet til perfekte engelskferdigheter som finansiell insentiv, reduseres betraktelig når en stor andel av et lands eller en regions eller verdens befolkning har god kompetanse i engelsk. Når alt annet ellers er likt, vil de med ferdighetene X, Y og Z som snakker engelsk som eller nesten som en morsmålsbruker, tape konkurransen med andre som har de samme ferdighetene X, Y og Z, pluss «morsmålslignende» engelsk, pluss kompetanse i ett eller to andre språk. Selvsagt vil personer med god kompetanse i mer kommersielle (= «store») språk i tillegg til engelsk ha bedre muligheter for å få de fleste jobber, enn de med språk som har færre brukere (som dermed vil trenge mer støtte fordi markedet ennå? ikke verdsetter dem i samme grad. Men se del 5.2.). Men taperne vil definitivt være enspråklige engelsktalende, som dermed ikke vil ha fordelen av hverken flerspråklighet eller bedre engelskferdigheter enn alle andre. Det begynner å komme studier som viser den fallende verdien av engelsk, og det virker som om denne holdningen sakte begynner å endre seg med økende bevissthet. Vi har noen få sitater i eksempel 44: Eksempel 44A: Financial Times, : «Manglende ferdigheter i kundens språk kan bety fiasko. En spørreundersøkelse i regi av Community of European Management Schools, en allianse bestående av akademiske institusjoner og flernasjonale selskaper, konkluderte med at selskapers manglende ferdigheter i kundens språk, kan resultere i tap av kontrakter fordi det indikerer en mangel på interesse.» Eksempel 44B: «Fremmedspråklig» kompetanse tjen mer! Uteksaminerte studenter med fremmedspråklig kompetanse tjener bedre enn de som kun kan engelsk (rapportert i den britiske avisen The Independent ). Eksempel 44C: «Engelsk er ikke nok. Vi er heldige som taler et globalt språk, men i en smart og konkurransepreget verden medfører en ensidig avhengighet av engelsk at Storbritannia blir sårbar og avhengig av andres språklige kompetanse og goodwill Ungdom fra Storbritannia er i økende grad utsatt i rekrutteringsmarkedet» (fremhevet av forfatterne) (Nuffield Languages Enquiry, 2000). Eksempel 44D: Fremmedgjorte snobber? (Professor Tariq Rahman, Pakistan, personlig kommunikasjon, 2002, se også andre henvisninger til Rahman angående språk og utdanning i Pakistan, se også Rassool 2007): «Skoler med engelsk som undervisningsspråk, har en tendens til å produsere snobber som er fullstendig fremmedgjorte fra sin kultur og sitt språk. Vi blir mentalt kolonialisert og fremmedgjort fra vår kultur dersom all vår kunnskap er på engelsk». Denne tendensen til redusert avkastning på investeringen i engelsk innebærer i sammenheng med vårt hovedanliggende at de USM-foreldre som er klar til å ofre USM-språket med den forventning at engelsk (eller et annet dominant språk) vil åpne ALLE dører, vil innse at et slikt offer er både unødvendig (fordi begge eller alle språk kan læres uten å gå på bekostning av engelsk) og uklokt (fordi det vil være færre dører å åpne for enspråklige som kun kan ett språk/det dominante språk sammenlignet med en høy grad av flerspråklighet). Som drøftet i del «Mangelbasert teoretisering og assimilering», har det dessverre vært en «dominerende tendens blant forskere å forklare de dårligere resultatene for de underprivilegerte med henvisning til interne psykologiske trekk heller enn de kontekstuelle faktorer som utgjør fenomenet nød og fattigdom» (Misra & Mohanty 2000b: 148). Løsninger som innebærer et ønske om tilgang til engelsk på bekostning av morsmålet, fremstår som å være helt på villspor. Tomaševski (2004: avsnitt 17) bemerker at «en rettighetsbasert analyse av fattigdom er avgjørende for å avdekke hvor fattigdom skyldes mangel og brudd på 74 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

77 menneskerettighetene». Misra & Mohantys analyse basert på fattigdomsøkonomi viser at manglende bruk av USM-morsmål som hovedspråk i undervisningen, innebærer et brudd på menneskeretten til utdanning, samtidig som det fører til at fattigdommen opprettholdes. I en svært viktig rapport om rettighetene til urfolksbarn som utkom i 2004, sier UNI- CEF at «analfabetisme er et direkte resultat av manglende tilgang på utdanning». Det henvises også til en ILO-rapport som dokumenterer at «i h mong-samfunnet i Vietnam, ett av de mest marginaliserte blant landets urfolk, er 83 prosent av mennene og 97 prosent av kvinnene analfabeter» (UNICEF/Innocenti Research Center 2004: 11). UNICEF anslår at i «utviklingsland går 20 % av barna i grunnskolealder ikke på skole, og ytterligere 30 % slutter innen de når fjerde klassetrinn. I India er andelen som ikke fullfører skolegangen blant de svakerestilte gruppene, anslått å være 80 %. Mindre enn 1 % av barn tilhørende stammefolk («Scheduled Tribes») blir undervist på sitt eget språk» (sitert i Mohanty & Misra 2000: 28). Mohanty (2000: 109) stiller følgende spørsmål: Innebærer ivaretakelse av morsmålet en barriere for sosioøkonomisk og utdanningsmessig mobilitet for språklige minoriteter som stammene i Orissa? Fører det tap av minoritetsspråk som skjer gjennom assimilering inn i et dominant kontaktspråk, og dermed et tap av mangfold, til sosial integrasjon slik det er vanlig å tro? Hans longitudinelle studier av barn fra kondstammen som taler kuispråket, gir et klart nei på disse spørsmålene. Ivaretakelse av morsmålet utgjør IKKE en barriere, og tap av morsmålet fører IKKE til sosial integrering. Tospråklig kui-oriyabarn på de øverste klassetrinnene håndterte språkoppgaver i oriya på samme nivå som enspråklige barn som kun snakket oriya (ibid.: 110). I en sosiolingvistisk undersøkelse av åringer fra kondstammen og landsbyboere som ikke var stammefolk (dvs. dominant gruppe) fra samme område, kom også Mohanty til den konklusjon at: «stammefolkene ble funnet å fremvise en integrerende orientering gjennom en positiv holdning til ivaretakelse av sitt eget språk (kui) og kultur, og ved å ha et positivt syn på språket (oriya) og kulturen til de som ikke er stammefolk «(ibid. 112). Og «i grupper av både stammefolk og ikke-stammefolk utviste tospråklige en større integrerende tendens og hadde en mindre segregerende holdning sammenlignet med de enspråklige» (ibid.). 78 En av Mohantys konklusjoner er «at det finnes betydelige fordeler knyttet til ivaretakelse av morsmålet relatert til samfunnsøkonomisk mobilitet gjennom utdanningspsykologisk utvikling og for sosial integrering av språklige minoriteter» (ibid.: 113). Indiske barn i skoler med regionspråk som undervisningsspråk, gjør det bedre enn barn i skoler med engelsk som undervisningsspråk, på mange kognitive og språkrelaterte oppgaver, især når de samfunnsøkonomiske forholdene er de samme. Konklusjonen er at morsmålbaserte tospråklige program fremmer den menneskelige funksjonsevne som er nødvendig for å gi folk valgmuligheter for håndtering av egen fattigdom og diskriminering rettet mot dem. I tillegg får barn tilgang til maktspråk, inklusiv engelsk. Utdanning med engelsk (eller annet dominant språk) som undervisningsspråk for barn som ikke tilhører den dominante gruppen, og ikke har engelsk som morsmål, er ikke den beste måten en kan fremme disse barnas «kognitive og intellektuelle funksjoner», noe som utgjør en viktig forutsetning for å redusere fattigdommen, selv om lærerne skulle ha gode intensjoner. 79. «Det å nekte personer som har minoritetsspråk som morsmål og andre ikke standard språkvarianter å benytte sitt språk, fører ofte til utdanningsmessig frafall og manglende sosial mobilitet» (Mohanty & Misra 2000: 34). Verdensbanken (og Det internasjonale pengefondet) har spilt og spiller fortsatt en enormt viktig direkte og indirekte rolle knyttet til slik mangelfull utdanning. TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 75

78 «Etter 1990 har VB omtrent tredoblet utlånene og støtten til grunnskoleutdanningen i utviklingsland, og har rundhåndet delt ut lån på til sammen 12,5 milliarder dollar til nærmere 100 land» (Mekay 2006: 1). Men VBs uavhengige evalueringsgruppe som rapporterer direkte til styret i VB, sier i sin rapport fra 2006 at VB vektlegger innskriving og oppmøte fremfor læring, og at barn ikke forbedrer sine grunnferdigheter (ibid.). VB har ved noen anledninger nektet lån til utdanning hvor morsmål brukes som undervisningsspråk, mens den har støttet utdanning basert på bruk av tidligere kolonispråk. I mange og kanskje de fleste tilfeller har ikke undervisningsspråket vært diskutert i det hele tatt (Brock-Utne 2000; Heugh 2007a, b; Mazrui 1997). Eller hvis det har blitt diskutert, har VB med styrke hevdet at «tre år med morsmål er tilstrekkelig» og til og med forsøkt å forhindre fremlegging av data som viser at dette ikke stemmer (Heugh 2009: 120). I tillegg har krav om strukturelle endringer tvunget styresmakter til å gjøre kutt i utdanningsbudsjetter og sosialutgifter som kanskje hadde muliggjort utdanning med morsmål som undervisningsspråk Opptrer stater på en rasjonell måte i forhold til USM-utdanning? Blir forskernes anbefalinger fulgt av statene? Som vist ovenfor, vil det være rasjonelt å redusere fattigdom gjennom organisering av USM-utdanningen i tråd med forskernes anbefalinger, dvs. bruk av morsmålbasert flerspråklig utdanning. Selv om det i lang tid har vært kjent hvilken alvorlig skade det volder å ikke tilby slik utdanning, og prinsippene for hva som bør gjøres har vært like kjent, har ikke dette ført til tilbud om morsmål som undervisningsspråk i stor skala. En gjennomgang av resultatene i Afrika konkluderer med at vi gjør ikke fremskritt i det hele tatt (Alexander 2006: 9), de fleste konferanseresolusjonene utgjorde kun en resirkuleringsmanøver (Bamgbose 2001, sitert i Alexander 2006: 10), disse forslagene har vært fremlagt på den ene konferansen etter den andre siden tidlig på 1980-tallet (2006: 11), etter vedtak av Organisasjonen for afrikansk enhets (OAU) charter i 1963 har alle større konferanser med afrikanske kultureksperter og politiske ledere høytidelig messet om det engasjementet kontinentets politiske ledelse utviser for utvikling og omfattende bruk av de afrikanske språk, uten noen seriøse forsøk på å implementere de aktuelle resolusjonene (2006: 11). Dette har ført til en påtakelig mangel på suksess for så godt som alle postkoloniale utdanningssystemer på kontinentet (2006: 16). Det finnes en glimrende analyse av dette i Rassool The Asmara Declaration on African Languages and Literatures fra 2000 (http://www. outreach.psu.edu/programs/allodds/declaration.html) er et eksempel på de imponerende afrikanske intensjonserklæringene. Enda mer optimistiske planer er lagt i The Language Plan of Action for Africa (http:// pala.php), ett av resultatene av ACALANs (African Academy of Languages, konferanse i Bamako, Mali i januar Det er utarbeidet liknende erklæringer i andre verdensdeler også, om enn med mindre imponerende ordlyd. USM-utdanningen er fremdeles organisert i strid med grundig vitenskapelig dokumentasjon som viser hvordan organiseringen burde vært. Det er behov for å iverksette eksisterende gode lover og intensjoner (det finnes et utall), men det mangler ofte politisk vilje til å gjøre dette. I Neville Alexanders analyse av grunnene til dette (2006: 16) sier han: Problemet med å skape den nødvendige politiske vilje til å omsette denne innsikt til en politikk som kan implementeres, må ivaretas på en realistisk måte. Språkplanleggere må innse at kostnadsberegning av politiske inngrep er et helt vesentlig aspekt ved selve planleggingsprosessen, og at ingen politisk ledelse vil være fornøyd med å innta en positiv holdning til en plan som ikke utgjør noe annet enn en ren ønskeliste, selv om den skulle være basert på grundig kvantitativ og kvalitativ forskning. 76 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

79 Det som Alexander her kjemper for, nemlig en klargjøring av de økonomiske kostnadene ved å organisere eller ikke organisere en utdanning med morsmål som undervisningsspråk, krever en flerfaglig tilnærming som minimum inkluderer sosiolingvister, pedagoger, jurister, slik vi har gjort i denne boken, samt økonomer. Uten en slik tilnærming virker det helt umulig å begynne arbeidet med å overbevise styresmaktene om en rasjonell politikk som i siste instans vil være til virkelig nytte også for statene selv, ikke bare for USMpersoner Moralske vurderinger og velferdsrelaterte vurderinger hvor mye koster det å støtte USM-språk? Når det gjelder kostnader, må vi finne ut hva som vil utgjøre en rimelig kostnad for å ivareta språket til blant annet urfolk/stammefolk og minoriteter gjennom morsmålbasert FSU, og hvorvidt denne kostnaden bør dekkes av staten. Gjennom sin diskusjon av markedssvikt (2003) fremsetter François Grin glimrende økonomiske argumenter for å motsette seg markedsdominans når det gjelder offentlige eller felles verdier/varer, slik som kulturprodukter: Selv mainstream sosialøkonomi erkjenner at det finnes situasjoner hvor markedet ikke er godt nok. Dette kalles «markedssvikt». Når der oppstår en «markedssvikt», fører det uregulerte samspillet mellom tilbud og etterspørsel til et uhensiktsmessig produksjonsnivå for en vare (Grin 2003: 35). Grin er av den oppfatning at markedskreftene typisk ikke vil levere nok av mange offentlige goder, inklusiv vern av minoritetsspråk (ibid.). Nivået blir uhensiktsmessig lavt. Av den grunn mener han at det er statens plikt å iverksette ekstratiltak for å øke tilbudet. Grin (f.eks. 2003: 24-27) differensierer mellom moralske vurderinger og velferdsrelaterte vurderinger for å besvare spørsmålet om hvorfor noen, inklusiv storsamfunnet, skal bry seg om ivaretakelse av USM-språk og betale for det. Den juridiske diskurs, inklusiv angående SMR, viser ofte til moralske normer angående retten til å leve med ens eget språk, selv om omfanget av disse rettighetene kan diskuteres (2003: 24-25). I en moralsk diskurs, ofte angående hvilke rettigheter personer som taler USMspråk bør ha og til hvilken pris, virker dette som regel å være avhengig av hvor snill staten er. Dette utgjør et ustødig fundament for menneskerettigheter, som Fernand de Varennes med rette har observert (1999: 117): Moralske eller politiske prinsipper, selv om de i blant beskrives som «menneskerettigheter», utgjør ikke nødvendigvis en del av folkeretten. Dette er noe styresmaktene «bør» gjøre hvis de er «snille», ikke noe de «må» gjøre. Å være snill er ikke et særlig overbevisende argument og har mindre tyngde bak seg enn rettigheter og friheter som er nedfelt i lovverk. I motsetning til dette: handler velferdsbaserte argumenter ikke om noe er moralsk «godt» eller «dårlig» rent moralsk, men hvorvidt ressurser er allokert på en hensiktsmessig måte. Testen på en «hensiktsmessig» allokering av ressurser er hvorvidt storsamfunnet har det bedre som resultat av den aktuelle politikken (Grin 2003: 25). I en velferdsorientert økonomisk diskurs kan en beregne mye mer nøyaktig (ofte, men ikke alltid med en økonomisk tallverdi) hvem som blir vinnere og tapere. Her er spørsmålet om vinnerne som drar fordel av en politikk kan kompensere taperne og fremdeles ha det bedre [enn uten denne politikken] (Grin 2003: 25). Dette er et empirisk spørsmål, ikke et moralsk. Hvis skjebnen til forslag for utdanning av USM-personer basert på forskning skal avgjøres på grunnlag av formaliserte og ikke-formaliserte markedsøkonomiske lover, da vil menneskerettighetene, inklusiv slike folks språklige menneskerettigheter knyttet til utdanning, være sjanseløse. Hvis rettighetene kan uttrykkes i form av TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 77

80 lønnsomhetsanalyser som viser den økonomiske markedsverdien av å innvilge slike rettigheter, samt å tilby morsmålsbasert utdanning, kan noen av de politikerne som bruker økonomiske argumenter mot morsmål som undervisningsspråk, bli tvunget til å lytte. En del jurister hevder nå at til og med menneskerettighetene er en handelsvare (Delmas-Marty 2003). Når vi vet at feilslått samfunnsøkonomi i dag vinner over menneskerettighetene, hvor villige er vi som forskere til å «markedsføre vår vare på en mer effektiv måte og samtidig ivareta vår integritet? Under vurderingen av det empiriske spørsmålet om hvorfor en bør ivareta minoritetsspråk, benytter Grin seg av både positive og defensive eller negative argumenter, men begge brukes innenfor et velferdsbasert paradigme. Han spør både hva kostnadene og fordelene vil være dersom minoritetsspråk BLIR ivaretatt og fremmet, og hva kostnadene (og fordelene) vil være dersom de hverken ivaretas eller fremmes. Noen av de konklusjonene Grin trekker, er som følger: mangfold virker mer å ha en positiv enn en negativ korrelasjon med velferd tilgjengelig dokumentasjon indikerer at de økonomiske kostnadene ved å ivareta mangfoldet er utrolig beskjedne bruk av ressurser til vern og fremme av minoritetskulturer [og herunder inngår språk] vil kunne forebygge politiske kriser med omkostninger som vil være betydelig høyere enn den politikk som vurderes [argument basert på fred og sikkerhet]. av den grunn finnes det gode grunner til å anta at vern og fremme av regionale og minoritetsspråk er en god idé sett i et velferdsperspektiv, selv uten å måtte ty til moralske argumenter (Grin 2003: ). Vi er enige i dette. Hvis styresmakter ønsker å opptre på en rasjonell måte, burde spørsmålet om hvorvidt de har råd til FSU heller være: finnes det stater som IKKE har råd til å implementere FSU? En del fattige land har innsett fordelene, økonomiske og andre, og har begynt å implementere morsmålbasert flerspråklig utdanning, selv om det i eksempel 45 kun er en overgangsmodell med tidlig overgang: Eksempel 45: Papua Ny-Guinea har flere språk enn noe annet land i verden. I en befolkning på rundt 6 millioner mennesker finnes det mer enn 850 språk. I 2001 ble 380 språk brukt som undervisningsspråk i førskole og på de to første klassetrinnene, med planer om å legge til ytterligere 90. Hva viste de første resultatene ifølge David Klaus (tidligere Verdensbanken) (2003)? barn utvikler lese- og skriveferdigheter raskere og lettere på sitt morsmål enn de gjorde i engelsk, de lærer engelsk raskere og lettere enn sine eldre brødre og søstre gjorde med det gamle systemet, resultatene fra eksamen på sjette klassetrinn i de tre provinsene som først innførte reformen i 1993, var mye bedre enn resultatene for elever fra provinser hvor elevene brukte engelsk fra dag en på første klassetrinn, tilgangen til formell utdanning er økende på grunn av at mange foreldre nå virker å være mer villige til å sende sine barn til skolen og gjøre det nødvendige offer for å holde dem på skolen, andelen som faller fra [eller blir støtt ut som vi sier], har blitt redusert. Særlig er det en større andel jenter på skolen nå enn tidligere, barn er mer entusiastiske, proaktive, har større selvtillit, er mer opptatt av læring og stiller flere spørsmål (Klaus 2003; se også Nagai & Lister 2003, Skutnabb- Kangas 2003). Papua Ny-Guinea er ikke ett av verdens rikeste land materielt sett, men det har en rikdom bestående av et språklig og kulturelt mangfold og biomangfold. På tross av dette har landet klart å tilby noen grunnleggende språkrettigheter til morsmålsbrukere av hundrevis av språk. Hvis dette landet kan gjøre det, er det ingen andre land som kan hevde at de ikke har ressursene til i det minste å begynne arbeidet med å ivareta og utvikle alle sine 78 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

81 språk. Alle andre land har til sammenlikning svært få urfolksspråk. Hvis andre land skulle ha det samme språklige mangfold som Papua Ny-Guinea (850 språk for omtrent 6 millioner innbyggere), ville et land med omtrent 10 millioner innbyggere (f.eks. Hellas, Portugal, Tunisia, Belgia, Rwanda, Tchad, Tsjekkia) hatt mer enn 1400 språk. USA med en befolkning på omtrent 306 millioner ville hatt mer enn språk, Australia med 21 millioner ville hatt nesten 3000 språk mens Canada med omtrent 33 millioner ville hatt nesten 4700 språk. Likevel klarer ikke disse tre landene (som har drept flere urfolksspråk de siste 200 årene enn alle andre land i verden (i henhold til Terralingua se å organisere morsmålbasert flerspråklig utdanning basert på overgangsmodell med tidlig overgang for de svært få urfolksspråk de fremdeles har igjen. Det er også viktig å erkjenne at undervisningsspråket alene (og især i den svake form som benyttes i Papua Ny- Guinea) IKKE utgjør en universalløsning. Et skifte i undervisningsspråk må følges av systematiske politiske, økonomiske og samfunnsmessige endringer. I tillegg må undervisningsmetodene, lærerutdanningen og hele skolestrukturen endres, og dette vil koste penger. Men disse kostnadene kan betraktes fra flere innfallsvinkler. Kathleen Heugh, en av de fire granskerne i den omfattende etiopiske studien av FSU (se presentasjonen i del 8.1.3), har sammenlignet Etiopia og Sør-Afrika. I sørafrikanske skoler er det altfor få av de fine glansede engelske lærebøkene som produseres i utlandet, og elevene har som regel ikke lov å ta dem med seg hjem. Etiopisk undervisningsmateriell er «produsert på billig papir, og elevene har undervisningsmateriell som de kan ta med seg hjem og bruke» (Heugh 2009: 111). «Store utenlandskeide forlag har ikke fått lov til å overta lærebokmarkedet i Etiopia» (ibid.). En av delkonklusjonene er: Sør-Afrika er uten tvil det rikeste av landene i Afrika, mens Etiopia er regnet som det fattigste. Men det er likevel Etiopia som tilbyr lærebøker til de fleste av elevene, mens Sør-Afrika ikke gjør det. Vi må derfor se litt nærmere på problemstillingen kostnader og ressurser. I Sør-Afrika brukes enorme ressurser på undervisningsmateriell som hovedsakelig er på engelsk, og dette blir for kostbart til å gi til alle barna. I Etiopia, hvor budsjettene er mye mer beskjedne, er mesteparten av undervisningsmateriellet i grunnskolen på etiopiske språk, og selv om tilgangen til materiell er så som så i en del regioner, får en stor andel av elevene lærebøker (Heugh 2009: 112). I Burkina Faso (del 8.1.3) koster også utdanning med morsmål som undervisningsspråk, mindre enn utdanning med fransk som undervisningsspråk (Ilboudo & Nikièma 2010). Men foruten det faktum at kostnader er en relativ størrelse og kan ses i et annet perspektiv, innebærer morsmålbasert FSU mange andre fordeler også for storsamfunnet, ikke bare for USM-personene og deres samfunn. Vi skal se nærmere på et par av dem nedenfor FSU, høy grad av flerspråklighet og kreativitet kausalitet Mange maktpersoner innser ikke den bredere effekt av å tilby en godt organisert USM-utdanning slik at den blant annet fører til en høy grad av flerspråklighet. Nedenfor har vi satt opp en kortversjon av en årsaksrekke som viser at kreativitet, innovasjon og investering, er noen av følgene av additiv undervisning og flerspråklighet (se tabell 3). Additiv undervisning (her i betydningen morsmålbasert flerspråklig utdanning for USM-barn) kan føre til en høy grad av flerspråklighet. Flerspråklighet fremmer kreativitet. Som gruppe gjør personer med en høy grad av flerspråklighet det bedre enn tilsvarende enspråklige personer under testing av en rekke aspekter ved intelligens, kreativitet, divergerende tenkning, kognitiv fleksibilitet, sensitivitet overfor tilbakemelding, fortolkning av ikke-verbalt kroppsspråk, læring av andre språk osv. (Skutnabb-Kangas 2000 har en oversikt, samt Baetens Beardsmore 2008 med sine TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 79

82 Tabell 3. Kausalitet: Kreativitet, innovasjon og investering som resultat av additiv undervisning og flerspråklighet 1 Additiv undervisning (her morsmålbasert FSU) kan føre til høy grad av flerspråklighet 2 En høy grad av flerspråklighet fremmer kreativitet. En kombinasjon av flere språk kan fremme kreativitet gjennom den resulterende metalingvistiske bevissthet 3 Kreativitet fører til innovasjon 4 Innovasjon inviterer (= fører) til investering henvisninger). Mohanty 1995 viser på en overbevisende måte at den metalingvistiske bevisstheten er den viktigste grunnen til at personer med en høy grad av tospråklighet oppnår disse fordelene. 82 En slik bevissthet fremmes med morsmålsbasert FSU ved hjelp av to- eller flerspråklige lærere som kan støtte barna med en sammenligning av språkene, og gjøre dem oppmerksom på hva som utgjør lignende elementer (som kan overføres fra ett språk til et annet 83 ), og hva som er ulikt (og må læres separat for hvert språk). En enspråklig lærer har ikke evne til å støtte barn under arbeidet med å utvikle en slik bevissthet. Phillipson 1992a, b, Rampton 1992 og Skutnabb- Kangas 2000 drøfter de relative ulempene med bruk av enspråklige lærere. Kreativitet, ett av resultatene av en god FSU, er en forutsetning for innovasjon også knyttet til produksjon av varer. Investering følger kreativitet. Og siden en kombinasjon av flere språk kan fremme kreativitet gjennom metalingvistisk bevissthet, vil kreativitet fremmes gjennom ivaretakelse og utvikling av selv de svært små språkene som nå er alvorlig truet. Assimilering fører til en homogenisering, og homogenisering er drepende for kreativiteten, også i undervisningen. FSU fungerer som et middel mot homogenisering og opprettholder mangfoldet og fremmer kreativitet. Kreativitet er det gull, den viktigste formen for kulturkapital som trengs i kunnskaps-, opplysnings- og nettverkssamfunnet. Homogenisering er dårlig samfunnsøkonomi. Menneskelig overlevelse er avhengig av kreative løsninger på alvorlige globale og lokale problemene som vi selv er skyld i. En god USM-utdanning er en nøkkel til løsningen, ikke problemet. Til tross for en del innføringskostnader vil det også være økonomisk gjennomførbart og i det lange løp også fordelaktig for styresmaktene å støtte morsmålsbasert FSU. Dermed kan statene redusere det enorme svinnet, også økonomisk sett, som en feil- og underutdanning av store deler av befolkningen innebærer. I tillegg kan statene gjennom FSU både øke den samlede kreativiteten i befolkningen og støtte bevaringen av verdens språklige og kulturelle mangfold. Disse to typene mangfold er både korrelasjonsmessig og årsaksmessig knyttet til en tredje type mangfold, nemlig biomangfoldet. I del skal vi se nærmere på dette økolingvistiske forholdet (se se også Harrison 2008) Økolingvistisk forhold mellom språklig og kulturelt mangfold og biomangfold Språk, kunnskap og miljø har vært nært forbundet gjennom hele menneskehetens historie. Denne relasjonen er fremdeles tydelig, især i urfolks-, stamme-, minoritets- og lokalsamfunn som fremdeles har nære materielle og åndelige bånd til sitt nærmiljø. Over generasjoner har disse folkene akkumulert et vell av visdom om sitt nærmiljø og hvordan det fungerer, samt om forvaltning og bærekraftig bruk. Tradisjonell økologisk kunnskap og praksis gjør ofte urfolk/stammefolk, minoriteter og lokalsamfunn til dyktige og respektfulle forvaltere av de økosystemer som har størst behov for vern. Lokal-, minoritets- og urfolksspråk lagrer og 80 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

83 fungerer som et redskap for overføring av slik kunnskap og relatert sosial atferd, praksis og innovasjon. Konvensjonen om biologisk mangfold for fremme av en bærekraftig utvikling, som ble undertegnet av 150 stater på Rio-konferansen i 1992, er den viktigste internasjonale overenskomsten om økologi. Den anerkjenner at biologisk mangfold handler om mer enn bare planter, dyr og mikroorganismer og deres økosystemer, det handler også om folk og deres miljø (se Dette inkluderer språk fordi mye av kunnskapen i «tradisjonelle livsstiler» ligger lagret og kodet i urfolks- og stammespråk (se under). I konvensjonens artikkel 8j om tradisjonell kunnskap lover alle stater å: (j) under hensyntagen til sin nasjonale lovgivning, respektere, bevare og opprettholde de urfolks- og lokalsamfunnenes kunnskaper, innovasjoner og praksis, som representerer tradisjonelle livsstiler av betydning for bevaring og bærekraftig bruk av biologisk mangfold, og fremme en bredere anvendelse av disse, med samtykke og medvirkning fra innehaverne av slike kunnskaper, innovasjoner og praksis, samt oppfordre til en rimelig fordeling av fordelene som følger av utnyttelsen av slike kunnskaper, innovasjoner og praksis (fremhevet av forfatterne). Videre arbeid med konvensjonen fremhever båndet mellom språk og økologi i tradisjonell kunnskap og overføring mellom generasjoner: Tradisjonell kunnskap er en henvisning til urfolks og lokalsamfunns kunnskap, innovasjon og praksis rundt om i verden. Tradisjonell kunnskap er utviklet på grunnlag av erfaring over flere hundre år og tilpasset lokal kultur og miljø, og blir overført muntlig fra generasjon til generasjon. Den er ofte i kollektiv eie og tar form av fortellinger, sanger, folklore, ordtak, kulturelle verdier, trossystem, ritualer, samfunnslover, lokale språk og jordbrukspraksis, inklusiv utvikling av plante- og dyrearter (se traditional/). Språk og kulturer utvikler og endrer seg over tid, akkurat som biologiske arter. Men som for artsmangfoldet, er verden nå midt inne i en enorm menneskeskapt krise knyttet til utrydning av språk og kulturer. Biomangfoldet forsvinner med alarmerende hastighet 84. Men språkene forsvinner enda raskere 85. Eksterne krefter frarøver tradisjonelle folkeslag deres landområder, ressurser og livsstil, og tvinger dem til å (emigrere eller) overleve i svært ødelagte miljøer, noe som ødelegger deres kulturelle tradisjoner eller evne til å opprettholde dem, eller tvinger dem inn i en språklig assimilering og oppgivelse av sitt opprinnelige språk. Mennesker som taper sin språklige og kulturelle identitet, kan tape et svært vesentlig element i en sosial prosess som ofte lærer dem respekt for naturen, og forståelse av naturmiljøet og dets prosesser. Det å tvinge en slik kulturell og språklig konvertering på urfolk og andre tradisjonelle folk, innebærer ikke bare et brudd på deres menneskerettigheter, men undergraver også sunnheten til verdens økosystemer og målet med naturvernsarbeidet. Nyere forskning (f.eks. Harmon 1995, 2002) viser et stort sammenfall mellom biomangfold og språklig og kulturelt mangfold. Hvor det finnes mange høyerestående virveldyr (pattedyr, fugler, krypdyr og amfibier), finnes det ofte også mange språk. Graden av et slikt sammenfall er svært høyt. Situasjonen er ofte den samme for språk og blomsterplanter ved at en region enten har mange av begge deler, eller få av begge. Det samme gjelder for noen typer sommerfugler (Harmon 2002). Jonathan Loh og David Harmon (2005) har utviklet en omfattende «Framework for an Index of Biocultural Diversity» (et Terralinguaprosjekt, det første utkastet kom allerede i 2002), som viser mange hundre korrelasjoner. Nesten uavhengig av hvilken indikator vi bruker for biomangfold, finnes det en stor grad av korrelasjon med språklig mangfold. En stor andel av verdens endemiske TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 81

84 språk (= språk som kun finnes i ett land dette gjelder litt over 80 % av verdens språk) finnes i megamangfoldsland ( Megadiversity Countries = «land som trolig har størst andel av den globale artsrikdom», Skutnabb-Kangas, Maffi & Harmon 2003: 56), i biomangfoldsenter ( Biodiversity Hotspot = «relativt små regioner med svært stor konsentrasjon av endemiske arter», ibid.: 55) og økoregioner i Global 200 ( Global 200 Ecoregions ). WWF (World Wide Fund for Nature) har identifisert nesten 900 økoregioner («forholdsvis store landeller vannområder som har en geografisk markant kombinasjon av arter, naturlige samfunn og miljøforhold», en definisjon hentet fra Oviedo & Maffi 2000: 1). En har kommet frem til at 238 av disse «er av den største viktighet for det biologiske mangfold». Disse betegnes som «økoregioner i Global 200». Av verdens 6867 etnolingvistiske grupper finner vi 67 % (4635) innenfor økoregionene i Global 200 (Oviedo & Maffi 2000: 1-2) 86. Økoregionene i Global 200 befinner seg i tropene, som også er tilfelle for de fleste endemiske språk. Eric Smiths (2000: 107) fremstilling basert på 12. utgave av Ethnologue viser at 55,6 % (3630) av verdens endemiske språk befinner seg i tropiske skogområder. Oviedo & Maffi (2000: 2) konkluderer: Korrelasjonen mellom økoregionene i Global 200 som reservoar med stort biomangfold og område med konsentrert menneskelig mangfold, er helt klart veldig signifikant og viser et tydelig behov for å involvere urfolk og folk med tradisjonell livsstil i arbeidet med å bevare økoregioner. Her er det trolig en årsakssammenheng; en sam-evolusjon hvor biomangfoldet i de ulike økosystemene og menneskene gjennom sine språk og kulturer gjensidig har påvirket hverandre (f.eks. Maffi, red. 2001; Oviedo & Maffi (2000: Posey, red. 1999); Skutnabb-Kangas 2000, kapittel 2; Skutnabb-Kangas, Maffi & Harmon, 2004; se også Den måten de ulike folkene påvirker sitt miljø, filtreres gjennom deres kulturelle mønstre, inklusiv deres språk. Vi skal se nærmere på noen eksempler. Kulturelle holdninger knyttet til bruken av kjøtt fra kyr, griser, rotter og hunder som mat, påvirker befolkningstettheten og spredningen av og livsforholdene for disse dyrene. Aboriginere i Sør-Australia kjente til mer enn spiselige planter. Svært få av dem har funnet veien til de europeiske inntrengernes matfat. Europeerne har hverken katalogisert eller tatt disse matvarene i bruk. Dette påvirker i hvilken grad de holder stand eller forsvinner («spiselig, grønnsak» kontra «ugras» osv.). På den annen side har folkets detaljkunnskap om og bruk av den lokale naturen påvirket forståelsen, kulturen, språket og kosmologien til folkene som har vært avhengig av den, for å overleve. Dersom det område hvor et folk har vært bosatt i lang tid har god tilgang til dyreprotein, men lite planteprotein, for eksempel de arktiske områdene, er det lite sannsynlig at religioner som støtter vegetarisme kunne oppstått der, og det har det heller ikke skjedd. Dette forholdet og den gjensidige påvirkningen mellom alle typer mangfold er selvsagt noe de fleste urfolk alltid har visst om. Mye av kunnskapen om de (nødvendige) elementene i integrerte økosystemer og forholdet mellom disse elementene og hvordan en skal ivareta biomangfoldet, er kodet inn i de små språkene til urfolkene/ stammefolkene og lokalbefolkningen. Et eksempel på slik koding er hentet fra samene og gyteområdene for laks. Finske fiskebiologer har nettopp «oppdaget» at laks kan bruke selv svært små bekker som leder til elven Deatnu som gyteområde. Pekka Aikio, daværende president i Sametinget i Finland (personlig kommunikasjon, 29. november 2001), kunne fortelle at de tradisjonelle samiske navnene på flere av disse bekkene ofte inkluderte det samiske ordet for «gyteplass for laks». Dette er et eksempel på økologisk kunnskap innarbeidet i et urfolksspråk. ICSU, International Council of Science (www.icsu.org ), innrømmet i sin rapport fra 2002 utarbeidet av ICSU Study Group at urfolks/stammefolks tradisjonelle økologiske kunnskap, TØK, 82 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

85 ofte er mye mer nøyaktig enn vestlig vitenskapelig kunnskap. ICSU er bekymret angående overføringen av slik kunnskap og legger skylden på skolene (2002, ingen sidetall): Universelle utdanningsprogram utgjør et viktig verktøy for den menneskelige utvikling, men de kan også kompromittere overføringen av urfolks språk og kunnskaper. Utilsiktet kan de bidra til en underminering av det kulturelle mangfold, et tap av sosial samhørighet og fremmedgjøring av og forvirring hos ungdommen. [ ] Undervisning av urfolksbarn i hvordan vitenskapen mener naturen fungerer i naturfag, innebærer en avvisning av gyldigheten og autoriteten til deres foreldres og besteforeldres kunnskaper. Selv om deres foreldre kanskje har en grundig og sofistikert forståelse av det lokale miljøet, viser undervisningen i klasserommet implisitt at vitenskapen er den ultimate autoritet for fortolkning av «virkeligheten», og dermed at lokal urfolkskunnskap er annenrangs og foreldet kunnskap. [ ] Det er et presserende behov for tiltak for å fremme intergenerasjonell overføring av lokal kunnskap og urfolkskunnskap. [ ] Vern om tradisjonell kunnskap må derfor gå via vern av språk (ettersom språk er et helt essensielt verktøy for kulturtilpasset koding av kunnskap). Det er mulig for (vestlige) forskere å selv oppdage den kunnskap som allerede er kodet inn i urfolksspråket, men denne oppdagelsen skjer trolig minst tusen år senere enn hos urfolkene, som for gyteområdene for laks. Men i mange tilfeller kan kunnskapen forsvinne på måter som gjør (vestlig) vitenskapelig gjenfinning umulig, eller at kunnskapen gjenoppdages for sent (jordbruk eller bygging av dammer kunne for eksempel ha medført tørrlegging av bekkene, noe som foregår i stor skala i Asia). Luisa Maffi (Terralinguas president) viste i sin doktoravhandling (1994) at nyansene i kunnskapen om medisinplanter og deres bruk forsvinner, når urfolksungdom i Mexi co blir tospråklige uten undervisning i og på deres eget språk. Kunnskapen overføres ikke til spansk, som ikke har et ordforråd med disse nyansene eller den nødvendige diskurs. Selv om ordforrådet skulle være der, kan folk likevel være «miljøanalfabeter»; dvs. ute av stand til å navngi dyr, planter og trekk i landskapet (Mühlhäusler 2003: 41), for eksempel i en urban kontekst, eller dersom deres teknologiorienterte verdensbilde betrakter naturen som en passiv «økomaskin» som mennesker vi kan bruke og utnytte som vi selv ønsker. Det er delvis derfor «growthism»-ideologien (ibid.: 132) fortsatt kan holde stand. Konserverende tradisjoner som fremmer bærekraftig bruk av land- og naturressurser og kommer til uttrykk i det lokale morsmålet, er ifølge James Nations «det som Hazel Henderson betegner som kulturell DNA som kan bidra til å skape bærekraftige økonomier i friske økosystemer på denne vår eneste planet (Gell-Mann 1994: 292)» (sitert i Nations 2001: 470). Oviedo og Maffi sier (2000: 2): Det er dokumentert mange steder i verden at det ofte finnes kun urfolk og folk med tradisjonell livsstil i sunne, ikkedegraderte økosystemer, slik som de forholdsvis uforstyrrede tettvokste tropiske regnskogene på steder som Amazonas, Borneo og Papua Ny-Guinea (fremhevet av forfatterne). På de stedene hvor vi andre har bosatt oss (ofte med et temperert klima), har vi vært en katastrofe for verdens biomangfold. Selvsagt ville vi også ha kolonisert og bosatt oss i de områdene som fremdeles er relativt urørte, hadde vi kunnet. Jared Diamond (1991, 1998) har vist på en overbevisende måte at det som har holdt oss vekk fra disse områdene, er det faktum at personer fra vesten, ikke tåler tropisk klima. Ettersom degraderingen i hovedsak skyldes mennesker, kan det konkluderes at de urfolkene som ikke har blitt kolonisert av andre, har vært og fremdeles er viktige agenter for bevaring av biomangfoldet. Kunnskapen de benytter under sin interaksjon med (resten av) naturen på en ikke-degraderende måte, TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 83

86 utgjør en del av det som kalles «tradisjonell økologisk kunnskap» (TØK). I anledning rapporten Protecting traditional knowledge from the grassroots up for IIED (International Institute for Environment and Development) fra 2009, gjennomførte Swiderska, Argumedo, Pant, Vedavathy, Munyi, Mutta, Herrera, Song og Li «deltakende forskning i urfolks- og lokalsamfunn i områder med viktig biomangfold: mijikenda og maasai i Kenya, quechua i Peru, kuna og embera-wounaan i Panama, lepchas og limbus i østlige Himalaya i India, yanadi i Andhra Pradesh i India, adhivasi i Chattisgarh i India og zhuang og yao i Guangxi i sørvestlige Kina». Deres «Policy Pointers» oppsummerer noen av konklusjonene (2009: 1), og disse er helt i tråd med vår argumentasjon. Vi siterer kun de som er mest relevant i denne sammenheng: «Vern av åndsrettigheter med fokus på kommersielle rettigheter er ikke egnet til å ivareta tradisjonell kunnskap (TK) som primært benyttes i forbindelse med livberging. Lokal sedvanerett og praksis fungerer som en effektiv ivaretakelse av TK gjennom vern av kollektive rettigheter. En politikk for vern om TK bør utvikles i nært samarbeid med urfolkssamfunn med støtte fra internasjonalt juridisk regelverk. TK-rettigheter må medfølges av rettigheter til biokulturell arv; tradisjonelle territorier, ressurser og kulturer» (fremhevet av forfatterne). Som Susanna Mancini og Bruno de Witte på overbevisende måte har vist, utgjør «språklige rettigheter [...] faktisk et svært fremtredende element i den omfattende kategorien kulturelle rettigheter» (2008: 247). Hvis den detaljkunnskap om biomangfoldets kompleksitet og hvordan forvalte økosystemer på en bærekraftig måte som er kodet inn i små urfolks-/stammespråk skal ivaretas, må disse språkene og kulturene sikres bedre forhold. De må overføres fra en generasjon til neste, i familier og via skolen. Dersom det globale språklige mangfoldet ikke skal bli gjenstand for ubotelig skade som et resultat av språklig folkemord, vil det kreves store endringer i språkpolitikken for skolevesenet. 87 Dette viser nok en gang at FSU kan utgjøre et avgjørende bidrag for å ivareta hele økosystemet vårt og dermed menneskeheten. 84 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

87 6 Utdanning av urfolk og forbrytelser under internasjonal rett folkemord I kapitlene over har vi vist at ulike former for utdanning basert på språkdrukning for USM-barn, har resultert i svært alvorlig skade på språkene og kulturen til USMbarn og USM-samfunn, og fortsatt gjør det, hvor slik utdanning fremdeles praktiseres. Det finnes nå en omfattende og etter vår mening uimotsigelig dokumentasjon på at slike former for undervisning er en direkte årsak til delvis eller fullstendig ødeleggelse av slike språk og kulturer. Som vi har sett, har styresmakter som benytter eller har benyttet slike former for utdanning, som regel vært klar over denne effekten og ofte hatt til hensikt å oppnå en slik effekt. Ovenfor har vi imidlertid også fremlagt en omfattende dokumentasjon av den svært skadelige effekten språkdrukning har på USM-barn, en effekt som manifesterer seg på mange forskjellige måter, og som ofte følger dem gjennom hele livet. Som vi også har sett, har styresmaktene ofte vært klar over denne skadevirkningen. Det blir imidlertid iblant antydet at skadevirkningene av språkdrukning på USM-barn ikke alltid var så lett å se, selv om vi nå har kjennskap til disse, og at makthaverne som i tidligere tider utarbeidet denne politikken, ganske enkelt forsøkte å forbedre forholdene for USM-barn gjennom et forsøk på å integrere og faktisk assimilere dem inn i samfunnets dominante språk og kultur. Dette er selvsagt ingen unnskyldning som kan benyttes av stater som fortsatt anvender slike former for undervisning, og dette foregår fremdeles i stort omfang i mange, mange stater. I tillegg til at dette kan minne om en kolonialistisk innstilling, er det uansett vanskelig å opprettholde slike unnskyldninger, gitt at den svært negative effekten av språkdrukning har vært dokumentert i ganske lang tid nå, ikke bare av pedagoger, men også av store internasjonale institusjoner som UNESCO. I en slik sammenheng er det ganske enkelt ikke mulig eller akseptabelt for styresmakter å hevde at de ikke kjente til denne effekten, i den perioden slik dokumentasjon fremkom. Undervisning basert på språkdrukning er etter vår oppfatning kriminelt, slik dette uttrykket blir brukt i dagligtalen. I de to neste kapitlene skal vi imidlertid drøfte hvorvidt bruken av denne type utdanning bør betegnes som en forbrytelse i en mer snever, teknisk betydning under folkeretten. I dette kapitlet skal vi drøfte folkemord. Først skal vi se på virkningene av en slik utdanning på språkene og kulturen til USM-barn og -samfunn, for så å se på hvilken effekt den har på USM-barna selv. Den ødeleggelse av språk og kulturer som ulike former for språkdrukning har bidratt til og fortsatt bidrar til, har ofte blitt betegnet som et kulturelt folkemord. Rafaël Lemkin, som kom opp med begrepet folkemord, var av den oppfatning at det burde dekke ikke bare fysisk ødeleggelse av det som han kalte «nasjonale grupper», men også «ødeleggelse av helt vesentlige fundamenter for livet til nasjonale grupper med det siktemål å utslette selve gruppene». Han henviste til «nedbryting av nasjonale gruppers politiske og sosiale institusjoner for kultur, språk, nasjonalfølelse, religion og økonomiske eksistens» (Lemkin 1944: 79, fremhevet av forfatterne). Konseptet kulturelt folkemord ble grundig drøftet under arbeidet med FNs konvensjon om forhindring og avstraffelse av forbrytelsen folkemord ( Folkemordkonvensjonen ) (http://www.hrweb.org/legal/genocide. html). 88 I førsteutkastet utarbeidet av FNsekretariatets menneskerettighetsavdeling (UN doc. E/447) ble folkemord definert som en forbrytelse mot alle rasemessige, nasjonale, språklige, religiøse eller politiske menneskegrupper, «med det formål helt eller delvis å ødelegge disse eller forhindre at de bevares eller utvikles» (artikkel 1.II). De forbrytelsene som utgjør et folkemord, kan TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 85

88 ifølge Lemkin (1944) deles inn i tre kategorier; fysiske, biologiske og kulturelle. Den tredje kategorien innebærer «ødeleggelse av de spesifikke kjennetegnene ved gruppen» med bruk av følgende midler: a) overføring av barn med tvang til en annen gruppe mennesker, b) tvungen og systematisk forvisning av individer som representerer gruppens kultur, c) forbud mot bruk av nasjonalspråket, selv i private samtaler, d) systematisk ødeleggelse av bøker trykket på nasjonalspråket, eller av religiøse skrifter eller forbud mot nye publikasjoner, e) systematisk ødeleggelse av historiske eller religiøse monumenter eller bruk av slike til uforenlige formål, ødeleggelse eller spredning av dokumenter og objekter av historisk, kunstnerisk eller religiøs verdi, og objekter brukt i religiøse sammenhenger (UN Doc. E/447). Konseptet kulturelt folkemord ble videreført i utkastet til folkemordkonvensjon utarbeidet av en ad hoc-komité opprettet av FNs økonomiske og sosiale råd. Hva som ville utgjøre folkemord ble fastsatt i to artikler, artikkel II som omhandlet fysisk og biologisk folkemord og artikkel III som omhandlet kulturelt folkemord. Artikkel III fastslo at folkemord også omfattet «enhver forsettlig handling som har til hensikt å ødelegge språket, religionen eller kulturen til nasjonale, rasemessig eller religiøse grupper på grunnlag av medlemmenes nasjonale eller rasemessige opphav eller religiøse trossystem, som for eksempel å: 1 Forby bruk av gruppens språk i daglig omgang eller på skolen, eller trykking og distribusjon av tidsskrifter på gruppens språk, 2 Ødelegge eller forhindre bruk av bibliotek, museer, skoler, historiske monumenter, steder hvor det holdes gudstjenester eller andre kulturinstitusjoner og objekter knyttet til gruppen.» (UN Doc. E/AC.25/12). Når det endelige utkastet til folkemordkonvensjonen ble utarbeidet, ble imidlertid konseptet kulturelt folkemord ikke inkludert på grunn av motstand fra en rekke stater, hovedsakelig vestlige. Grunnene som ble gitt for denne motstanden inkluderte at fysisk ødeleggelse av grupper var mer alvorlig enn ødeleggelse av deres kultur, at kulturelt folkemord kunne medføre at «spurious claims» (falske krav) ble fremsatt, i tillegg til at dette kunne hemme assimileringen av kulturelle eller språklige grupperinger. Ironisk nok var delegater fra noen land, inklusiv USA og Canada, tilsynelatende også bekymret over at urfolksgrupper kunne fremsette krav dersom kulturelt folkemord ble inkludert. 89 Som en følge av at kulturelt folkemord ikke ble inkludert i den endelige Folkemordkonvensjonen, er virkeområdet for konvensjonen i tilknytning til den type politikk og praksis som er beskrevet ovenfor, svært begrenset. Som bemerket av Schabas, «i lys av forarbeidene til Folkemordkonvensjonen fremstår det som umulig å betrakte kulturelt folkemord som en forbrytelse, dersom dette ikke er knyttet til fysisk eller biologisk folkemord.» (Schabas 2000: 187). Dermed kan ikke en politikk som tar sikte på å ødelegge kulturen og språket til grupper, inklusiv urfolk og minoriteter, med språkdrukning som en del av denne politikken, i seg selv betraktes som folkemord under Folkemordkonvensjonen. Men hva med den ødeleggende effekt språkdrukning har på livene til urfolk og minoriteter? Artikkel II i Folkemordkonvensjonen definerer folkemord som en hvilken som helst av handlingene fastsatt i leddene a) til e) i artikkelen, og denne listen er ment å være uttømmende, i den hensikt «å ødelegge helt, eller delvis, en nasjonal, etnisk, rasemessig eller religiøs gruppe som sådan». Selv om hverken urfolks- eller minoritetskonseptet spesifikt er nevnt, kan det ikke være noen særlig tvil om at urfolk og minoriteter vil bli betraktet som en beskyttet gruppe, blant annet på grunnlag av deres etnisitet. Gitt historien knyttet til utarbeidelse av Folkemordkonvensjonen som skissert ovenfor, er det ikke overraskende at de fleste handlingene omhandlet i 86 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

89 leddene a) til e) i artikkel II av Folkemordkonvensjonen gjelder fysisk ødeleggelse; å drepe medlemmer av gruppen (ledd a)), å forårsake alvorlig legemlig eller psykisk skade på medlemmer av gruppen (ledd b)), bevisst å utsette en gruppe for levevilkår som tar sikte på å bevirke gruppens fysiske ødeleggelse helt eller delvis (ledd c)), eller biologisk ødeleggelse, å påtvinge tiltak som tar sikte på å forhindre fødsler innenfor gruppen (ledd d)) av de beskyttede gruppene. Imidlertid finnes det to bestemmelser i ledd a) til e) som ikke passer så godt inn i dette skjemaet. Den første bestemmelsen er i ledd b) av artikkel II som henviser ikke bare til alvorlig legemlig skade på medlemmer av gruppen, men også til alvorlig psykisk skade på dem. 90 Den andre bestemmelsen er ledd e) som henviser til «å overføre barn med makt fra gruppen til en annen gruppe». Denne siste bestemmelsen er særlig interessant ettersom dette var en av de handlingene som utgjorde kulturelt folkemord i førsteutkastet utarbeidet av FN-sekretariatets arbeidsgruppe som beskrevet ovenfor, og den utgjorde ikke en av definisjonene av fysisk eller biologisk folkemord som ble utarbeidet under forarbeidene til konvensjonen. Det er blitt bemerket at ledd e) ble innarbeidet i Folkemordkonvensjonen «nesten som en attpåklatt uten noen særlig debatt eller overveielse.» (Schabas 2000: 175). Bruken av konseptet «psykisk skade» under ledd b) var også en sen tilføyelse til konvensjonen, og selv om det her ble mer debatt, og innledningsvis motstand fra en del stater, var dets betydning og konsekvenser heller ikke gjenstand for særlig oppmerksomhet (ibid.: ). Når det gjelder ledd b) i artikkel II, er det ikke helt klart hva å forårsake «alvorlig legemlig eller psykisk skade» innebærer. Voldtekt eller andre typer seksuell vold virker å være dekket. Interessant sant nok kan det virke som skadeomfanget, selv om det må være omfattende, ikke trenger å innebære permanent skade. 91 Det finnes nå en omfattende dokumentasjon på det utbredte omfanget av fysisk brutalitet og seksuelle overgrep som regelmessig fant sted, og fortsatt finner sted på internatskoler 92. Noe av denne dokumentasjonen er fremlagt i første delen av boken. Dersom «alvorlig legemlig skade» inkluderer voldtekt og andre former for seksuell vold, taler dette sterkt for at opplevelsene til mange urfolksbarn på internatskolene kan utgjøre alvorlig legemlig eller psykisk skade av den type det henvises til i ledd b). Som bemerket i første del av dokumentet, har skolegang på internatskoler og andre former for subtraktiv undervisning som urfolksbarn har vært gjenstand for, også medført en rekke langsiktige fysiske konsekvenser. Det er imidlertid tvilsomt om slike mer langsiktige virkninger vil bli dekket av ledd b). Voldtekter og seksuell vold, og den fysiske brutalitet som ofte ble utvist på internatskoler, har både en umiddelbar og direkte effekt så vel som langtidseffekter og indirekte virkning. Det er ganske enkelt ikke sikkert at det faktum at det oppstår langsiktige, indirekte fysiske effekter, er tilstrekkelig til å støtte påstanden om at «legemlig skade» har blitt forårsaket av den type skolegang som har blitt benyttet i fravær av umiddelbar legemlig skade. Et slikt argument vil involvere en lang og på ingen måte klar og direkte årsakskjede, og det vil i all sannsynlighet føre til uoverstigelige problemer. Det er mulig at det vil fremkomme fullgod dokumentasjon på en slik årsakskjede en gang i fremtiden eller i en spesifikk sak, men det er svært vanskelig å si noe på generelt grunnlag. Vi har også sett at bruken av internatskoler og andre former for subtraktiv undervisning har ført til svært alvorlige psykiske konsekvenser, og det er vanskelig å ikke klassifisere slike konsekvenser som «psykisk skade» basert på den omfattende dokumentasjonen som er fremlagt her. Som vi har sett, har slik skade faktisk en tendens til å bli permanent, og selv om det som bemerket over ikke er nødvendig at skaden skal være permanent for at den skal være forbudt under ledd b), bør slik permanent skade styrke påstanden om at en eventuell psykisk skade forårsaket av slik utdanning er «alvorlig». Dessverre er virkeområdet for «alvorlig psykisk skade» fremdeles uklart i folkeretten og forblir problematisk (Schabas 2000: 161). Dette TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 87

90 leddet indikerer at psykisk skade kan oppstå uavhengig av legemlig skade; «alvorlig legemlig eller psykisk skade», og av den grunn må en anta at det å forårsake alvorlig psykisk skade uten legemlig skade, potensielt kan utgjøre folkemord under artikkel II. Problemet er at handlinger som voldtekt og seksuell vold som tribunaler har kommet frem til, dekkes av ledd b), har et klart fysisk så vel som psykisk element. Hvis det kan fastslås at det psykiske traume som skyldes en spesifikk handling som forårsaker «psykisk skade», har en effekt som er likeverdig med den kumulative psykiske og legemlige traume knyttet til voldtekt, kan det være mulig å utarbeide et argument basert på dagens autoriteter om at slike traumer utgjør tilstrekkelig alvorlig psykisk skade til å innebære et folkemord. Det er klart fra materialet presentert i første del av boken at subtraktiv undervisning, og da særlig skolegang på internatskoler, kan ha svært alvorlige og faktisk permanente negative konsekvenser for den psykiske helsen til dem som har blitt utsatt for dette. Det er imidlertid vanskelig her å bestemme hvorvidt slik psykisk skade er tilstrekkelig alvorlig til å utgjøre den type alvorlig psykisk skade som konvensjonen krever, særlig gitt dagens rettslære. Det vil være nødvendig med konkrete rettssaker for å avklare hvorvidt psykisk skade forårsaket av språkdrukning vil være tilstrekkelig alvorlig til å utgjøre et folkemord under ledd b) av artikkel II. Bruken av sakkyndige fra de områdene utenfor folkeretten hvor jurister har liten fagkompetanse, vil være nødvendig for å opplyse jurister om årsakskjedene knyttet til langvarige konsekvenser av subtraktiv undervisning. Især eksperter i utdanningssosiologi, sosiolingvistikk, anvendt lingvistikk, barnepsykiatri og psykologi, kan støtte retten under arbeidet med å tolke virkeområdet for konseptet «alvorlig psykisk skade» i forbindelse med barns kognitive og følelsesmessige utvikling under subtraktive læreforhold og påtvunget språkskifte av den type som språkdrukning ofte kan innebære. I dagens situasjon er det en mangelfull forståelse av disse aspektene. En annen mulighet er ledd c) i artikkel II, som henviser til bevisst å la gruppen utsettes for levevilkår som tar sikte på å bevirke dens fysiske ødeleggelse. Tennant og Turpel (1990: 296) har foreslått at en kan argumentere for at de sosiale, økonomiske og kulturelle forholdene som statene utsetter urfolk for, har som formål å føre til fysisk ødeleggelse av urfolksgrupper, og de bruker omfanget av alkoholisme, spedbarnsdødelighet, selvmord og sykdommer, som belegg for dette. Dessverre er ikke argumentasjonsrekken utarbeidet i detalj, og dette gjaldt innu-befolkningen i Quebec og Labrador i Canada som ble dårlig behandlet på mange forskjellige måter, hvorav utdanningen kun utgjorde en liten del. Men en del av disse, for eksempel overflyvninger av lavtflyvende jagerfly fra ulike NATO-land, forårsaket en omfattende destabilisering av det dagligliv og den matforsyning som innuene med sitt tradisjonelle liv basert på jakt og fiske var avhengige av. I Akayesu-saken bemerket dommerkontoret under Det internasjonale forbrytertribunalet for Rwanda at ledd c) i artikkel II «bør forstås som de ødeleggelsesmetoder der gjerningspersonen ikke umiddelbart dreper medlemmene i gruppen, men i siste instans søker deres fysiske ødeleggelse». Og under tolking av dette leddet inkluderte de blant midlene som det henvises til, å «utsette en folkegruppe for en diett på et eksistensminimum, systematisk forvisning fra sine hjem og reduksjon av helt nødvendige medisinske tjenester til under et minimumsbehov». 93 I en annen sak uttalte tribunalet at leveforholdene inkluderte «voldtekt, utsulting av en folkegruppe, reduksjon av nødvendige medisinske tjenester til under et minimum og manglende tilbud om innkvarteringsmuligheter i en rimelig periode». 94 Disse eksemplene viser til fysiske elementer som medlemmer av en beskyttet gruppe trenger for å holde seg i live, og det er ikke klart om de tiltak som Tennant og Turpel henviser til, er av samme type eller at den type konsekvenser de beskriver, alkoholisme, spedbarnsdødelighet, selvmord og sykdommer, er av samme type som de forholdsvis umiddelbare og direkte negative konsekvensene som kommer som følge av voldtekt, mangel på mat og bopel. Selv om de negative konsekvensene av 88 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

91 språk drukning som vist er svært alvorlige, vil det være vanskelig å sidestille slik undervisning med mangel på mat eller bopel når det gjelder umiddelbare og direkte skadelige konsekvenser som følger umiddelbart eller etter kort tid. Det nøyaktige virkeområdet for ledd e) av artikkel II og den type handlinger den dekker er, enda mer uklart enn for ledd b). Som bemerket henviser ledd e) til «å overføre barn med makt fra gruppen til en annen gruppe», og da kan en stille spørsmål om ikke bruken av internatskoler i det minste dekkes. Det er imidlertid betydelig uklarhet knyttet til denne bestemmelsen. Når det gjelder ordet «overføre», for eksempel, er det slik at en overføring må være fysisk, i den forstand at den innebærer faktisk fjerning av barn fra én gruppe og overlevering til en annen, eller vil sosial og kulturell fremmedgjøring av barn fra sin opprinnelige gruppe, selv om de fortsatt skulle være bosatt blant denne gruppen, være tilstrekkelig? Bruken av frasen «med tvang» synes å peke mot en fysisk overføring, selv om vi skal se nærmere på konseptet «overføring med tvang» nedenfor. Er det slik at overføringen for å være dekket må være permanent, dvs. at barna forlater den opprinnelige gruppen med den intensjon å aldri komme tilbake, eller vil en midlertidig overføring for en avgrenset tidsperiode, lenge nok til å kulturforandre barna inn i en annen gruppe (som regel majoriteten), være tilstrekkelig? I mange tilfeller har ikke bruken av internatskoler resultert i permanent fysisk fjerning av urfolksbarn fra deres opprinnelige gruppe. Men det er klart fra dokumentasjonen presentert andre steder her, at selv når barn som utsettes for slik skolegang fysisk returnerer til sitt hjemmesamfunn, har det ofte skjedd et permanent psykisk brudd og en fremmedgjøring fra kulturen, språket og til og med fra familien. Slik utdanning er svært destruktiv for alle slike bånd. Det som imidlertid er viktig her, er at bruken av internatskoler ofte har resultert også i et permanent fysisk brudd med hjemmemiljøet; den type fullstendig brudd som selv den mest restriktive fortolkningen av leddet vil omfatte. 95 Det er også uklart hva konseptet «overføre barn med tvang» i ledd e) innebærer. Det er ikke tvil om at bruken av fysisk makt vil utgjøre overføring med tvang, men hva med bruken av metoder som innebærer en mindre grad av tvang? Det har for eksempel blitt foreslått at «overføre med tvang» kan omfatte, men ikke nødvendigvis være begrenset til trusler eller trakassering. 96 I det minste kan det argumenteres for at bruken av internatskoler i enkelte tilfeller utgjør «å overføre barn med tvang fra gruppen til en annen gruppe». 97 Det er helt klart som vist ovenfor, at barn har blitt fysisk tvunget til å forlate sine hjem for å gå på internatskoler, og når slik makt har blitt utøvd og når barn har blitt plassert hos andre familier, utgjør dette det sterkeste argumentet for at en slik praksis dekkes av ledd e). Gitt den overveldende statlige makt som ligger implisitt i bruken av internatskoler, vil det ikke forekomme direkte bruk av fysisk makt ettersom det er unødvendig. Dette gjelder særlig når praksisen er så godt innarbeidet at foreldrene til urfolksbarn har akseptert prosessen som uunngåelig. Dette er et eksempel på Galtungs tredje form for tvang, nemlig bruken av ideer (Galtung 1980). Den første av de tre prosessene som er involvert (se Skutnabb- Kangas 2000: ) når ideer brukes til å tvinge en subordinert gruppe til å akseptere og til og med bidra til en styrking av deres underordnede stilling, er en glorifisering av den dominante gruppen, dens språk, kultur, normer, tradisjoner, institusjoner, utviklingsnivå og utøvelse av menneskerettigheter, den andre er en stigmatisering og devaluering av minoriteter/subordinerte grupper, deres språk, kulturer, normer, tradisjoner, institusjoner, utviklingsnivå, utøvelse av menneskerettigheter og så videre, slik at de betraktes som tradisjonelle, underutviklede og ikke i stand til å tilpasse seg et postmoderne teknologisk informasjonssamfunn, mens den tredje er en rasjonalisering av forholdet mellom gruppene på et økonomisk, politisk, psykologisk, utdanningsmessig, sosiologisk og lingvistisk grunnlag, slik at det som den/de dominante gruppen/e gjør, alltid virker funksjonelt og til nytte for minoritetene/de subordinerte TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 89

92 gruppene (flertallet «hjelper», «støtter», «siviliserer», «moderniserer», «lærer dem om demokrati», «gir dem rettigheter» og «ivaretar verdensfreden»). Slik resignasjon og tilsynelatende «aksept» av denne praksisen skyldes imidlertid alltid den svært ujevne maktfordelingen, og ofte en følelse av den implisitte, men overveldende statsmakten, som vi ser i eksempel 46: Eksempel 46: Men strukturelt sett hadde barn (og foreldre) nesten ingen mulighet til å slippe unna. I Canada ble det påbudt for alle urfolksbarn å møte på skolen allerede i 1894 med «tillegg av en bestemmelse om pågripelse og transport til skolen og forvaring der for alle barn som ble forhindret fra å møte opp av deres foreldre eller verge (som selv kunne bli fengslet)» (Richardson 1993: 101). Barn kunne bli holdt på skolen til de var 18. Richardson har hørt mange beskrive hvordan prestene i Mackenzie Valley kom ned elven på en flåte og i hver landsby tok indianske barn med seg til skolen, og hvordan foreldre sendte barna ut i naturen for å skjule seg der (ibid.: ). En kombinasjon av pisk og gulrot ble mye brukt: Indian Affairs pleide å true folk med at de ikke ville få trygd, dersom de ikke sendte barna sine på skole (Buckley Petawabano, en creemann fra Mistissini-reservatet i nordlige Quebec, sitert i Richardson 1993: 107). I dagens Danmark har en rekke medlemmer av Folketinget og lokalpolitikere foreslått bruk av trusler. Ikke bare et det foreslått at trygd ikke bør utbetales til minoritetsforeldre dersom barna kommer for sent på skolen etter ferie i foreldrenes hjemland, men også at skolen bør nekte å ta imot barna hele resten av året. Disse er en eksakt parallell til erfaringen i en rekke stater i USA. 98 Det er også foreslått danskprøver for treårige minoritetsbarn med trussel om at barna må gå på danskspråklige førskoler, hvis de ikke består prøven (se også eksempel 20). Denne type «produsert samtykke» (Herman og Chomsky 1988) har blitt diskutert av den franske sosiologen Pierre Bourdieu spesifikt i tilknytning til utdanning, hvor foreldre internaliserer det uunngåelige og således i mange tilfeller «aksepterer» den begrunnelsen som brukes. I tillegg er mange foreldre (og barn) redde for den (fysiske, økonomiske og politiske) makt som de vet statens representanter kan utøve dersom foreldrene (eller barna) nekter å adlyde og delta i praksis, som de ofte vet er destruktiv. Når slike midler har blitt benyttet av styresmaktene for å sikre at urfolksbarn møter opp på internatskoler og lignende institusjoner, utgjør det et sterkt argument for at tilstrekkelig tvang har blitt utøvd. I fravær av støtte fra autoriteter er det imidlertid i beste fall lite sannsynlig at konseptet «overføre med tvang» vil dekke slike metoder som ble brukt for å gjennomføre en slik overføring som ikke utgjør trusler med støtte av potensiell eksplisitt fysisk makt, selv om det skulle være enighet om at konseptet «overføring» kan sies å dekke internatskoler. Avslutningsvis kan det argumenteres for at spesifikke aspekter ved noen former for utdanning basert på språkdrukning utgjør et folkemord, i den betydning som ligger i visse ledd av artikkel II av Folkemordkonvensjonen, til tross for at konseptet kulturelt folkemord er utelatt fra Folkemordkonvensjonen. Slike argumenter er uansett spekulative, og det finnes lite i rettslæren slik den har utviklet seg frem til nå som indikerer at det er noen særlig mulighet for å nå frem. Det er bruken av internatskoler, sammen med den omfattende dokumentasjonen på fysiske og/eller seksuelle overgrep, som utgjør det mest lovende grunnlaget i lys av drøftingen over. Selv om slik former for utdanning skulle utgjøre et folkemord under artikkel II, finnes det imidlertid enda en barriere som sannsynligvis er uoverkommelig for å nå frem med en påstand om at slike former for utdanning utgjør et folkemord. Det skyldes at handlingene som dekkes i artikkel II, også må inneholde et mentalt element dersom de skal utgjøre et folkemord under Folkemordkonvensjonen. Dette mentale elementet er fastsatt i innledningen til artikkel II, nemlig «den hensikt å ødelegge helt, eller delvis, en nasjonal, etnisk, rasemessig eller 90 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

93 religiøs gruppe som sådan». Det er dette aspektet som utgjør den største barrieren for krav rettet mot alle former for utdanning, basert på språkdrukning som drøftes her i sammenheng med Folkemordkonvensjonen. Som sagt, kan og vil slike former for utdanning ha den effekt at språkene og kulturene til urfolk ødelegges, men slike former for utdanning blir generelt ikke praktisert i sammenheng med et forsøk på fysisk eller biologisk ødeleggelse av urfolk. 99 Det største problemet er den utbredte enigheten om at intensjonen om fysisk eller biologisk ødeleggelse av gruppen er helt vesentlig for å kunne fremsette en påstand om folkemord under Folkemordkonvensjonen. Dette skyldes beslutningen om ikke å inkludere «kulturelt folkemord» i konvensjonen. Folkerettskommisjonen har uttalt følgende: Som tydelig vist i forarbeidene til konvensjonen, handler denne type ødeleggelse om den materielle ødeleggelse av en gruppe enten med fysiske eller biologiske midler, ikke ødeleggelse av en gruppes nasjonale, språklige, religiøse, kulturelle eller andre former for identitet.... [O]rdlyden i konvensjonen som utarbeidet av det sjette utvalget og vedtatt av FNs generalforsamling, inkluderer ikke konseptet kulturelt folkemord, som utgjorde en del av de to utkastene, og lister ganske enkelt opp handlinger som kommer inn under kategorien fysisk» eller biologisk folkemord. 100 Artiklene 31 og 32 av Wien-konvensjonen om traktatretten angir at henvisninger til forarbeider kun kan benyttes når den ordinære betydningen av en bestemmelse sett i sammenheng med og i lys av sin hensikt og formål, blir «tvetydig eller uklar». Det kan argumenteres for at en ikke bør ha anledning til å henvise til forarbeidene, ettersom det ikke finnes noen slik tvetydighet eller uklarhet. Det kan spesifikt argumenteres for at en forståelse av konseptet «ødeleggelse» som er begrenset til fysisk ødeleggelse, ikke passer så godt sammen med deler av definisjonen på slike forbrytelser i artikkel II. Som bemerket angir artikkel 2, ledd b) at folkemord innebærer å forårsake alvorlig legemlig eller psykisk skad,e i den hensikt å ødelegge gruppen. Som allerede nevnt utgjør alvorlig legemlig skade og alvorlig psykisk skade to helt klart adskilte alternativer, og av den grunn kan det å kun forårsake alvorlig psykisk skade potensielt innebære et folkemord. Dersom slik «ødeleggelse» skulle være begrenset til fysisk ødeleggelse, er det rart at den handling å forårsake alvorlig psykisk skade, som ikke involverer fysisk ødeleggelse, alene kan utgjøre et folkemord, selv om det naturligvis er mulig å forårsake slik skade med den intensjon at en til slutt skal forårsake fysisk ødeleggelse (slik de fleste lærde mener denne bestemmelsen bør fortolkes). Ytterligere støtte for en forståelse av «ødeleggelse» som går utover en fysisk ødeleggelse, finner vi i ledd c) av artikkel 2, hvor bevisst å la gruppen utsettes for levevilkår som tar sikte på å bevirke dens fysiske ødeleggelse, inkluderes blant handlinger som utgjør et folkemord. Det kan argumenteres for at Folkemordkonvensjonen ved å modifisere konseptet ødeleggelse i ledd c) med ordet «fysisk», indikerer at konseptet «ødeleggelse» må være mer omfattende enn kun en fysisk ødeleggelse. Hvis «ødeleggelse» var ment å være begrenset til fysisk ødeleggelse, ville det ikke være behov for å modifisere ordet «ødeleggelse» på den måten det er gjort i ledd 2 c). På tross av disse mulige lesemåtene virker internasjonale tribunaler fortsatt å være tilbakeholdne med å utvide forståelsen av den intensjon som er nødvendig, slik at et folkemord favner videre enn en fysisk eller biologisk ødeleggelse av gruppen. 101 På samme måte fortsetter det overveldende flertall av forskere å fortolke den nødvendige intensjonen som begrenset til fysisk eller biologisk ødeleggelse av gruppen. Selv om visse former for subtraktiv undervisning, og i særlig grad praksis knyttet til internat skoler, kan utgjøre et folkemord i den betydning som angis i artikkel II, ledd b), c) eller e), virker det derfor lite sannsynlig at det vil være mulig å få en dom på at dette utgjør et folkemord uten tilstrekkelig dokumentasjon på en intensjon om å øde legge et urfolk fysisk eller biologisk. Som nevnt andre steder i dette kapitlet, er TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 91

94 det imidlertid svært vanskelig å komme med en konklusjon i fravær av spesifikke fak ta. Denne type fakta kan kun komme frem i lyset under konkrete rettssaker. Vi har av den grunn søkt å skissere på hvilket grunnlag en påstand om folkemord angående ulike former for utdanning basert på språkdrukning kan baseres, og advare potensielle saksøkere om de svært alvorlige rettslige hindringene som en slik sak vil møte. Vi gjentar at dette er svært beklagelig, gitt de svært alvorlige negative konsekvensene for folk og individuelle medlemmer av slike berørte grupper, og at det er en skam at Rafaël Lemkins vide forståelse av konseptet folkemord, som inkluderte kulturelt folkemord, ikke har blitt en bindende internasjonal juridisk norm. Selv om det virker lite sannsynlig at verdenssamfunnet vil bruke mer tid på denne problemstillingen, gitt historien under utarbeidelsen av Folkemordkonvensjonen og en del staters bekymringer knyttet til kulturelt folkemord, bekymringer som mange statlige parter til Folkemordkonvensjonen nok fremdeles har, registrerer vi også at mange forskere og organisasjoner fortsatt argumenterer sterkt, og etter vår oppfatning på en overbevisende måte, for at dette bør skje. Grunnlover blir ofte skrevet om eller får tillegg, fakultative protokoller tilføyes diverse instrumenter, og nye instrumenter diskuteres og utarbeides som en følge av en endret forståelse av den effekt statlig politikk har innen mange sentrale områder for vår argumentasjon 102. Ingen av dagens instrumenter eller fortolkninger av dem kan på noen som helst måte sies av være hellige. Utelukkelsen av kulturelt (inklusiv språklig) folkemord fra konvensjonen (godt beskrevet av Ward Churchill, 1997, jf. også med Leo Kupers bok fra 1981, Genocide: Its Political Uses in the Twentieth Century) var et resultat av komplekse politiske forhandlinger og maktpolitikk. De politiske kreftene kan endre seg med fortsatt aktivisme og press. Hvis vi skal fokusere mer på avstraffelseselementet ved den nåværende konvensjonen (Konvensjon om forhindring og avstraffelse av forbrytelsen folkemord), fremstår kanskje de juridiske drøftingene av de alvorlige begrensningene og utfordringene knyttet til konvensjonens virkeområde og fortolkning noe pessimistisk, dersom brudd på utdanningsrelaterte språk rettigheter skal inkluderes. Men dersom vi i stedet fokuserer på den forebyggende delen av konvensjonen (en av Leo Kupers bøker (1985) har spesifikt fått tittelen «The Prevention of Genocide», se også hans bok fra 1984), kan saken stille seg i et annet lys. Drøftinger av hva som utgjør folkemord, har resultert i mange forslag om hvordan den nåværende konvensjonen kan endres. Etter en grundig drøfting av utviklingen i ulike debatter, fortolkninger og feiltolkninger av folkemord i sin bok fra 1997, har for eksempel Ward Churchill kommet med et forslag til en ny folkemordkonvensjon basert på Lemkins pionerarbeid og påvirket av diskusjonene rundt Jean Paul Sartres kommentarer (1968) om folkemord. Det har også kommet mange forslag til definisjoner på etnomord (en under kategori av folkemord). Lemkin var av den oppfatning at etnomord utgjorde en underkategori av folkemord (hans underkategorier var fysisk, biologisk og kulturelt folkemord) som var like alvorlig som de fysiske og biologiske underkategoriene. For eksempel betrakter The Society for Threa tened Peoples/ Gesellschaft für bedrohte Völker (http://www.gfbv.de/index. php?change_lang=english) følgende handlinger som etnomord (og deres punkt to utgjør selve kjernen i denne boken): 1. Tvangsforflytning av en etnisk gruppe 2. Undertrykking av en kultur samt muntlig og skriftlig bruk av et morsmål 3. Forsettlig manipulasjon av demografi og utviklingspolitikk 4. Ødeleggelse av tradisjonelle økonomiske systemer, især stammefolks 5. Tvungen omvendelse av misjonær 6. Systematisk ødeleggelse av bygninger som utgjør en del av en kulturarv, og av religiøse og kulturelle steder både i fredstid og krigstid (Selbmann 1998, 43, se også van Bruinessen 1994). Når det internasjonale presset blir stort nok, vil det bli mulig med forandringer selv på dette området. 92 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

95 7 Utdanning av urfolk og forbrytelser under internasjonal rett forbrytelser mot menneskeheten Folkemord er ikke den eneste formen for forbrytelse i henhold til folkeretten. Det er nå alminnelig anerkjent at de andre kategoriene er krigsforbrytelser, forbrytelser mot menneskeheten, aggresjon, tortur og terrorisme (Cassese 2003: ). På grunnlag av den form og virkning ulike former for utdanning basert på språkdrukning har, kan det være verdt å vurdere om denne type utdanning dekkes av en av disse andre formene for kriminalitet. Dette gjelder særlig i hvilken grad og under hvilke omstendigheter utdanning basert på språkdrukning utgjør en forbrytelse mot menneskeheten? Konseptet forbrytelse mot menneskeheten er en relativt ny utvikling innen folkeretten, som også de andre formene for forbrytelser under internasjonal rett er, og mange aspekter knyttet til hva som utgjør en forbrytelse, er uklare og fremdeles under utvikling. Gitt de mange uavklarte aspektene ved en forbrytelse mot menneskeheten, kan vi i dette kapitlet kun skissere konseptet og komme med forslag til hvordan det potensielt kan være relevant. Det er særlig vanskelig å komme med definitive påstander, særlig i fravær av spesifikke fakta i enkeltsaker, på grunn av de juridiske usikkerhetene. Dette kompliseres ytterligere av det faktum at de fleste saker angående forbrytelser under internasjonal rett føres for nasjonale domstoler med bruk av nasjonal lovgivning, som realiserer internasjonale rettsprinsipper selv etter etableringen av Den internasjonale straffedomstolen, og det vil være viktige nyanser i hva som utgjør slike forbrytelser, når dette overføres til nasjonal lovgivning. Dermed må vår drøfting nødvendigvis bli noe generell i sin form. Gitt de mange vanskelighetene beskrevet i foregående kapittel når det gjelder å avgjøre hvorvidt visse typer språkdrukning kan utgjøre et folkemord, mener vi at det likevel kan være noe lettere for visse typer utdanning basert på språkdrukning å komme inn under denne kategorien forbrytelse under internasjonal rett, selv om anvendelsen av konseptet forbrytelse mot menneskeheten også medfører en rekke vansker. Begrepet forbrytelse mot menneskeheten ble første gang brukt i en moderne sammenheng om Tyrkias massakre av armenere fra Det ble utformet som et internasjonalt rettsprinsipp i 1945 etter andre verdenskrig i London-avtalen som omfattet Charter of the International Military Tribunal (som Nürnbergprosessen var basert på, se Cassese 2008: ). Selv om dette lenge ble knyttet til væpnede konflikter, 103 er ikke dette lenger tilfelle. Det er nå akseptert at slike forbrytelser også kan begås i fredstid (Cassese 2008: 108; Schabas 2001: 37). Antonio Cassese, en av de fremste forskerne på internasjonal strafferett, har foreslått at kategorien forbrytelse mot menneskeheten nå har blitt en del av den folkerettslige sedvane, og at selv om konseptet er «omfattende», finnes det en rekke fellestrekk. For det første utgjør de «særlig avskyelige forbrytelser ved at de innebærer et alvorlig angrep på den menneskelige verdighet, eller en alvorlig ydmykelse eller degradering av en eller flere personer». For det andre er de ikke isolerte eller sporadiske hendelser, men «en del av en utbredt eller systematisk praksis med grusomheter som enten er en del av styresmaktenes politikk, eller blir tolerert, bevisst oversett eller stilltiende akseptert av styresmaktene». For det tredje kan slike forbrytelser utføres både i krigstid og fredstid. For det fjerde er de rettet mot sivilpersoner eller under folkerettslig sedvane (men ikke under Den internasjonale straffedomstolens statutter 104 ) mot fiendens stridende i væpnede konflikter (Cassese, 2008, ). TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 93

96 Den mest fullstendige beskrivelsen av hva som utgjør «forbrytelser mot menneskeheten», finnes i Roma-vedtektene for Den internasjonale straffedomstol av 17. juli 1998 («Roma-vedtektene») (http://untreaty.un.org/cod/icc/statute/romefra.htm). Artikkel 7, ledd 1 av Roma-vedtektene definerer «forbrytelse mot menneskeheten» som de handlinger som er fastsatt i første ledd «når begått som en del av et omfattende eller systematisk angrep rettet mot en sivilbefolkning med kjennskap til angrepet». Underledd 2 a) av artikkel 7 definerer «angrep rettet mot en sivilbefolkning» som en opptreden som involverer flere handlinger som henvist til i ledd 1, rettet mot en sivilbefolkning. Cassese bemerker at henvisningen til en sivilbefolkning er en av grunnene til at konseptet forbrytelser mot menneskeheten som fastsatt i Roma-vedtektene, har en mer restriktiv anvendelse enn konseptet som forstått i folkerettslig sedvane, hvor handlinger rettet mot stridende også kan inkluderes. 105 I tillegg angir underledd 2 a) også at utførelse av flere slike handlinger må være «i medhold av eller for å fremme en statlig eller organisatorisk politikk om å utføre slike angrep». Cassese argumenterer med at dette er nok en måte Roma-vedtektene avgrenser konseptet forbrytelse mot menneskeheten, sammenlignet med hvordan konseptet forstås i henhold til den folkerettslige sedvane. I sedvaneretten er det nok at staten ganske enkelt tolererer eller stilltiende aksepterer angrepene (Cassese 2008: 125). Før vi går videre med å bestemme hva slags handlinger dette gjelder, er det mulig å se konturene av en argumentasjon om at visse former for utdanning basert på språkdrukning, under noen omstendigheter kan utgjøre en «forbrytelse mot menneskeheten». Som vi nå har sett, har slike former for utdanning når brukt overfor urfolksbarn, som regel inkludert en betydelig andel av urfolket i staten, og dermed kan det argumenteres for at de anvendes på et «omfattende og systematisk» grunnlag. Faktisk blir denne form for utdanning nesten alltid iverksatt som en del av et utdanningsopplegg for USM-barn, og under slike omstendigheter vil det være vanskelig å se hvordan denne bruken kan betegnes som noe annet enn «omfattende og systematisk». På lignende måte kan det helt klart hevdes at når slike former for utdanning basert på språkdrukning benyttes, vil de utgjøre «flere handlinger» rettet mot en sivilbefolkning. Og det er åpenbart at slike former for utdanning vil være både i medhold av og til fremme for den statlige politikken, ettersom staten som regel kontrollerer de fleste, om ikke alle aspekter ved utdanningspolitikken. Avhengig av hva handlingene består i, noe som vi skal se nærmere på nedenfor, er det mulig at kun noen former for utdanning basert på språkdrukning blir dekket av de aktuelle definisjonene. Dette gjelder for eksempel visse former for vold som forekommer på internatskoler, og som staten kan hevde kommer som et resultat av organisasjoners implementering av sin politikk, slik som kirkene i det canadiske internatskolesystemet, som har fått delegert ansvar for å drive utdanningssystemet. Dersom Cassese har rett i sin påstand om at konseptet forbrytelse mot menneskeheten i den folkerettslige sedvane favner videre og vil komme til anvendelse selv når staten ganske enkelt har tolerert eller stilltiende akseptert angrepet, vil ikke staten kunne unnslippe ansvar dersom det kan fastslås at staten visste om at slike handlinger ble begått, og unnlot å iverksette tiltak. Mange av våre eksempler i denne boken viser at dette har vært og fortsatt er tilfelle. Det avgjørende spørsmålet og, som vi skal se, det som det er knyttet størst usikkerhet til rent juridisk, i det minste hva angår argumentet for at en del former for språkdrukning dekkes av konseptet, er hvilken kategori handlinger utgjør en forbrytelse mot menneskeheten. Handlingene som står listet opp i ledd 1 av artikkel 7 av Roma-vedtektene er: a) mord, b) utryddelse, c) gjøre noen til slave, d) deportasjon eller tvangsforflytning av befolkning, e) fengsling eller annen alvorlig fysisk frihetsberøvelse i strid med grunnleggende folkerettslige regler, f) tortur, g) voldtekt, seksuelt slaveri, påtvungen prostitusjon, tvungen graviditet, påtvungen sterilisering og enhver annen form for seksuell vold av 94 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

97 tilsvarende grov art, i) personers tvungne forsvinning og j) forbrytelsen apartheid. De fleste av disse vil ikke dekke de former for språkdrukning som vi har tatt opp her, kanskje med unntak av seksuell vold som beskrevet i g). Vi har sett at seksuell vold har vært utbredt i visse internatskolesystemer. Det er vanskelig å si på generelt grunnlag hvorvidt dette har vært utbredt nok til å utgjøre en forbrytelse mot menneskeheten, og når dette har blitt begått av ikke-statlige institusjoner, er det viktig å stille spørsmål om den folkerettslige sedvane, som hevdet av Cassese, favner vidt nok til å dekke det faktum at slike handlinger tolereres. Spørsmålet om hvilken grad av detaljkunnskap vil være påkrevd for å kunne hevde at staten har «tolerert» slike handlinger, er også viktig. Rettslæren er ganske enkelt ikke avklart angående disse problemstillingene, og det er uansett vanskelig å komme med noen abstrakte konklusjoner her uten kjennskap til spesifikke fakta knyttet til spesifikke saker. Ordlyden i Roma-vedtektene åpner imidlertid for muligheter. Det finnes imidlertid to andre handlinger i ledd 1 av artikkel 7 som kan vise seg å være mer fruktbare. Det er sannsynligvis størst potensiale for at en eventuell påstand om at visse former for utdanning basert på språkdrukning utgjør en forbrytelse mot menneskeheten, kan baseres på h): forfølgelse av enhver identifiserbar gruppe eller samfunn på grunnlag av... rase, nasjonal tilhørighet, etnisk tilhørighet, kultur, religion,... eller av andre grunner som etter allmenn oppfatning ikke anses tillatt etter folkeretten, i forbindelse med enhver handling nevnt i dette nummer, eller enhver annen forbrytelse som faller inn under [Den internasjonale straffed]omstolens jurisdiksjon Cassese bemerker at det siste kravet i 1 h) om at forfølgelse må skje «i forbindelse med enhver handling nevnt i dette nummer eller enhver annen forbrytelse som faller inn under Domstolens jurisdiksjon», ikke utgjør et krav knyttet til konseptet «forbrytelse mot menneskeheten» som forstått i den folkerettslige sedvane (ibid.: ). Dette er viktig i sammenheng med denne bokens drøfting av språkdrukning, ettersom ikke alle former for slik utdanning som vi har beskrevet, vil dekkes av ledd 1, kanskje med unntak av seksuell vold som nevnt over. Artikkel 7 underledd 2 g) angir at «forfølgelse» forstås som forsettlig og alvorlig berøvelse av grunnleggende rettigheter i strid med folkeretten, på grunn av gruppens eller samfunnets identitet. Roma-vedtektene spesifiserer ikke hva som utgjør «grunnleggende rettigheter». I minst én sak har imidlertid et tribunal foretatt en grundig behandling av forbrytelsen forfølgelse i anledning den omfattende ødeleggelsen av bosniske muslimers hjem og eiendom. Dette ble funnet å utgjøre «en grov krenkelse av grunnleggende menneskerettigheter». 106 Dommerkontoret bemerket at selv om virkeområdet for menneskerettighetene er dynamisk og omfattende, innebærer ikke alle brudd på menneskerettighetene en forbrytelse mot menneskeheten. Kontoret argumenterte for at forfølgelsen «som et minimum» må være like alvorlig som de øvrige handlingene som er opplistet som slike (i denne saken gjaldt dette handlingene oppført i ICTYvedtektene, selv om det finnes store likheter mellom disse og kategoriene fastsatt i artikkel 7, ledd 1 av Roma-vedtektene). Tribunalet fortsatte med følgende: Den eneste konklusjonen som dermed kan trekkes, er at kun en grov krenkelse av grunnleggende menneskerettigheter kan utgjøre en forbrytelse mot menneske heten... i den hensikt å identifisere hvilke brudd på rettigheter som kan utgjøre forfølgelse, finnes det klarere definerte parametre for definisjon på menneskelig verdighet i internasjonale menneskerettighetsstandarder, for eksempel i Verdenserklæringen om menneskerettigheter av 1948, FNs to menneskerettighetskonvensjoner av 1966 og andre internasjonale instrumenter om menneskerettigheter eller humanitær rett. Med bruk av de ulike bestemmelsene i disse tekstene kan en identifisere et sett med grunnleggende TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 95

98 rettigheter som gjelder for alle mennesker, hvor grove brudd kan utgjøre en forbrytelse mot menneskeheten avhengig av omstendighetene. Forfølgelse utgjør et alvorlig angrep på disse rettighetene og har til hensikt å ekskludere en person fra samfunnet med en diskriminerende begrunnelse. Basert på den informasjon som er fremlagt her om bruken og effekten av mange former for språkdrukning, og ikke minst argumentene i kapittel 2 om at slike former for utdanning utgjør et brudd og et utbredt brudd på grunnleggende menneskerettigheter, virker det som denne kategorien forbrytelser mot menneskeheten har et potensiale. Dommerkontoret konkluderte som følger: Dommerkontoret definerer av den grunn forfølgelse som en grov krenkelse på diskriminerende grunnlag av en grunnleggende rettighet som er fastsatt i internasjonal sedvanerett eller traktatrett, med den samme grad av alvor som de andre handlingene som forbys i artikkel 5 [tilsvarende artikkel 7 i Roma-vedtektene]... forfølgelser må vurderes ikke som isolerte hendelser, men i en sammenheng ved å ta hensyn til deres kumulative effekt.... Som oppsummering må en påstand om forfølgelse inneholde følgende elementer: a) de elementer som er påkrevd for alle forbrytelser mot menneskeheten under vedtektene [for ICTY], b) en grov krenkelse av en grunnleggende rettighet med den samme grad av alvor som de andre handlingene som forbys i artikkel 5 [igjen tilsvarende artikkel 7 i Romavedtektene], c) diskriminerende begrunnelse (ibid., avsnitt ). Dette viser igjen at den nøyaktige definisjonen av forbrytelsen forfølgelse åpner for den mulighet at det kan argumenteres for at i det minste noen former for utdanning basert på språkdrukning, kan utgjøre en forbrytelse mot menneskeheten. Det er imidlertid mye som fremdeles er uklart i denne definisjonen. Vi må også ha in mente at det var betydelig fysisk vold involvert i denne saken, og på grunn av den vekt tribunalet legger på henvisningen til andre handlinger som utgjør forbrytelser mot menneskeheten, hvorav mange involverer omfattende fysisk vold, er det derfor ikke avklart om det er kun de mest brutale formene for utdanning basert på språkdrukning med omfattende og systematisk vold, som vil være dekket. Så langt er det ganske enkelt for mange ubesvarte spørsmål knyttet til hva som dekkes under kategorien forfølgelse. Imidlertid åpnes det for muligheter gjennom den klare koplingen denne kategorien har til menneskerettighetsstandarder. Den andre typen handlinger i artikkel 7, ledd 1 av Roma-vedtektene som kan være aktuell her, er omhandlet i k), en mer eller mindre altomfattende bestemmelse som henviser til «andre umenneskelige handlinger av lignende art som forsettlig forårsaker store lidelser eller gjør alvorlig skade på legeme eller psykisk eller fysisk helbred». Som vi har vist, fører den type utdanning som urfolksbarn utsettes for, ofte til alvorlig psykisk skade som ofte blir permanent. Som bemerket har en slik utdanning også en tendens til å resultere i dårligere fysisk helse på lengre sikt. Som vi også har sett, involverer dette ofte det som kan beskrives som «stor lidelse». Selv om vi er av den oppfatning at de former for utdanning som er beskrevet tidligere, innebærer et brudd på grunnleggende rettigheter, er det etter vårt syn vanskelig å ikke konkludere med at den type psykisk og fysisk lidelse som slik utdanning fører til, også utgjør «umenneskelige handlinger». Det er imidlertid også en rekke usikkerheter knyttet til definisjoner for denne kategorien, på samme måte som for forfølgelse, som fremdeles ikke er blitt avklart via domstoler og tribunal. En særlig vanskelig utfordring er kravet om at handlingene må være av en lignende art som andre handlinger omhandlet i ledd 1. Som bemerket angående forfølgelse, kan dette indikere at slike handlinger må involvere betydelig fysisk vold. Dette kan potensielt begrense anvendelsen av konseptet når det gjelder visse former for språkdrukning. Likevel åpner denne kategorien for en del 96 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

99 muligheter på samme måte som for forfølgelse og antyder en argumentasjonsrekke. Men igjen er det vanskelig å komme med en klar konklusjon gitt de problemene knyttet til definisjon som vi har drøftet, og de generelle vansker forbundet med abstrakt drøftelse av handlingskategorier uten å kunne henvise til spesifikke fakta i spesifikke saker. Vi avslutter denne delen med å registrere at dette er et svært dynamisk område innen rettslæren, og at det derfor er mulig at utvalget av forbrytelser mot menneskeheten, og særlig de kategoriene som her er fremhevet, vil bli større og dermed øke muligheten for at i det minste visse former for utdanning basert på språkdrukning vil medføre straffansvar under folkeretten. TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 97

100 8 Hvilke former for utdanning vil være i samsvar med lovverk og forskningsresultater? 8.1 Hvordan bør USM-utdanningen organiseres på bakgrunn av forskningsresultater? Endring av ideologi fra tvungen homogenisering gjennom assimilering til teoretisering basert på berikelse og reell integrasjon En forutsetning for i det hele tatt å kunne lytte til stemmene fra USM-folk angående hva som utgjør en god utdanning, er et ideologisk skifte fra å betrakte USM-personer og de mange språkene som et problem, til å betrakte mangfold som en berikelse, og en forsvarlig utdanning for USM-personer som en menneskerett. I denne fasen vil det kreves en teoretisering orientert mot berikelse også knyttet til utdanning. To- eller flerspråklighet blir da i økende grad sett på som noe positivt, ikke bare for USMpersonene selv (som dette er en ren nødvendighet for), men også for de dominante gruppene og samfunnet som helhet. USM-personer begynner å kreve en rett til å kategorisere seg selv på en positiv måte som urfolk/stammefolk, og som minoriteter med en rett til å reprodusere seg selv som folk/minoriteter (positiv selv-kategorisering), og at de nå sikres de rettigheter som dette krever. I starten orienterte de ulike gruppene/folkene seg i forskjellige retninger, med noen som vektla klarere språklige, kulturelle og utdanningsrelaterte rettigheter, mens andre fokuserte mer på samfunnsøkonomiske rettigheter inklusiv landrettigheter, dvs. instrumentelle rettigheter (se 3.2. for en nærmere beskrivelse). Senere har de fleste gruppene/folkene søkt å oppnå begge typer rettigheter (se Skutnabb-Kangas, Phillipson, Panda & Mohanty 2009 for en beskrivelse av de ulike retningene). I anledning USM-utdanningen er utgangspunktet for en ideologi orientert mot berikelsesaspektene et krav om klasser og skoler med morsmål som undervisningsspråk, til å begynne med basert på overgangsmodeller med tidlig overgang etterfulgt av modeller med sen overgang og i økende grad bevaringsmodeller. For eldre minoriteter og urfolk som allerede har blitt språklig assimilert, utgjør dette ofte en del av en revitaliseringsprosess. De har startet opp ulike typer programmer basert på revitaliseringsspråkbad (se Skutnabb- Kangas & McCarty 2008 for definisjon av de ulike modellene). Maoriene i Aotearoa/ New Zealand har begynt med språkreir (Kōhanga Reo) og førskoler med maori som undervisningsspråk. Hawaii fikk kort tid etter Pūnana Leo. På begge steder finnes det nå skoler som helt og holdent er basert på språkbad på deres eget språk 107. En rekke samer i de norske og finske delene av Sápmi har fulgt etter. For den demografisk sett svært lille samiske befolkningen (under 1000 brukere, og for noen færre enn 400 brukere) er utdanning med morsmål som undervisningsspråk noe ganske nytt 108. Mohawk-skoler i Canada er også typiske for dette revitaliseringsarbeidet (se Kanerahtahere Michelle Davis (2008) beskrivelse av Kawenni:io/Gaweni:yo Mohawk School. Se også Bear Nicholas (2009) om kampen for å etablere denne type skoler i Canada.). For personer som taler et dominant språk, slik som engelsktalende i Canada, finskspråklige i Finland eller spansktalende i Catalunya, har en begynt med språkbadsprogram (se under). I disse undervises barna med et minoritetsspråk som undervisningsspråk (her henholdsvis fransk, svensk/engelsk og katalansk). I første omgang ønsker brukere av dominante språk slike programmer hovedsakelig 98 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

101 av instrumentelle årsaker på grunn av de (økonomiske og arbeidsmarkedsrelaterte) fordelene som tospråklighet kan gi. I tillegg til de mer tradisjonelle utdanningsrelaterte ekspressive og instrumentelle argumentene, bruker USM-personer, og de (få) immigrantminoriteter som argumenterer ut fra et berikelsesperspektiv, ofte argumenter knyttet til menneskerettigheter. Disse kan ha et individuelt fokus ( det er en språklig menneskerett både å lære sitt morsmål grundig og lære et offisielt språk grundig ). De kan også ha et mer kollektivt fokus ( det er en menneskerett for en minoritet eller et folk å eksistere, og dette forutsetter grundig læring av både S1 og S2 ). En kombinasjon av begge kan uttrykkes i form av argumentet om at språklig og kulturelt mangfold ikke bare er nødvendig for planeten, men også en positiv ressurs i ethvert samfunn. Koplingen mellom biomangfold og språklig og kulturelt mangfold (del 5.2.4) blir i økende grad benyttet av urfolk og til og med stammefolk. Det finnes eksempler som viser at med en mer sympatisk holdning til rettighetene til USM-personer, kan selv program med sen overgang aksepteres av statlige utdanningsmyndigheter. Dette skjedde for eksempel i USA tidlig på 1990-tallet, men det kom en sterk motreaksjon allerede på slutten av 1990-tallet og utover. I Sverige skjedde det samme et par tiår tidligere. Samtidig begynner de mer menneskerettighetsorienterte kravene ofte å eksponere maktkampene knyttet til USM-utdanningen som en del av en mer generell polarisering med et økende gap, noe som er i ferd med å skje overalt i verden. En del fremsynte pedagoger og foreldre fra både minoritetene selv og den dominante befolkningen har også begynt å relatere gruppene til hverandre. De hevder at en høy grad av to- og flerspråklighet er til fordel for alle, at også dominante grupper trenger å bli tospråklige, at for å få til virkelig integrasjon, må både dominante og dominerte grupper endre seg, og at det å tilby språkrettigheter knyttet til utdanning vil kunne forhindre etniske konflikter og disintegrasjon. Det hjelper ikke å prøve å endre USM-barn slik at de passer inn i en majoritetsskole. Det er ikke nok å prøve å gi USM-barn førstehjelpsutstyr slik at de kan klare seg i et rasistisk samfunn. Det er ikke nok å berike barn fra den dominante gruppen gjennom litt eksponering mot andre kulturer. I stedet må hele skolevesenet endres. Samfunnet må endres. Toveisskolene i USA er en indikasjon på dette, men det foregår mange eksperimenter over hele verden, men disse er ofte lite kjent utenfor lokalmiljøet. Ofte har en kun diskutert det instrumentelle behovet til USM-personer (de må lære seg S2) eller de instrumentelle fordeler for dominante grupper (tospråklige får bedre jobber) knyttet til de forskjellige formene for utdanning. Alternativt diskuterer en kun etnisk/språklig-motiverte identitetsorienterte behov som visse former for utdanning kan føre til for USM-personer. Men et mindre naivt menneskerettighetsperspektiv begynner også å dukke opp. Dette kombinerer både instrumentelle og affektive/ekspressive fordeler. Disse nye diskursene har også ført til utvikling av bedre utdanningsmodeller, og flere av disse er allerede blitt nevnt. Dette er sterke FSU-modeller med god sjanse for å oppfylle alle fire målene opplistet i del 4.1. og kanskje mer til. I del skal vi presentere noen av disse modellene Presentasjon av sterke modeller for utdanningen av både USM-barn og barn fra dominant gruppe Språkbadsprogram for barn fra den dominante gruppen Et språkbadsprogram er et program hvor barn fra den språklige majoriteten/dominante gruppen med et høystatus morsmål frivillig velger (blant eksisterende alternativer) å bli undervist på et fremmedspråk (minoritetsspråk). Barna plasseres i klasser som kun har majoritetsbarn, alle med samme morsmål (den klassiske modellen), eller i klasser hvor undervisningsspråket er et fremmedspråk for alle. Læreren er tospråklig slik at barna i begynnelsen kan bruke sitt eget språk, selv om læreren svarer dem på fremmedspråket. Det er ingen fare for at barnas morsmål ikke skal utvikle seg TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 99

102 eller bli erstattet av undervisnings språket, ettersom de befinner seg i et additivt språklæringsmiljø. Canada har vært en pioner innen språkbadsprogram (se Lambert & Tucker 1972; Swain & Lapkin 1982). Mesteparten er fremdeles med fransk som undervisningsspråk (i hovedsak for engelsktalende), men mange andre språk er også involvert. Mer enn en million barn har blitt eller er i ferd med å bli utdannet gjennom disse programmene i Canada. De fleste europeiske land og USA har også noen få språkbadsprogram for ulike språk. Her er det nødvendig med en advarsel. I USA (som i motsetning til Canada har svært få språkbadsprogram) begynte mange utdanningsmyndigheter og politikere tidlig på 1980-tallet å bruke betegnelsen strukturert språkbad («structured immersion») for språkdrukningsprogram hvor barn av immigrantminoriteter ble utsatt for språkdrukning i klasser hvor kun engelsk ble brukt. Wallace Lambert, som begynte med språkbadsprogram i 1967 i Canada, forsøkte forgjeves å protestere (se f.eks. Lambert 1984). Det bør være klart at dette er et misbruk av konseptet, hvor en har fullstendig misforstått de prinsippene som ligger bak språkbad. Språkbadsprogram er alltid additive, mens språkdrukning er subtraktiv og resulterer minst i delvis tap av morsmålet. Konseptene additiv og subtraktiv læring/undervisning kommer også fra Lambert (1975). I økende grad benyttes språkbad også av USM-personer som ikke lenger kan det språket de identifiserer seg med (del 3.1), for å revitalisere eller gjenvinne sitt språk, som nevnt i del Se også Huss 1999, I alle praktiske henseende er ironisk nok det dominante språket morsmålet for de USM-barn som ikke lenger kan sitt morsmål ved identifikasjon. Derfor kan de undervises med forfedrenes språk som undervisningsspråk, et språk som språklig sett utgjør et fremmedspråk for dem selv om de kanskje identifiserer seg med det. På grunnlag av den suksess språkbadsprogram har hatt, er det klart at UNESCO IKKE hadde rett i sin bok Vernacular languages in education fra 1953 da det ble generalisert at morsmålet aksiomatisk er det beste undervisningsspråket. Jo, dette stemmer nok for barn av urfolk, stammefolk og minoriteter, men når barn fra den språklige majoriteten, fra den dominante gruppen, blir undervist på et andrespråk eller fremmedspråk, er situasjonen helt motsatt. Utfallet for barna avgjøres av hvorvidt undervisningen på et S2-språk er subtraktiv (fører til utskifting av deres morsmål) eller additiv (utvider deres språklige repertoar uten fare for deres morsmål). For USMbarn er undervisning på et S2-språk subtraktiv, og bør derfor ikke forekomme. For barn fra den språklige majoriteten er slik undervisning additiv og bør derfor benyttes dersom en ønsker at de skal bli tospråklige. Det er svært viktig å forstå denne forskjellen. En kan ikke generalisere på den måten UNESCOs aksiom har blitt fortolket. Under visse omstendigheter (dvs. i et språkbad) går det helt fint å undervise visse barn på et språk som ikke er deres. Språkbevaringsprogram («language shelter») for minoriteter Et språkbevaringsprogram eller «language shelter»-program er et program hvor barn fra språklige minoriteter med et morsmål med lav status frivillig velger (blant eksisterende alternativer) undervisning på sitt eget morsmål. Barna blir plassert sammen med kun minoritetsbarn med samme morsmål. Læreren er tospråklig. De får god undervisning i det dominante språket som et andrespråk/fremmedspråk, og også her brukes tospråklige lærere. Slike skoler blir som regel drevet av det etnolingvistiske minoritetssamfunnet selv. Til å begynne med brukes elevenes morsmål for undervisning i de fleste fagene, især kognitivt krevende, dekontekstualiserte fag, mens det dominante språket eller nasjonalspråket kun er et språkfag. Senere bruker noen (men langt fra alle) bevaringsprogram majoritetsspråket som et undervisningsspråk deler av tiden. Men i et skikkelig bevaringsprogram brukes minoritetsspråket som undervisningsspråk i en rekke (eller de fleste eller alle) fag på skolen. Åtte år er det absolutte minimum (se også (Skutnabb-Kangas & Mohanty 2009). For et fåtall nasjonale minoriteter er 100 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

103 bevaringsprogram en selvinnlysende og normal måte å utdanne sine barn på, en naturlig menneskerett. Det er typisk at de fleste minoriteter av denne typen, f.eks. svensktalende i Finland, afrikaans- og engelsktalende i Sør-Afrika og russisktalende i Estland og Litauen, enten er minoriteter som tidligere satt med makten, eller befinner seg i en overgangsfase hvor de må akseptere at de ikke lenger har makt til å påtvinge en numerisk majoritet sin vilje. Men de har fremdeles nok makt til å organisere egne barns utdanning med sitt eget språk som undervisningsspråk. Selvsagt bør det være en grunnleggende, selvinnlysende språklig og utdanningsmessig menneskerett for alle etnolingvistiske minoriteter å kunne nytte sitt eget språk som hovedundervisningsspråk. Men faktum er at de fleste USM-personer i verden ikke kan utøve denne grunnleggende rettigheten. Et fåtall urfolk (som utgjør en numerisk minoritet i de fleste av landene sine) har bevaringsprogram, men mesteparten har det ikke. Mange minoritetsbarn av immigranter og flyktninger har heller ikke tilgang til bevaringsprogram, selv om en kan bevise at slike program fører til en høy grad av to-/flerspråklighet, fremmer bedre akademiske resultater og et mer likeverdig samfunn. Formålet med denne type flerspråklige program er å sikre at barn fra språklige minoriteter får bevare og utvikle sitt morsmål opp på nivå med morsmålsbrukere (nasjonale minoriteter, urfolk), eller i nærheten av et slikt nivå (immigrantminoriteter). De kan også lære det dominante/nasjonale språket på nivå med morsmålsbrukere (såfremt programmet fungerer bra, noe det burde gjøre) og opparbeide lese- og skriveferdigheter på to språk. I en europeisk sammenheng vil de typisk også lære flere andre fremmedspråk. En del program med morsmål som undervisningsspråk i afrikanske land kan også klassifiseres som bevaringsprogram, men mesteparten av dem er fremdeles overgangsmodeller med tidlig overgang, dvs. svake program. Birgit Brock- Utne har observert at majoritetsspråket i mange afrikanske land blir behandlet på samme måte som minoritetsspråk blir behandlet i den industrialiserte verden. Denne type flerspråklige program beriker storsamfunnet ved å fremme pluralisme og gjensidig forståelse, og ved å sikre at minoriteter får tilgang til språklige og utdanningsmessige forutsetninger for sosial, økonomisk og politisk integrasjon. Resultatene har vist seg å være positive. En nylig rapport fra Verdensbanken (av Nadine Dutcher, ingen dato, se også hennes tidligere rapporter fra 1982 og 2004) gir en oppsummering av en del program med sen overgang og bevaringsprogram, inklusiv de mest omfattende evalueringene som er utført i USA, av David Ramirez og hans kollegaer, og særlig av Wayne Thomas og Virginia Collier (se del 8.1.3). I en studie av finskspråklige arbeiderklasseungdommer i Sverige (se del 8.1.3) med en niårig hovedsakelig finskspråklig utdanning, ble disse ungdommene sammenlignet med hovedsakelig svenske middelklassebarn som gikk i parallellklasser på de samme skolene. I tillegg til at de gjorde det nesten like bra som finskspråklige kontrollgrupper i Finland på en finsk språkprøve, gjorde de det litt bedre enn de svenske kontrollgruppene på en vanskelig svensk språkprøve. Deres skoleresultater var litt bedre enn de svenskspråklige. De hadde en positiv tospråklig, tokulturell og tolandlig identitet. I tillegg til å oppnå utdanningsmålene som er presentert i del 4.1, er dette også en modell som er i samsvar med kravet om oppfyllelse av menneskerettighetene, som fremlagt i Haag-anbefalingen (se del 2.4.). Flere eksperimenter i liten og stor skala for eksempel i Nepal og India (Orissa, Andhra Pradesh), er nå (2009) basert på modeller med tidlig overgang, hvor barn fra urfolk/stammefolk overføres til et program med det dominante språket som undervisningsspråk etter tredje klassetrinn (se Hough m.fl. 2009; Yonjan-Tamang m.fl for Nepal, og Mohanty m.fl for India). Allerede nå oppnår disse skolene bedre resultater enn skoler som ikke er flerspråklige. I en godt kontrollert studie av Giridhari Hota (2009) ble for eksempel 50 barn fra kisan-stammefolket på en flerspråklig (FSU) skole med morsmålet som undervisningsspråk, sammenlignet for tre TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 101

104 variabler med 50 barn på en lignende ikkeflerspråklig skole ved utgangen av første klasse. Både det årlige gjennomsnittet for oppmøte på skolen (140 dager sammenlignet med 126 dager) og språkresultatene viste en statistisk signifikant forskjell til fordel for FSU-barna. Matteresultatene var også bedre, selv om forskjellen ikke var statistisk signifikant. USM-organisasjoner, forskere og andre forsøker imidlertid å overbevise (regionale og føderale) styresmakter om at disse programmene bør utvides både horisontalt (flere skoler og språk) og vertikalt (høyere klassetrinn). Det virker som de kan nå frem, i det minste i Nepal (se (Skutnabb-Kangas & Mohanty 2009: 2009; se også Awasthi 2004; Yadava & Turin 2006). Dr. Sushan Acharyas og professor Yogendra Yadavas grupperapport fra to workshoper i mars og april 2009 i Kathmandu i Nepal, hvor en rekke representanter for styresmaktene var til stede, er optimistiske. En av oss fikk den samme følelsen av ekte engasjement i møte med de øverste utdanningsmyndighetene i mars Yadava foreslo denne type program allerede i en rapport utgitt i 1994, Yadava & Grove Programmene i Nepal og Orissa nytter eller er basert på lokal tradisjonell (økologisk) kunnskap/urfolkskunnskap (TØK/ UK), og i enkelte tilfeller gjelder dette også undervisningsmetodene. I det minste en del av materiellet er laget av lokalsamfunnet, inklusiv barn og personer med UK-/ TØK-kunnskap (se Hough m.fl. 2009; Panda & Mohanty 2009). Hough m.fl viser også hvordan kontekstavhengig og kulturtilpasset undervisning foregår i det lovende FSU-prosjektet i Nepal. Målet i Nepal er at alle (over 100) språkgrupper skal få undervisning på sitt morsmål de første skoleårene (se også Awasthi 2004; Yonjan-Tamang, Hough og Nurmela 2009). Balto (1997, 2005, red. 1996) drøfter hvordan slik undervisning kan foregå og har foregått hos samene. Panda & Mohanty (2009, se også Mohanty & Panda 2007) sammenligner tradisjonell undervisning basert på utenatlæring, også med bruk av morsmålet som undervisningsspråk, med undervisning basert på barnas og samfunnets tradisjonelle kunnskap ervervet gjennom omfattende etnografiske studier. Det som er spesielt for dette «FSU Pluss»- programmet på åtte skoler i Orissa, er at det fører barna opp til et høyere abstraksjonsnivå ved å utvikle deres pragmatiske og lokalbaserte kunnskap i retning av vitenskapelige konsepter og kunnskap. Det foregår lignende eksperimenter i liten skala i mange deler av verden. Dessverre er de fleste av dem ikke beskrevet på en vitenskapelig måte, slik at de lett kan bli tilgjengelig for andre i stor skala. Det vil kreves en mye mer omfattende relasjonsbygging blant USM-folk for å spre denne kunnskapen. I en rekke latinamerikanske land er lignende forsøk på gang (f.eks. King & Benson 2004, alle henvisninger til Hornberger i referansene og Pérez 2009, Pérez & Trapnell 2010, for Peru). Det er interessant (og dette kan være en optimistisk forståelse) at programmene til nå hovedsakelig har vært overgangsmodeller med tidlig overgang, mens ideologiene og kravene virker å ha et større fokus på berikelse. Også her har UK-/TØK-aspekter blitt fremhevet, og kritisk postkolonialismeteori spiller en stor rolle. Mange av de som har utarbeidet disse programmene, har brukt artikkel 8j om tradisjonell kunnskap fra Konvensjonen om biologisk mangfold fra 1992 (se del 5.2.4) for å legitimere innføringen av lokal kunnskap. Nå er mer eller mindre alle programmer for urfolk og stammefolk basert på, eller i det minste henviser til, den nye urfolkserklæringen (UNDRIP), især artiklene 13 og 14, i tillegg til den bindende konvensjonen ILO 169 (se kapittel 2 angående disse to instrumentene). African Academy of Languages (ACA- LAN) jobber også med å overbevise afrikanske styresmakter om viktigheten av å begynne med og/eller utvide morsmålbasert FSU opp til minimum sjette klassetrinn, ofte åttende klassetrinn (se ACA- LAN 2007, ACALAN 2008, org). En rekke nyere resolusjoner som er nevnt tidligere (f.eks. Asmara-erklæringen og ACALANs The Language Plan of Action for Africa, del 5.2.1), forsøker å endre situasjonen fra tidligere tiders fine ord og manglende implementering. Mangelen 102 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

105 på implementering har blitt kritisert av f.eks. Neville Alexander i 2006, se del 5.2.1). Mange av deltakerne på 1. sesjon (Genève, oktober 2008) av FNs menneskerettighetsråds Ekspertmekanisme for urfolksrettigheter (i docip Update No 82, desember 2008 februar 2009, ss , se gir også eksempler på diskriminering, mangel på utdanningsbestemmelser og manglende implementering av selv de juridiske bestemmelsene som finnes. Liknende vitnemål ble også fremlagt i desember 2009 på FNs forum for minoritetsspørsmål (mange av uttalelsene er tilgjengelig via Mangelen på språklige menneskerettigheter i USM-utdanningen er gjenstand for økende oppmerksomhet, noe som kan gi grunn til en forsiktig optimisme for fremtiden. De to siste programmene vi ønsker å nevne, har en begrenset demografisk utbredelse, men de er i tråd med mange av de viktige FSU-prinsippene. Toveisprogram og European Schoolsmodellen (EU) for minoriteter OG majoriteter. Et toveisprogram er et program med rundt 50 % minoritetsbarn (med samme morsmål) og 50 % majoritetsbarn. Disse undervises sammen av en kompetent tospråklig lærer. Til å begynne med bruker en minoritetsspråket som undervisningsspråk, senere brukes begge. Det undervises i begge språkene som fag for begge gruppene. Et toveisprogram kombinerer et «language shelter»-program for minoriteten og et språkbadsprogram for majoriteten. Det finnes toveisprogram på over 200 skoler i USA. Mesteparten av programmene har spansk som minoritetsspråk. I mange tilfeller er brukerne av det dominante språket, dvs. de engelsktalende, faktisk barn med foreldre eller besteforeldre som bruker minoritetsspråket i programmet. Det vil si at for dem utgjør dette et revitaliserende språkbadsprogram. Resultatene har vist seg å være positive, men komplekse (se Dolson & Lindholm 1995; Genesee, Lindholm-Leary, Saunders & Christian 2006; Lindholm- Leary 2001). Programmene har ikke spredt seg i særlig grad utenfor USA, delvis pga. behovet for morsmålsbrukere av det dominante språket som er villige til å lære et minoritetsspråk. Dette viser at tenkningen knyttet til berikelsesperspektivet fremdeles er på spedbarnsstadiet, i det minste når det kommer til handling. En European Schools-modell er et program hvor hver språkgruppe (dette gjelder kun offisielle EU-språk) undervises hver for seg i en egen seksjon. Til å begynne med foregår undervisningen kun med deres eget språk som undervisningsspråk. Senere undervises de delvis sammen med barn fra andre seksjoner med bruk av ett eller to fremmedspråk som undervisningsspråk. Elevene undervises først i disse som språkfag før de tas i bruk som undervisningsspråk i en konkret kontekstuell fagsetting. Kun etter åttende klassetrinn brukes disse språkene også som undervisningsspråk i dekontekstuelle, intellektuelt og språklig krevende fag i henhold til en nøye utarbeidet plan. Det undervises i både morsmålet og det første fremmedspråket som fag fra første til tolvte klassetrinn. Morsmålet brukes som undervisningsspråk i en rekke fag under hele programmet. På de to siste klassetrinnene, 11. og 12. klasse, øker andelen fag hvor morsmål brukes som undervisningsspråk igjen, og morsmålet brukes som undervisningsspråk i flere av de mest krevende fagene rent språklig sett, slik som filosofi eller avansert matematikk. I alle fagene kan barna også velge hvilket språk de ønsker skal brukes som eksamensspråk for sin International Baccalaureate (IB). Alle ansatte er to- eller flerspråklige. Resultatene fra disse skolene er svært positive (Baetens Beardsmore 1995), men det finnes imidlertid ikke mange av dem (14 i 2009, se Selv om de sterke formene for flerspråklig utdanning som er beskrevet ovenfor befinner seg i forskjellige sosiolingvistiske realiteter, med tanke på elevenes språklige bakgrunn og språkene som benyttes i klasserommene, og forskjellige sosiopolitiske realiteter med tanke på maktforholdet mellom gruppene som går på skolen og resten av samfunnet, deler alle en intensjon om kulturell og språklig pluralisme med to-/flerspråklighet hos elevene og lese- og TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 103

106 skriveferdigheter på flere språk som et klart uttalt minstemål. De baserer seg også på lignende prinsipper som de som vil bli beskrevet i del 8.2. Nedenfor skal vi først se på resultatene fra noen av disse prosjektene Presentasjon av konkrete positive prosjekter Vi begynner med en oppsummering av to sentrale studier i stor skala fra USA (Ramirez m.fl. og Thomas & Collier), to mindre studier (en studie av urfolk fra India og en studie av immigrantminoriteter fra Sverige, Saikia & Mohanty, Skutnabb-Kangas) og to afrikanske studier i stor skala (av dominerte majoriteter fra Etiopia og Burkina Faso; Heugh m.fl., Ilboudo & Nikièma). Ettersom urfolk/stammefolk i de fleste tilfeller utgjør en demografisk svært begrenset gruppe, finnes det få om noen komparative studier i stor skala som klart viser hvilken rolle undervisningsspråket spiller for resultatene. Her er det viktig å se nærmere på prinsippene bak prosjektresultatene. Studien utført av Ramirez m.fl. (1991) sammenlignet tre grupper med til sammen 2352 spansktalende minoritetselever. Den første gruppe hadde kun engelsk som undervisningsspråk (men selv disse elevene hadde tospråklige lærere, og mange fikk undervisning i spansk som et språkfag, noe som er svært uvanlig i språkdrukningsprogram). Den andre gruppen var elever med tidlig overgang som hadde ett eller to år med spansk som undervisningsspråk, før overgang til engelsk som undervisningsspråk. Den tredje gruppen var elever med sen overgang som hadde 4 til 6 år med spansk som undervisningsspråk, før overgang til engelsk som undervisningsspråk. Sunn fornuft skulle indikere at de som begynte tidlig og hadde størst eksponering mot engelsk, dvs. elevene med kun engelsk, ville oppnå de beste resultatene i engelsk, matematikk og rent generelt, og at elevene med sen overgang som begynte sent med undervisning på engelsk og dermed hadde minst eksponering mot engelsk, skulle oppnå de dårligste resultatene i engelsk osv. Men resultatene viste seg faktisk å være helt motsatt. Elevene med sen overgang oppnådde de beste resultatene. Det er viktig å legge merke til at selv for elevene med sen overgang, var de 5-6 årene med morsmål som undervisningsspråk ikke nok til at de oppnådde gode nok resultater i engelsk. Men på grunnlag av deres lærekurve var disse de eneste som hadde noen mulighet til senere å oppnå engelsk på nivå med morsmålsbrukere, ettersom elevene i de to andre gruppene, etter en god start, kom mer og mer i bakleksa og ble vurdert som trolig aldri i stand til å ta igjen sine engelskspråklige kamerater i engelsk eller generelle skoleresultater. Thomas & Colliers studie (se litteraturliste under begge navn) er den største longitudinelle studien i verden angående utdanningen av minoritetselever. Den dekker mer enn elever og inkluderer grundige studier i både urbane og landlige områder i USA og mange ulike utdanningsmodeller. På tvers av alle modeller viste det seg at de elevene som gjorde det best både når det gjelder tospråklighet og skoleresultater, var de elevene som hadde hatt sitt morsmål som hovedundervisningsspråk i lengst tid. Lengden på dette tidsrommet med undervisning på S1 (språk 1, førstespråk) var den sterkeste predikator for både barnas kompetanse og forbedring i S2, engelsk og deres generelle skoleresultater. Thomas & Collier sier (2002: 7): «den sterkeste predikator for resultatene for S2- elever er omfanget av formell S1-skolegang [S1 som undervisningsspråk]. Jo mer undervisning på S1 i barneskolen, desto bedre S2-resultater.» Både i studien til Thomas & Collier og studien til Ramirez m.fl. var tidsrommet med morsmål som undervisningsspråk viktigere enn alle andre faktorer (og det var mange faktorer inkludert) for prediksjon av skoleresultatene for tospråklige elever. Det var også mye viktigere enn samfunnsøkonomisk status. Dette er ekstremt viktig, sett i lys av den samfunnsøkonomiske status mange USM-personer har. De dårligste resultatene i begge studiene, inklusiv en høy andel som støtes ut 110, oppnådde elever i ordinære språkdrukningsprogram hvor studentenes morsmål (S1) enten ikke ble støttet i det hele tatt, eller hvor de kun fikk 104 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

107 litt undervisning i morsmålet som fag. En svært godt kontrollert studie er Saikia & Mohantys studie (2004) av barn fra bodofolket i Assam, India. Etter en omfattende kampanje har de nylig startet opp med morsmål som undervisningsspråk. Saikia og Mohanty sammenlignet tre grupper på fjerde klassetrinn med 45 barn i hver gruppe og så nærmere på en rekke prøveresultater i språk og matematikk. «De tre gruppene var like hva angår deres samfunnsøkonomiske status, kvaliteten på undervisningen og de økologiske forholdene i landsbyene». Gruppe BB, bodobarn med bodospråket som undervisningsspråk, gjorde det betydelig bedre på ALLE prøver enn gruppe BA, bodobarn med assamesisk som undervisningsspråk; et regionalt språk som er et andrespråk for dem. Gruppe BA oppnådde de dårligste resultatene på alle prøvene. Gruppe AA, barn med assamesisk som morsmål (dvs. den regionale majoritet) med sitt morsmål assamesisk som undervisningsspråk, gjorde det best på to av tre matematikkprøver. Men det var ingen forskjell mellom gruppe BB og AA i språkprøvene. «Funnene tolkes å vise den positive rollen morsmål som undervisningsspråk, spiller for bodobarn.» Det finnes hundrevis av småskalastudier som denne fra de fleste verdensdeler (selv om få er så godt kontrollert) som viser lignende resultater 111. Disse resultatene viser det samme som forskning på barn av (autoktone og immigrant-) minoriteter. Et typisk eksempel på dette er en småskalastudie av finske immigrantminoriteter fra arbeiderklassen i Stockholm i Sverige (Skutnabb-Kangas 1987). Elevene i denne studien gikk i klasser hvor finsk ble brukt som undervisningsspråk, og de ble sammenlignet både med en finsk kontrollgruppe i Finland og med svenske kontrollgrupper i parallellklasser på samme skole. En vanskelig (CALP-basert) svensk språkprøve av den typen som middelklassebarn normalt oppnår bedre resultater på enn arbeiderklassebarn, ble brukt til å måle deres kompetanse i svensk. Etter 9 års utdanning med i hovedsak finsk som undervisningsspråk og god undervisning i svensk som et andrespråk, oppnådde disse finske arbeiderklasseelevene et resultat i svensk språk som var litt bedre enn de svenske elevene i kontrollgruppene, hvor det i hovedsak var middelklasseelever (se tabell 4). Maksimalt antall poeng en kunne oppnå på svenskprøven, var 13. Det faktum at middelverdien lå rundt 5, viser hvor vanskelig prøven var. Det er interessant at de finskspråklige ungdommene gjorde det bedre på svenskprøven, til tross for at deres egenvurdering av sin kompetanse i svensk (maksimalt antall poeng var 5) var noe lavere enn de svenske ungdommenes Tabell 4 Resultater for svenskprøve og subjektenes egenvurdering av sin kompetanse i svensk PRØVERESULTAT i svensk (1-13) Egenvurdering av kompetanse i svensk (1-5) M Sa M Sa Svensk kontrollgruppe 5,42 2,23 4,83 0,26 Finskspråklige subjekter 5,68 1,86 4,50 0,41 M = middelverdi, Sa = standardavvik, finskspråklige arbeiderklasseungdommer blant immigrantminoriteter i Sverige etter 9 års utdanning med i hovedsak finsk som undervisningsspråk, svensk kontrollgruppe: i hovedsak middelklasseungdommer i parallellklasser på samme skole, svenskprøve: dekontekstualisert (i motsetning til kontekstualisert) test av CALP-typen hvor det forventes at middelklassesubjekter oppnår best resultater (Skutnabb- Kangas 1987). TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 105

108 vurdering av sin kompetanse. Det er også påfallende når en tenker på skolen som en demokratiserende institusjon at alle finskspråklige ungdommers svensk lå på et høyt nivå. Deres resultater lå nærmere opp mot gjennomsnittet (= de hadde et lavere standardavvik enn svenske ungdommer), mens det var mer variasjon blant de svenske ungdommenes kompetanse i svensk. Dette viser også at undervisningsspråket er viktig som en samfunnsøkonomisk utjevner, selv for kompetansen i andrespråket. I tillegg var deres finskkompetanse nesten like bra som finskkompetansen til de finskspråklige kontrollgruppene i Finland. Nå skal vi se nærmere på en annen studie, denne gangen i svært stor skala, som viser en situasjon hvor bruken av morsmålet som undervisningsspråk har fortsatt utover de første seks årene med positive resultater, og en annen lignende studie hvor de gode resultatene kan føre til en utvidet modell med sen overgang. Dette gjelder Etiopia og Burkina Faso, to fattige afrikanske land hvor henholdsvis engelsk og fransk har vært de dominante høystatusspråkene og undervisningsspråkene i utdanningen. Etiopia har hatt en innovativ og fremtidsrettet nasjonal utdanningspolitikk siden 1994 som er basert på 8 års utdanning med morsmålet som undervisningsspråk. De enkelte regionene har myndighet til å utarbeide egne desentraliserte implementeringsplaner. I noen regioner har de overgang til engelsk som undervisningsspråk allerede etter 4 eller 6 år. Amharisk benyttes som et fellesspråk og læres av alle som et førstespråk eller andrespråk. Det etiopiske utdanningsdepartementet bestilte en studie på tvers av alle regionene (Heugh m.fl. 2007; se også Heugh 2009; Benson 2009; Heugh & Skutnabb-Kangas, red., 2010). Det ble foretatt en effektiv innsamling av vurderingsdata på tvers av hele systemet. Disse viste veldig klare mønstre for læringsresultatene på 8., 10. og 12. klassetrinn. Data for åttende klassetrinn viste at elevene som hadde hatt 8 års utdanning med morsmål som undervisningsspråk, pluss engelsk som fag, oppnådde bedre resultater på tvers av pensum i matematikk, biologi, kjemi osv. enn de som hadde hatt undervisning på engelsk fra femte eller sjuende klassetrinn. I tillegg var deres resultater i engelsk språk bedre enn resultatene for de fleste andre regionene med tidlig overgang. Unntaket er «de rikere og mer urbane bystatene Addis Abeba og Harar, hvor elever med seks år med morsmål som undervisningsspråk oppnår konsekvent bedre resultater for engelsk språk. Dette er som forventet av samfunnsøkonomiske grunner, og fordi urbane elever har en del tilgang til engelsk utenom skolen. I korthet viser dataene at jo lenger elevene har hatt morsmål som undervisningsspråk, desto bedre er deres samlede akademiske resultater» (Heugh 2009: 105). Dette viser svært tydelig at selv om fire eller til og med seks års utdanning med morsmål som undervisningsspråk er mye bedre enn svake modeller med tidlig overgang (se de afrikanske resultatene fremlagt av Heugh i eksempel 22), er (minimum) åtte år påkrevd for å kunne overføre den språklige og kognitive kompetansen som er utviklet i morsmålet til andrespråket/ fremmedspråket. Burkina Fasos tospråklige program (med sen overgang) har lignende gode resultater (se Paul Taryam Ilboudos og Norbert Nikièmas artikkel i Heugh & Skutnabb- Kangas, red., 2010). 46 av landets 59 språk har færre enn brukere, og kun ett språk, moore, har over en million brukere. Før Burkina Faso begynte med morsmål som undervisningsspråk, utviste landet alle typiske symptomer på et utdanningssystem som ikke fungerte; «liten grad av opprykk og stor andel som måtte gå om igjen eller som ikke fullførte skolegangen. 34 % av guttene og 42 % av jentene gikk tilbake til å bli analfabeter. Kun 22 av 100 elever som begynte på grunnskolen, fullførte i løpet av seks år (normal lengde på grunnskoleutdanningen), og kun 17 av dem klarte avgangseksamen. Av 1000 elever som skrev seg inn i første klasse, var det kun 17 som klarte baccalaureate-eksamen (som gir avgangsbevis fra videregående skole) 13 år senere. Selv om over halvparten av pensum ble brukt til å lære fransk, var det kun 20 til 25 % av elevene som kunne lese eller skrive skikkelig da de var ferdige med grunnskolen» (Ilboudo & Nikièma 2010). Et 106 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

109 eksperiment med tidlig overgang begynte med tre språk i Et mye større eksperiment basert på en modell med sen overgang begynte i 1994, og innen 2008 hadde nesten 7000 barn fra dette programmet tatt avsluttende eksamen (som er på fransk) med en gjennomsnittlig andel som hadde bestått på 75,54 % sammenlignet med 64,91 % i ordinære skoler med fransk som undervisningsspråk (ibid., Tabell 5). Det er et ønske om å utvide programmet både horisontalt (flere skoler og språk) og vertikalt (opp til åttende klassetrinn). «Programmet har vist at afrikanske morsmål kan være effektive læringsverktøy på skolen», og at «flerspråklig utdanning kan implementeres, er bærekraftig, er overkommelig i pris og ikke dyrere enn enspråklig utdanning basert på et fremmedspråk» (ibid.). Samer i Norge og Finland 112 har rett til utdanning med morsmål som undervisningsspråk, med et bedre vern i Norge (se Aikio-Puoskari 2009) og færre rettigheter i Sverige. Samene har også en Samisk høgskole med samisk som undervisningsspråk, et Samisk forskningsinstitutt, egne sameting osv. Gáldu, Kompetansesenteret for urfolks rettigheter (http://www.galdu.org), har lenker til store mengder informasjon om samene, som er blant de urfolkene med flest språk-, kultur- og utdanningsrettigheter i verden (men fremdeles få land- og vannrettigheter). Svenskspråklige i Finland, en gammel autokton minoritet, og franskspråklige i Quebec i Canada, er trolig bedre stilt når det gjelder språklige utdanningsrettigheter enn alle andre nasjonale minoriteter. Jasone Cenoz (2008; se også Cenoz, 2009) har gjennomført en studie i stor skala i Baskerland med en sammenligning av barn som har fått hele sin utdanning med baskisk som undervisningsspråk og spansk som et andrespråk (modell D), med elever som enten har spansk (modell A) eller begge (modell B) som undervisningsspråk. Flesteparten av barna med modell A og B har spansk som sitt morsmål, selv om mange er av baskisk opphav. Barn med modell D gjør det åpenbart best i baskisk språk, men disse er også like gode som de øvrige gruppene i spansk, til tross for at de kun har studert det som et andrespråk. De er også like gode eller bedre enn de andre i matematikk og naturvitenskap. I tillegg gjør de det bedre enn de andre gruppene i engelsk, et språk alle gruppene har lært som et fremmedspråk. Deres høyere metalingvistiske bevissthet har dermed vært et fortrinn. USM-personers morsmål kan læres uten tap av kompetanse i et dominant språk eller andre fag, og det kan føre til bedre resultater i en rekke forskjellige fag. De positive resultatene i disse og andre eksperimenter og modeller beskrevet i denne delen, kan brukes til å utlede en del konstruktive prinsipper, samt som grunnlag for noen få advarsler om hva en ikke bør gjøre. 8.2 Vurdering av grunnleggende prinsipper for sterke modeller på vei mot noen anbefalinger De sterke modellene og eksperimentene beskrevet ovenfor i del 8.1, 8.2 og 8.3 viser gode resultater sett i forhold til de første tre målene vi satte opp i del 4.1, nemlig høy grad av to- eller flerspråklighet, en rimelig sjanse til gode skoleresultater og positive flerspråklige/flerkulturelle identiteter og holdninger. Det finnes indikasjoner på at det fjerde målet også er oppnådd. De prinsippene som i stor grad har ligget til grunn, kan formuleres som åtte forskningsbaserte anbefalinger. De utgjør en mulig retning som leseren kan forholde seg til og forhåpentligvis si seg enig med. Vi har brukt disse og ytterligere materiale under utarbeidelsen av våre endelige anbefalinger. Her er prinsippene (kilde: Skutnabb- Kangas 1995: 12-17). 1 Støtt (= bruk som hovedundervisningsspråk i det minste de åtte første årene) det språk (av de to som barnet først forventes å bli tospråklig i) som minst sannsynlig vil utvikle seg til et høyt formelt nivå. For alle USM-barn er dette morsmålet til urfolket/stammefolket eller minoriteten. For barn fra den dominante gruppen bør det også være et minoritetsspråk. 113 TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 107

110 2 I de fleste eksperimenter blir barna til å begynne med gruppert sammen i henhold til sitt S1. Det er ikke positivt med blandede grupper til å begynne med, og helt klart ikke i kognitivt krevende dekontekstualiserte fag Alle barn skal oppnå en høy grad av tospråklighet, ikke bare USM-barna. Dette virker å være særlig viktig i situasjoner hvor barn av språklige majoriteter og minoriteter befinner seg i samme klasserom. 4 Alle barn må være likeverdige når det gjelder status for deres morsmål og deres kjennskap til undervisningsspråket. Flotte vendinger om verdien av alles morsmål, verdien av interkulturalisme osv. er ikke til særlig nytte med mindre disse følges opp gjennom den praktiske organiseringen av skolene. Det må stilles likeverdige krav til barnas og læreres kompetanse i de forskjellige språkene som er involvert, slik at alle må oppfylle de samme kravene. Både minoritetsbarn og majoritetsbarn og lærere må være eller bli to- eller flerspråklige. Språkene må ha en likeverdig plass på timeplanen og i høyere utdanning, på prøver og under evaluering, i karaktersetting for språkene, i det fysiske miljøet (skilter, skjemaer, bokstaver, skolens administrasjonsspråk, språk som benyttes på møter, samlinger osv.), i lærernes status og lønn, deres arbeidsbetingelser, karrieremønster osv. (se Skutnabb-Kangas & García 1995 for en omfattende liste over denne type faktorer). Det er mulig å utlikne barnas kjennskap til undervisningsspråket på en rekke ulike måter: A Alle barna kan undervisningsspråket (bevaringsprogram, «European Schools» til å begynne med), B Ingen barn kan undervisningsspråket, eller alle er i ferd med å lære det (språkbadsprogram, «European Schools» i visse fag i en senere fase) og C Alle barn veksler mellom å kunne og ikke kunne undervisningsspråket (toveisprogram i en sen fase, program med alternative dager (50 % minoritetsbarn og 50 % majoritetsbarn, undervisningsspråket veksler daglig). 5 Alle lærere må være to- eller flerspråklige. Dermed kan de bli gode rollemodeller for barna og støtte dem under språklæringen gjennom fokus på likheter og kontraster og en metalingvistisk bevissthet. Hvert enkelt barn på skolen må kunne snakke med en voksen som har samme morsmål. Dette kravet oppleves ofte som svært truende av lærere fra den dominante gruppen, da mange av dem ikke er tospråklige. Selvsagt har ikke alle USMlærere en høy grad av tospråklighet heller. Det er imidlertid ofte mindre viktig at lærerens kompetanse i et dominant språk er på topp, for eksempel når det gjelder uttale, i en andrespråks-kontekst hvor alle barn har god anledning til å høre og lese tekster fra morsmålsbrukere av det dominante språket utenom en skolesammenheng. Mange har IKKE samme mulighet til å høre/lese det lokale USM-språket i formelle kontekster. En høy grad av kompetanse i et USMspråk er ofte viktigere for en lærer enn en høy grad av kompetanse i et dominant språk. Lærernes kompetanse i et dominant språk er derimot svært viktig i situasjoner hvor det dominante språket er et tidligere kolonistisk fremmedspråk som barna, særlig på landsbygda, ikke får høre eller bruke i sitt daglige liv. Det faktum at mange, om ikke de fleste lærere, især i Afrika, har relativt dårlig kompetanse i det gamle kolonispråket er, i tillegg til manglende bruk av morsmålet som undervisningsspråk, en viktig forklarende faktor for de ikke særlig imponerende generelle skoleresultatene i Afrika og andre steder. Men ofte vil lærerne også ha relativt lav kompetanse i sitt eget morsmål i mer formelle situasjoner, delvis på grunn av at deres egen utdanning ofte har foregått med det gamle kolonispråket som undervisningsspråk (se f.eks. Alidou m.fl. 2006; Benson 2009; Heugh 2009). 108 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

111 6 Undervisning i fremmedspråk bør skje på barnas morsmål og/eller med lærere som kan barnas morsmål. Det bør ikke forekomme undervisning i fremmedspråk som fag med andre fremmedspråk som undervisningsspråk. For eksempel bør ikke tyrkiske barn i Tyskland lære engelsk med tysk som undervisningsspråk, men lære det via tyrkisk, og urfolksbarn i Nepal bør ikke lære engelsk med bruk av nepalsk som undervisningsspråk, men med bruk av morsmålet. 7 Alle barn må studere både S1 og S2 som påbudt fag opp til klassetrinn Begge språkene må læres på en måte som avspeiler hva de utgjør for USM-barna; morsmål, andrespråk eller fremmedspråk. Mange USM-barn blir tvunget til å lære et dominant språk eller nasjonalspråk; deres S2, som om det var deres S1. 8 Begge språkene må brukes som undervisningsspråk i en fase under barnas utdanning, men hvordan og hvor mye, vil variere for USM-barn og barn fra den dominante gruppen. I det etterfølgende har vi oppsummert vår kunnskap hentet fra forskning, først om rollen til morsmålet, deretter om rollen til andrespråket/ fremmedspråket med en differensiering mellom USM-barn og barn fra den dominante gruppen. Av praktiske grunner betegner vi dem her som MINORI- TETSBARN og MAJORITETSBARN. For MAJORITETSBARNA må morsmålet fungere som undervisningsspråket i det minste i en del kognitivt krevende dekontekstualiserte fag, i det minste på klassetrinnene 8-12, kanskje enda tidligere. Til å begynne med fikk barn i canadiske språkbadsprogram ingen undervisning i morsmålet som fag, men dette er nå endret. Mange får mesteparten av undervisningen på sitt morsmål allerede fra klassetrinn 6, noe som trolig er for tidlig. Men MAJORITETSBARN kan undervises med S2 som undervisningsspråk i det minste i en del (eller til og med alle eller nesten alle) mindre kognitivt krevende kontekstualiserte fag helt fra begynnelsen av. S2 kan også brukes som undervisningsspråk, i det minste delvis, i kognitivt krevende dekontekstualiserte fag, i det minste på klassetrinnene 8-12, som vist i European Schools-modellen. I ordinære språkbadsprogram, for eksempel i Canada, gjøres ikke dette (delvis på grunn av at de avsluttes før denne fasen), og av den grunn er ikke deres resultater like imponerende (selv om de er gode) som i EU-skolene. For MINORITETSBARN må morsmålet fungere som undervisningsspråk i alle fag til å begynne med. I det minste noen fag må ha S1 som undervisningsspråk under hele utdanningen opp til 12. klasse, men hvilke fag vil kunne variere. Det kan virke som følgende utvikling fungerer bra: overgang fra kjent til ukjent når det gjelder innhold, overgang fra undervisning i et språk som fag til undervisning med dette språket som undervisningsspråk. Dette har blitt uttrykt som «først læring for å lese, så lesing for å lære», overgang fra undervisning på S2 i mindre kognitivt krevende, kontekstualiserte fag til undervisning på S2 i kognitivt krevende dekontekstualiserte fag. Den progresjon som benyttes for alle barn i European Schools-modellen, er tilnærmet ideell for minoritetsbarn. Progresjonen for minoritetsmorsmålet er som følger: 1 Undervisningen i alle fag foregår på morsmålet de første 2 årene. 2 Undervisningen i alle kognitivt krevende dekontekstualiserte kjernefag foregår på morsmålet de første 7 årene. 3 Det foregår mindre undervisning på morsmålet på klassetrinnene 8-10, og deretter øker bruken av morsmål som undervisningsspråk på klassetrinnene 11-12, særlig i de mest krevende fagene for å sikre at elevene har forstått, kan utrykke seg og foreta en kritisk vurdering av dem på en grundig måte. 4 Det blir undervist i morsmålet som fag under hele skolegangen fra 1. til 12. klasse. TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 109

112 Progresjonen for andrespråket i disse EU-skolene er som følger: 1 Det blir undervist i andrespråket som fag under hele skolegangen fra 1. til 12. klasse. 2 Andrespråket blir tatt i bruk som undervisningsspråk allerede i 3. klasse, men kun i ett eller et par fag som er kognitivt mindre krevende og kontekstualisert (slik som «European hours» eller gymnastikk). Undervisningen kan foregå i blandede grupper, men ideelt sett sammen med andre barn som også har dette språket som et S2-språk. 3 Undervisning i kognitivt krevende dekontekstualiserte fag begynner med S2 som undervisningsspråk først i 8. klasse, når barna har hatt dette språket som fag i 7 år (klassetrinn 1-7), og det har blitt undervist på dette språket i mindre kognitivt krevende kontekstualiserte fag i 5 år (klassetrinn 3-7). Barn bør ikke undervises i krevende dekontekstualiserte fag på S2 sammen med barn som har dette undervisningsspråket som deres S1 før på klassetrinn 8. I skoler basert på European Schools-modellen forekommer dette som regel selv ikke på klassetrinn 9-12 i påbudte fag, kun i valgfag. Når prinsippene anvendes for de sterke modellene som er drøftet ovenfor, kan det se ut som om European Schoolsmodellen, som faktisk oppnår de beste resultatene, oppnår flere plusspoeng enn alle de andre modellene. Selv om mange av disse skolene på sett og vis er eliteskoler, ser det ut til at de lykkes fordi modellen har et solid vitenskapelig fundament, ikke på grunn av at de er eliteskoler. 8.3 Anbefalinger for utdanning av USM-barn Vi avslutter med en del anbefalinger for USM-utdanning utarbeidet på bakgrunn av de forskningsresultatene som er drøftet i denne boken. Disse anbefalingene er basert på tre kriterier. Det første er at utdanningen bør gjøre det mulig for barna å oppnå de fire målene som vi satte opp i del 4.1. Det andre er at de bør være i tråd med forskningsresultatene. Og det tredje er at de bør være i samsvar med menneskerettighetene og annet lovverk, inklusiv såkalt soft law, knytter til utdanning av urfolk/ stammefolk og minoriteter 116. Anbefaling 1: Morsmålet bør brukes som hovedundervisningsspråk de første åtte årene 1a USM-barn bør ha sitt førstespråk eller sitt eget språk (eller ett av dem i tilfelle flerspråklige barn) som hovedundervisningsspråk minst de åtte første årene (eller som et absolutt minimum de seks første årene) i statlige skoler uten betaling av skolepenger. 1b Dersom morsmålet ikke brukes som undervisningsspråk etter åttende klassetrinn, bør det likevel brukes muntlig i klasserommet, og det bør være et fag under hele skolegangen. Anbefaling 2: God undervisning i et dominant lokalt eller nasjonalt språk som fag 2 USM-barn bør få god undervisning i et dominant lokalt eller nasjonalt språk som et andrespråk med undervisning av kompetente tospråklige lærere på et tidlig klassetrinn, til å begynne med muntlig. Det bør deretter læres som et fag under hele skolegangen. Det bør læres som et andrespråk (eller fremmedspråk) med bruk av pedagogikk/metoder for læring av andrespråk/fremmedspråk, det bør ikke læres som om det skulle være barnas morsmål. Anbefaling 3: Overgang fra morsmål som undervisningsspråk til bruk av et dominant lokalt eller nasjonalt språk som undervisningsspråk 3a Det kan undervises i noen fag med et dominant nasjonalt språk og/eller et internasjonalt språk som undervisningsspråk på de øverste klassetrinnene, men ikke før i 7. klasse, og kun dersom det finnes kompetente lærere. 3b Hvis nødvendig kan det undervises i ett eller to praktiske fag (gymnastikk, 110 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

113 musikk, heimkunnskap osv.) tidligere på et andrespråk, men kognitivt og/eller språklig krevende fag (som matematikk, samfunnsvitenskap eller historie) bør først læres på barnets førstespråk minst opp til 7. klasse, gjerne lenger. Anbefaling 4: Flere språkfag USM-barn bør få muligheten til å lære flere språk som skolefag, inklusiv et språk som f.eks. arabisk, engelsk, fransk, spansk, russisk osv. som brukes internasjonalt, dersom dette ikke allerede er et dominant lokalt eller nasjonalt språk som nevnt i anbefaling 2 ovenfor. Anbefaling 5: Kontekstfølsomt kulturelt innhold og metoder Det er ikke tilstrekkelig kun å bruke morsmålet som hovedundervisningsspråk. Det kulturelle innholdet i utdanningen og undervisningsmetodene må oppfylle to premisser. For det første må de være kontekstfølsomme og anvendelige under urfolkets/stamfolkets eller minoritetens omstendigheter. De må respektere gruppens tradisjoner, kunnskap, verdier, historie og identiteter, inklusiv deres status som et muntlig eller litterært folk, og undervisningsmetodene må kunne aksepteres av gruppen (se f.eks. Hough, Thapa Magar & Yonjan-Tamang 2009). For det andre må metodene og innholdet bygge på barnas og lokalsamfunnets erfaring og kunnskap og lede barna fra en pragmatisk tenkning frem til vitenskapelig tenkning, inklusiv fra BICS (elementære mellommenneskelige kommunikasjonsferdigheter) til CALP (kognitiv-akademisk språkbeherskelse) for å bruke Cummins begreper, se Cummins 1991, 2009 og notene 65 og 83). Anbefaling 6: To- eller flerspråklige lærere med god opplæring Det er selvinnlysende at lærerne må ha god opplæring, men det er også svært viktig at lærere for USM-barn er minst tospråklige. En enspråklig lærer (og særlig en som ikke kan barnets språk) kan ikke sammenligne språkene og utforske hva som er fellestrekk ved språkene sammen med barnet, og hva som må læres særskilt. En slik lærer kan ikke hjelpe barnet til å utvikle den metalingvistiske bevisstheten som utgjør det viktigste grunnlaget for de fordelene som barn med en høy grad av to- eller flerspråklighet har, sammenlignet med enspråklige barn (f.eks. Mohanty 1995, se del 5.2.3). I tillegg er en enspråklig lærer ikke en god rollemodell for barn som skal bli tospråklige. Anbefaling 7: USM-foreldre og samfunn samt utdanningsmyndigheter trenger nok forskningsbasert kunnskap om utdanningsvalg. Det er nødvendig å kjempe for gode modeller Hvis USM-foreldre skal velge hvilken form for utdanning deres barn skal få, trenger de tilstrekkelig med grundig og forskningsbasert informasjon om prosessene og metodene som ligger til grunn for flerspråklig utdanning og de langsiktige konsekvensene av alternativene (som må finnes) og deres egne valg. Hvis ikke, er det «informerte samtykke» som urfolk/stammefolk skal gi (se UNDRIP, kapittel 2) en umulighet og ganske enkelt humbug. Utdanningsmyndighetene trenger også slik informasjon ettersom få av dem har nok kunnskaper, og mange beslutninger er i dag basert på manglende informasjon. Det er svært viktig å slå til lyd for gode modeller og argumentere for disse og den forskning de bygger på. Anbefaling 8: Systemiske endringer i skole og samfunn er nødvendig for å øke tilgangen til kvalitetsutdanning. Dette inkluderer kunnskap om hvordan dagens system er til skade for menneskeheten Skolen er en avspeiling av samfunnet. Systemisk mangel på likeverd i samfunnet reflekteres og blir gjenspeilt og videreført på skolen. Urfolk/stammefolk og mange minoriteter befinner seg nederst i samfunnshierarkiet. Systemisk endring på alle nivå er nødvendig. Maktpersoner trenger mer informasjon om hvordan dagens system er TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 111

114 til skade ikke bare for urfolk/stamme folk og minoriteter, men for hele det globale samfunnet gjennom økonomisk, utdanningsmessig og kreativitetsrelatert svinn. Sett på bakgrunn av det krympende språklige mangfold som skolene er en viktig årsak til, fører dagens system også til tap av kunnskap om hvordan en skal bevare biomangfoldet og dermed til dårligere forhold for menneskeheten på denne planeten (f.eks. Skutnabb-Kangas, Maffi & Harmon 2003; Maffi, red. 2001). Vår intensjon med denne boken har vært å bidra med noen verktøy for forståelse av hvorfor og hvilken type endringer som kan være påkrevd, og hva noen av utfordringene består i. 112 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

115 Referanser Aikio, Marjut (1988). Saamelaiset kielenvaihdon kierteessä. Kielisosiologinen tutkimus viiden saamelaiskylän kielenvaihdosta (The Saami in the screw of language shift. A sociolinguistic study of language shift in five Saami villages ). Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Aikio-Puoskari, Ulla (2009). The Ethnic Revival, Language and Education of the Sámi, an Indigenous People, in three Nordic Countries (Finland, Norway and Sweden). In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: Orient Blackswan, The same article is in Skutnabb-Kangas et al. (eds) (2009). Aikio-Puoskari, Ulla & Skutnabb-Kangas, Tove (2007). When few under 50 speak the language as a first language: linguistic (human) rights and linguistic challenges for endangered Saami languages. In Revitalizing the Periphery. Raporta/Report 1/2007. Guovdageaidnu: Sámi Instituhtta, [ISBN ]. Alexander, Neville (1992). South Africa: Harmonising Nguni and Sotho. In Crawhall, Nick (ed.). Democratically Speaking: International Perspectives on Language Planning. Cape Town: National Language Project. Alexander, Neville (2006). Introduction. In Intergovernmental Conference on Language Policies in Africa. Harare, Zimbabwe, March Final Report. Paris: UNESCO, Intangible Heritage Section, Alidou, Hassana, Boly, Aliou, Brock-Utne, Birgit, Diallo, Yaya Satina, Heugh, Kathleen & Wolff, H. Ekkehard (2006). Optimizing Learning and Education in Africa the Language Factor. A Stock-taking Research on Mother Tongue and Bilingual Education in Sub-Saharan Africa. Working Document prepared for ADEA 2006 Biennial Meeting, (Libreville, Gabon, March 27-31, 2006). Association for the Development of Education in Africa (ADEA), UN- ESCO Institute for Education & Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit. Alternatives to Economic Globalization. A Better World Is Possible (2002). A Report of The International Forum on Globalization. San Francisco: Berrett- Koehler Publishers. Amery, Rob (2000). Warrabarna Kaurna! Reclaiming an Australian Language. Series Multilingualism and Linguistic Diversity. Lisse: Swets & Zeitlinger. Arnold, Denise Y. & Yapita, Juan de Dios, with Itesh Sachdev (2001). Re-voicing identity in the language of schooling in Bolivia: emerging demands for language planning from the «bottom up». Paper presented at the International Meeting on Social Citizenship Issues in the Pan-American Integration, University of Ottawa, Canada, 9-10 March Australian Human Rights and Equal Opportunities Commission (1997). Bringing Them Home, Report of the National Inquiry into the Separation of Aboriginal and Torres Strait Islander Children from Their Families. Awasthi, Lava Deo (2004). Exploring Monolingual School Practices in Multilingual Nepal. PhD thesis. Copenhagen: Danmarks Pædagogiske Universitet/ Danish University of Education. Baer, Lars-Anders et al. (2008) see Dunbar & Skutnabb-Kangas Baetens Beardsmore, Hugo (1995). The European School experience in multilingual education. In Skutnabb-Kangas, Tove (ed.). Multilingualism for all. Lisse: Swets & Zeitlinger, Baetens Beardsmore, Hugo (2008). Multilingualism, Cognition and Creativity. Paper given at CLIL 2008 Fusion Conference Multilingual Mindsets in a Multicultural World. Building quality learning communities. Tallinn, Estonia October Baker, Colin (1993). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon & Philadelphia: Multilingual Matters. [4 th edition 2006] Baker, Colin & Prys Jones, Sylvia (1998). Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon/ Philadelphia: Multilingual Matters. Balto, Asta (1997). Samisk barneopdragelse i endring (Sámi education in the process of change). Oslo: Ad Notam Gyldendal. Balto, Asta (2005). Traditional Sámi Child-rearing in Transition: Shaping a New Pedagogical Platform. Alternative. An International Journal of Indigenous Scholarship 1: 1, Balto, Asta (ed.) (1996). Kunnskap og kompetanse i Sápmi. En samisk skole i emning. Forhold fra den samiske utdanningssektoren (Knowledge and competence in the Sámi country. A Sámi school in TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 113

116 making. Issues in the Sámi educational sector). Forskningsserie fra SUFUR. Karasjok: Kunnskapsbilder. Bari, Károly (1996). On being a gypsy and a poet reflections on tradition, poetry and prejudice. In Tóth, Éva & Földeák, Iván (eds.). Odi et Amo. Writers on the love and hate of foreign nations and cultures. Budapest: Hungarian P.E.N. Club, Barrington, John (1992). The school curriculum, occupations and race. In McCulloch, Gary (ed.). The school curriculum in New Zealand. History, theory, policy and practise. Palmerston North: Dunmore Press, Baugh, John (2000). Educational Malpractice and the Miseducation of Language Minority Students. In Hall, Joan Kelly & Eggington, William G. (eds.). The Sociopolitics of English Language Teaching. Clevedon: Multilingual Matters, Bauman, H-Dirksen L. (ed.) (2008). Open Your Eyes. Deaf Studies Talking. Minneapolis: University of Minnesota Press. Bear Nicholas, Andrea (2003). Linguicide and Historicide in Canada. Paper given at Presence of the Past: The Third National Conference on Teaching, Learning and Communicating the History of Canada. Retrieved 13 July 2008 at ca/transcripts/transcript_andreabearnicholas.pdf Bear Nicholas, Andrea (2009). Reversing Language Shift through a Native Language Immersion Teacher Training Program in Canada. In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: Orient Blackswan, The same article is also in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009). Benson, Carol (2009). Designing effective schooling in multilingual contexts: going beyond bilingual «models». In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: Orient Blackswan, The same article is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009). Benson, Carol & Kosonen, Kimmo (2010). Languagein-education policy and practice in Southeast Asia in light of the findings from Ethiopia. In Heugh, Kathleen & Skutnabb-Kangas, Tove (eds.). Successful multilingual education - from Ethiopia to the world. New Delhi: Orient Blackswan. Benton, Richard A. (2007). Mauri or Mirage? The Status of the Māori Language in Aotearoa New Zealand in the Third Millennium. In Tsui, Amy B. M. & Tollefson, James W. (eds.). Language Policy, Culture, and Identity in Asian Contexts. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Publishers, Besikci, Ismail (1990). A Nation Deprived of Identity: The Kurds. Report to Minority Rights Conference. In Minority Rights, Policies and Practice in South- East Europe, Reports for the Conference at Christiansborg, Copenhagen, March 30th April 1st Copenhagen: The Danish Helsinki Committee & The Minority Rights Group [no page numbers]. Blanchard, Rosemary Ann, Charlie, Perfilliea, DeGroat, Jennie, Platero, Paul & Secatero, Shawn (2003). Borderlands of identity - Revitalising language and cultural knowledge in a Navajo community living apart. In Huss, Leena, Camilleri, Antoinette & King, Kendall (eds.). Transcending Monolingualism: Linguistic Revitalisation in Education. Lisse: Swets & Zeitlinger, Blommaert, Jan (2005). Situating language rights: English and Swahili in Tanzania revisited. Journal of Sociolinguistics 9/3, Branson, Jan & Miller, Don (1998). Nationalism and the linguistic rights of Deaf communities: Linguistic imperialism and the recognition and development of sign languages. Journal of Sociolinguistics 2:1, 1998: Branson, Jan & Miller, Don (2000). Maintaining, developing and sharing the knowledge and potential embedded in all our languages and cultures: on linguists as agents of epistemic violence. In Phillipson, Robert (ed.). Rights to language. Equity, power and education. Celebrating the 60 th Birthday of Tove Skutnabb-Kangas. Mahwah, NJ & London: Lawrence Erlbaum Associates, Branson, Jan & Miller, Don (2002). Damned for Their Difference. The Cultural Construction of Deaf People as Disabled. Washington, D.C.: Gallaudet University Press. Brock-Utne, Birgit (2000). Whose Education for All? Recolonizing the African Mind? New York: Falmer Press. Brownlie, Ian (2008). Principles of Public International Law. Oxford: Oxford University Press. 7th ed. Bryld, Tine (1998). I den bedste mening (With the best of intentions). Nuuk: Atuakkiorfik. Burger, Julian (1990). The Gaia Atlas of First Peoples. New York: Anchor Books. Cahn, Edgar S. & Hearne, David W. (eds.) (1969). Our Brother s Keeper: The Indian in White America. New York: New Community Press. Cassese, Antonio (2003). International Criminal Law. Oxford: Oxford University Press. Cassese, Antonio (2008). International Criminal Law. 114 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

117 Oxford: Oxford University Press. 2 nd edition. Castles, Stephen (1980). The social time-bomb: education of an underclass in West Germany. Race and Class XXI: 4, Castles, Stephen (with Heather Booth and Tina Wallace) (1984). Here for good. Western Europe s new ethnic minorities. London/Sydney: Pluto Press. Castles, Stephen & Godula Kosack (1973). Immigrant Workers and Class Structure in Western Europe. London: Oxford University Press. Cenoz, Jasone (2008). Achievements and challenges in bilingual and multilingual education in the Basque Country. In Cenoz, Jasone and Gorter, Durk (eds.). Multilingualism and minority languages: Achievements and challenges in education. AILA Review, volume 21, Cenoz, Jasone (2009). Towards multilingual education. Basque Educational Research in International Perspective. Bristol: Multilingual Matters. Cenoz, Jasone and Gorter, Durk (eds.) (2008). Multilingualsm and minority languages: Achievements and challenges in education. AILA Review, volume 21. CESC (Canadian Education Statistics Council) (2007). Education Indicators in Canada: A Report of the Pan-Canadian Education Indicators Program. XIE/ /update en.htm Chomsky, Noam (1994). World Orders Old and New. New York: Columbia University Press. Chomsky, Noam (1996). Power and Prospects: Reflections on Human Nature and the Social Order. Boston: South End Press. Chomsky, Noam (2000). A New Generation Draws The Line: Kosovo, East Timor and the Standards of the West. London and New York: Verso. Chomsky, Noam & Herman Edward (1979). The Washington connection and third world fascism: The political economy of human rights, Volume 1, Montreal: Black Rose Books. Chossudovsky, Michael (1997). The globalisation of poverty. Impacts of IMF and World Bank Reforms. Penang, Malaysia: Third World Network. Chrisjohn,Roland, Bear Nicholas, Andrea, Stote, Karen, Craven, James (Omahkohkiaayo i poyi), Wasacase, Tanya, Loiselle, Pierre & Smith, Andrea O. (2008). An Historic Non-Apology, Completely and Utterly Not Accepted. The Maze of Rhetoric. Available at Churchill, Stacy (1985). The education of linguistic and cultural minorities in the OECD countries. Clevedon: Multilingual Matters, 13. Churchill, Ward (1997). A Little Matter of Genocide. Holocaust and the Denial in the Americas 1492 to the Present. San Francisco: City Lights Books. Clancier, Georges Emmanuel (1996). In the darkness: poetry as promise and hope. In Tóth, Éva & Földeák, Iván (eds.). Odi et Amo. Writers on the love and hate of foreign nations and cultures. Budapest: Hungarian P.E.N. Club, Clason, Elin & Baksi, Mahmut (1979). Kurdistan. Om förtryck och befrielsekamp (Kurdistan. On oppression and liberation struggle). Stockholm: Arbetarkultur. Collier, Virginia P. (1987). Age and rate of acquisition of second language for academic purposes. TESOL Quarterly 21, Collier, Virginia P. (1989). How long? A synthesis of research on academic achievement in a second language. TESOL Quarterly 23, Collier, Virginia P. & Thomas, Wayne P. (2002). Reforming Education Policies for English Learners Means Better Schools for All. The State Educational Standards 3:1, Costo, Rupert & Costo, Jeannette Henry (eds.) (1987). The Missions of California: A Legacy of Genocide. San Francisco: Indian Historian Press. Crawford, James (1995). Bilingual Education: History, Politics, Theory and Practice. Los Angeles: Bilingual Educational Services. [1989. Trenton, N.J.: Crane Publishing Company]. Crawford, James (1996). Seven hypotheses on language loss: causes and cures. In Cantoni, Gina (ed.). Stabilizing Indigenous Languages. Flagstaff, Arizona: Northern Arizona University, Center for Excellence in Education. Cummins, Jim (1984). Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Cummins, Jim (1987). Theory and Policy in Bilingual Education. Multicultural Education (Centre for Educational Research and Innovation (CERI)), Paris: Organization for Economic Cooperation and Development. Cummins, Jim (1989). Empowering Minority Students. Sacramento, California Association for Bilingual Education. Cummins, Jim (1991). Conversational and academic language proficiency in bilingual contexts. In Hulstijn, Jan H. & Matter, Johan F. (eds.) (1991). Reading in two languages. AILA Review 8. Amsterdam: Free University Press, Cummins, Jim (1996). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. Ontario, TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 115

118 California: California Association for Bilingual Education. Cummins, Jim (2000). Language, Power, and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Cummins, Jim (2008). Foreword. In Cenoz, Jasone and Gorter, Durk (eds.). Multilingualism and minority languages: Achievements and challenges in education. AILA Review, volume 21, 1-2. Cummins, Jim (2009). Fundamental psychological and sociological principles underlying educational success for linguistic minority students. In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: Orient Blackswan, The same article is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009). Cummins, Jim & Corson, David (eds.) (1997). Bilingual Education. Volume 5. Encyclopedia of Language and Education. Dordrecht, Boston & London: Kluwer Academic Publishers. Cummins, Jim & Danesi, Marcel (1990). Heritage Languages. The Development and Denial of Canada s Linguistic Resources. Toronto: Our Schools/Our Selves Education Foundation. Davis, Kanerahtahere Michelle A. (2008). Implementation of Language and Cultural Objectives at Kawenni:io/Gaweni:yo School. Unpublished MEd dissertation, Brock University, St. Catherines, Ontario. Delmas-Marty, Mireille (2003). Justice for sale. International law favours market values. Le Monde Diplomatique, English version, August Desai, Zubeida (1994). Praat or Speak but Don t Thetha: On Language Rights in South Africa. Language and Education 8:1-2, Desai, Zubeida (1995). The evolution of a post-apartheid language policy in South Africa: an on-going site of struggle. European Journal of Intercultural Studies 5:3, Desai, Zubeida (2000). Mother tongue education: the key to African language development? A conversation with an imagined South African audience. In Phillipson, Robert (ed.). Rights to language. Equity, power and education. Celebrating the 60 th Birthday of Tove Skutnabb-Kangas. Mahwah, NJ & London: Lawrence Erlbaum Associates, Desai, Zubeida (2001). Multilingualism in South Africa with Particular Reference to the role of African languages in Education. International Review of Education 47: 3-4, de Varennes, Fernand (1996). Language, Minorities and Human Rights. The Hague, Boston, London: Martinus Nijhoff. de Varennes, Fernand (1996). Minority aspirations and the revival of indigenous peoples. International Review of Education 42:4, de Varennes, Fernand (1999). The Existing Rights of Minorities in International Law. In Kontra, Miklós, Phillipson, Robert, Skutnabb-Kangas, Tove & Várady, Tibor (eds.). Language: a Right and a Resource. Approaching Linguistic Human Rights. Budapest: Central European University Press, Diamond, Jared (1991). The Rise and Fall of the Third Chimpanzee. London: Vintage. Diamond, Jared (1998). Guns, Germs and Steel. A Short History of Everybody for the Last 13,000 Years. London: Random House. Diamond, Jared (2005). Collapse. How Societies Choose to Fail or Survive. London: Penguin Books. Dolson, David & Lindholm, Kathryn (1995). World class education for children in California: A comparison of the two-way bilingual immersion and European School model. In Skutnabb-Kangas, Tove (ed.). Multilingualism for all. Lisse: Swets & Zeitlinger, Dreze, Jean & Sen, Amartya (2002). India: Development and Participation. New Delhi: Oxford University Press. Dunbar, Robert & Skutnabb-Kangas, Tove (2008). Forms of Education of Indigenous Children as Crimes Against Humanity? Expert paper written for the United Nations Permanent Forum on Indigenous Issues (PFII). New York: PFII. [In the PFII system: «Presented by Lars-Anders Baer, in collaboration with Robert Dunbar, Tove Skutnabb-Kangas and Ole Henrik Magga»]. esa/socdev/unpfii/documents/e_c19_2008_7.pdf Durie, Arohia (1997). Maori-English Bilingual Education in New Zealand. In Cummins, Jim & Corson, David (eds.). Bilingual Education. Volume 5. Encyclopedia of Language and Education. Dordrecht, Boston & London: Kluwer Academic Publishers, Dutcher, Nadine (1982). The Use of First and Second Languages in Primary Education: Selected Case Studies. World Bank Staff Working Paper No. 504, January Washington, D.C.: The World Bank, Education Department. Dutcher, Nadine (2004). Expanding Educational Opportunity in Linguistically Diverse Societies. (2nd ed.) Washington DC: Center for Applied Linguistics. (accessed 4 August 2008). Dutcher, Nadine, with the collaboration of G.Richard 116 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

119 Tucker (1997) [no date]. The Use of First and Second Languages in Education: A Review of International Experience. Pacific Islands Discussion Paper Series 1. East Asia and Pacific Region, Country Department III. Washington, D.C.: The World Bank. Eastman, Carol M. (1984). Language, Ethnic Identity and Change. In Edwards, John (ed.) Linguistic Minorities. Policies and Pluralism. London: Academic Press, Edwards, Coral & Read, Peter (eds.) (1992). The Lost Children. Thirteen Australians taken from their Aboriginal families tell of the struggle to find their natural parents. Sydney/Auckland/New York/ Toronto/ London: Doubleday. Eide, Asbjørn. Final text of the Commentary to the UN Declaration on the Rights of Persons Belonging to National or Ethnic, Religious and Linguistic Minorities. UN Document E/CN.4/Sub.2/AC.5/2001/2. Elijah, Mary Joy (2002). First Nations Jurisdiction Over Education. Literature Review Language & Culture. Prepared for The Minister s National Working Group on Education, Canada. Draft, October EMRIP (Expert Mechanism on the Rights of Indigenous Peoples) (2009). Study on lessons learned and challenges to achieve the implementation of the right of indigenous peoples to education. Report of the Expert Mechanism on the Rights of Indigenous Peoples. Summary. United Nations General Assembly.A/ HRC/EMRIP/2009/2. Human Rights Council. Expert Mechanism on the Rights of Indigenous Peoples, Second session, August 2009, Item 3 of the provisional agenda. Eriksen, Knut Einar & Niemi, Einar (1981). Den finske fare. Sikkerhetsproblemer og minoritetspolitikk i nord (The Finnish danger. Security problems and minority policy in the North ), Oslo: Universitetsforlaget. European Roma Rights Center (2004). Stigmata. Segregated Schooling of Roma in Central and Eastern Europe. Budapest: European Roma Rights Center. [see Ferraro, Carmela (2009). Closing Australia s great health gap. The Guardian Weekly , Fesl, Eve Mumewa D. (1993). Conned! A Koorie perspective. St Lucian, Queensland: University of Queensland Press. Fillmore, Lily Wong (1991). When Learning a Second Language Means Losing the First. Early Childhood Research Quarterly. Vol. 6, Fine, Michelle, Roberts, Rosemary A. & Torre, María Elena, with Janice Bloom, April Burns, Lori Chajet, Monique Guishard and Yasser Arafat Payne (2004). Echoes of Brown: The Legacy of Brown v. Board of Education, Fifty Years Later. New York: The Graduate Center, City University of New York. Fishman, Joshua A. (1997). In Praise of the Beloved Language. A Comparative view of Positive Ethnolinguistic Consciousness. Berlin & New York: Mouton de Gruyter. Fishman, Joshua A. (2006). Language Policy and Language Shift. In Ricento, Thomas (ed.). An Introduction to Language Policy. Theory and Method. Oxford: Blackwells, Francis, Norbert & Reyhner, Jon (2002). Language and Literacy Teaching for Indigenous Education. A Bilingual Approach. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Frank, André Gunder (1976). Economic Genocide in Chile: Monetarist Theory Versus Humanity. Nottingham: Spokesman Books. Friesen, Joe (2008). «Aboriginals left behind in education, study shows.» Toronto Globe and Mail, October 29, Galtung, Johan (1980). The True Worlds. A transnational perspective. New York: The Free Press. Ghurye, Govind Sadashiv (1995). The Scheduled Tribes of India. =ptnmcic9hcuc&oi=fnd&pg=pa1&dq=+g.+s.+- The+Scheduled+Tribes+of+India&ots=gZHxulYufh &sig=pof-xtuoj9ngaft5qexqsidmxts#ppp1,m1 Genesee, Fred, Kathryn Lindholm-Leary, William M. Saunders, and Donna Christian (eds.) (2006). Educating English Language Learners: A Synthesis of Research Evidence. New York: Cambridge University Press. Grin, François (2003). Language Planning and Economics. Current Issues in Language Planning 4:11, Grosjean, François (2001). The Right of the Deaf Child to Grow Up Bilingual. Sign Language Studies 1:2, Winter 2001, Goar, Carol (2008). Substandard Schools Fail Natives. Toronto Globe and Mail, July 14, Gunter, Michael (1997). Kurds and the Future of Turkey. New York: St. Martin s Press. Gutierrez, Miren (2009). «The Threatened Have Some Friends». Interview with Ahmed Djoghlaf, Executive Secretary of the Convention on Biological Diversity, by Miren Gutierrez. UN Journal TerraViva 20 July Gynther, Päivi (2003). On the Doctrine of Systemic Discrimination and its Usability in the Field of Education. International Journal of Minority and TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 117

120 Group Rights 10, [the last name is misspelled as Gynter in the article]. Gynther, Päivi (2007). Beyond Systemic Discrimination: Educational Rights, Skills Acquisition and the Case of Roma. Erik Castrén Institute Monographs on International Law and Human Rights series. Helsinki: University of Helsinki [The] Hague Recommendations Regarding the Education Rights of National Minorities of October, 1996, OSCE High Commissioner on National Minorities, Hamel, Rainer Enrique (1994a). Indigenous education in Latin America: policies and legal frameworks. In Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (eds.). Linguistic Human Rights. Overcoming linguistic discrimination. Berlin & New York: Mouton de Gruyter, Hamel, Rainer Enrique (1994b). Linguistic rights for Amerindian peoples in Latin America. In Skutnabb- Kangas, Tove & Phillipson, Robert (eds.). Linguistic Human Rights. Overcoming linguistic discrimination. Berlin & New York: Mouton de Gruyter, Hambrook, Elsie (2008). «Aboriginal Literacy not a Problem in a Vacuum.» In Moncton Times Transcript, October Hamel, Rainer Enrique (2008). Language Policy and Education in Mexico. In Volume 1. Language Policy and Political Issues in Education, eds. Stephen May and Nancy H. Hornberger. Encyclopedia of Language and Education, 2nd edition. New York: Springer, Hamel, Rainer Enrique (ed.) Linguistic human rights from a sociolinguistic perspective. International Journal of the Sociology of Language 127. Hambrook, Elsie (2008). Aboriginal Literacy not a Problem in a Vacuum. In Moncton Times Transcript, October Harmon, David (1995). Losing Species, Losing Languages: Connections Between Biological and Linguistic Diversity. Paper presented at the Symposium on Language Loss and Public Policy, Albuquerque, New Mexico, June 30-July Southwest Journal of Linguistics 15. Harmon, David (2002). In Light of Our Differences: How Diversity in Nature and Culture Makes Us Human. Washington, D.C.: The Smithsonian Institute Press. Harrison, Barbara & Papa, Rahui (2005). The Development of an Indigenous Knowledge Program in a New Zealand Maori Language Immersion School. Anthropology and Education Quarterly 36(1), Harrison, K. David (2008). When Languages Die. The Extinction of the World s Languages and the Erosion of Human Knowledge. Oxford: Oxford University Press. Hassanpour, Amir (1992). Nationalism and Language in Kurdistan ( ). New York: The Edwin Mellen Press. Hassanpour, Amir (1999). Language rights in the emerging world linguistic order: The state, the market and communication technologies. In Kontra, Miklós, Phillipson, Robert, Skutnabb-Kangas, Tove & Várady, Tibor (eds.). Language: A Right and a Resource. Approaches to Linguistic Human Rights. Budapest: Central European University Press, Hassanpour, Amir, Skutnabb-Kangas, Tove, Chyet, Michael (1996). The non-education of Kurds: A Kurdish perspective. International Review of Education, Special issue, The Education of Minorities, eds. Normand Labrie and Stacy Churchill, Hemara, Wharehuia (2000). Maori Pedagogies: A View from the Literature. Wellington: New Zealand Council for Educational Research. Herman, Edward S., and Chomsky, Noam (1988). Manufacturing Consent: the Political Economy of the Mass Media. New York: Pantheon. Heugh, Kathleen (2000). The Case against Bilingual and Multilingual Education in South Africa. PRAE- SA Occasional Papers No.6. Cape Town: University of Cape Town. Heugh, Kathleen (2007a). Implications of the stocktaking study of mother-tongue and bilingual education in sub-saharan Africa: who calls which shots? In Cuvelier, Pol, du Plessis, Theodorus, Meeuwis, Michael & Teck, Lut (eds.) (2007). Multilingualism and Exclusion. Policy, Practice and Prospects. Studies in Language Policy in South Africa. Pretoria: Van SchaikPublishers, Heugh, Kathleen (2007b). Language and Literacy Issues in South Africa. In Rassool, Naz. Global Issues in Language, Education and Development. Perspectives from Postcolonial Countries. Series Linguistic Diversity and Language Rights. Clevedon, UK: Multilingual Matters, Heugh, Kathleen (2009). Literacy and bi/multilingual education in Africa: recovering collective memory and knowledge. In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: Orient Blackswan, The same article is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009). Heugh, Kathleen, Carol Benson, Berhanu Bogale and Mekonnen Alemu Gebre Yohannes (2007). Final 118 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

121 Report. Study on Medium of Instruction in Primary Schools in Ethiopia. Commissioned by the Ministry of Education, September Addis Ababa: Ministry of Education of Ethiopia. Heugh, Kathleen, Gerda Diedericks, Cas H. Prinsloo, Dorethea Herbst and Lolita Winnaar (2007). Assessment of the Language and Mathematics Skills of Grade 8 Learners in the Western Cape in Pretoria: Human Sciences Research Council. Hinton, Leanne & Hale, Ken (eds.) (2001). The Green Book of Language Revitalization in Practice. San Diego, CA: Academic Press. Hornberger, Nancy H. (1988). Bilingual education and language maintenance. A southern Peruvian Quechua case. Dordrecht: Foris Publication. Hornberger, Nancy H. (1989). Can Peru s rural schools be agents for Quechua language maintenance? Journal of Multilingual and Multicultural Development 10: 2, Hornberger, Nancy H. (1991). Extending enrichment bilingual education: Revisiting typologies and redirecting policy. In García, Ofelia (ed.). Bilingual education: Festschrift in honor of Joshua A.Fishman on the occasion of his 65th birthday. Volume I. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins, Hornberger, Nancy H. (1994). Literacy and language planning. Language and education 8: Hornberger, Nancy H. (ed.) (1996). Indigenous literacies in the Americas: Language planning from the bottom up. Berlin: Mouton de Gruyter. Hornberger, Nancy H. (ed.) (2003). Continua of Biliteracy. An Ecological Framework for Educational Policy, Research, and Practice in Multilingual Settings. Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters. Hornberger, Nancy H. & King, Kendall (1999). Authenticity and unification in Quichua language planning. In May, Stephen (ed.). Indigenous Community- Based Education. Clevedon, UK: Multilingual Matters, Hota, Giridhari (no date) [2009]. «Impact of MLE in Sambalpur». Manuscript by Giridhari Hota, MLE coordinator, DIET Sambalpur. Taken from a summary of the report compiled by T. Bailey. Hough, David, Ram Bahadur Thapa Magar and Amrit Yonjan-Tamang (2009). Privileging Indigenous Knowledges: Empowering MLE in Nepal. In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: Orient Blackswan, The same article is in Skutnabb-Kangas et a. (eds.) (2009). Human Rights in Kurdistan (1989). Documentation of the international conference on human rights in Kurdistan, April, Hochschule Bremen. Bremen: The Initiative for Human Rights in Kurdistan. Human Rights in Kurdistan (1990). Silence is killing them. Bremen: The Initiative for Human Rights in Kurdistan. Human Rights Watch (1993). Genocide in Iraq. The Anfal Campaign Against the Kurds. A Middle East Watch Report, New York, Washington, Los Angeles & London. Huntington, Samuel P. (1996). The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order. New York: Simon & Schuster. Huttenbach, Henry R. (2003). The Universality of Genocide. With an article by Hugo Valentin. The Hugo Valentin Lectures II. The Uppsala Programme for Holocaust and Genocide Studies, Centre for Multiethnic Studies, Uppsala: Uppsala University, Huss, Leena (1999). Reversing Language Shift in the Far North. Linguistic Revitalization in Scandinavia and Finland. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Uralica Upsaliensia 31. Uppsala: Uppsala University. Huss, Leena (2003). «We ll have to take it back!» Reclaiming Meänkieli in a Tornedalian school in Sweden. In Huss, Leena, Camilleri, Antoinette & King, Kendall (eds.). Transcending Monolingualism: Linguistic Revitalisation in Education. Lisse: Swets & Zeitlinger, ICSU (International Council for Science): 2002, Science, Traditional Knowledge and Sustainable Development. Series on Science for Sustainable Development No. 4. Compiled and edited primarily by D. Nakashima and D. Elias, UNESCO, ISSN No place, no publisher. Ilboudo, Paul Taryam and Nikièma, Norbert (2010). Implementing a multilingual model of education in Burkina Faso: successes, issues and challenges. In Heugh, Kathleen & Skutnabb-Kangas, Tove (eds.). Successful multilingual education from Ethiopia to the world. New Delhi: Orient Blackswan. Janulf, Pirjo (1998). Kommer finskan i Sverige att fortleva? En studie av språkkunskaper och språkanvändning hos andragenerationens sverigefinnar i Botkyrka och hos finlandssvenskar i Åbo. (Will Finnish survive in Sweden? A study of language skills and language use among second generation Sweden Finns in Botkyrka, Sweden, and Finland Swedes in Åbo, Finland). Acta Universitatis Stockholmiensis, Studia Fennica Stockholmiensia 7. Stockholm: Almqvist & Wiksell International. TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 119

122 Jhingran, Dhir (2009). Language contexts in India: Implications for primary education. In Mohanty, Ajit, Minati, Panda, Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: Orient Blackswan, The same article is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009). Jokinen, Markku (2000). The linguistic human rights of Sign language users. In Phillipson, Robert (ed.) (2000). Rights to language. Equity, power and education. Celebrating the 60 th Birthday of Tove Skutnabb- Kangas. Mahwah, NJ & London: Lawrence Erlbaum Associates, Jordan, Deirdre (1986). Rights and Claims of Indigenous People -Education and the Reclaiming of Identity. The Case of the Canadian Natives, the Sami and Australian Aborigines. In J. Rick Ponting (ed.), Arduous Journey, Toronto. Jordan, Deirdre (1988). Rights and claims of indigenous people. Education and the reclaiming of identity: the case of the Canadian natives, the Sami and Australian Aborigines. In Skutnabb Kangas, Tove & Cummins, Jim (eds.). Minority education: from shame to struggle. Clevedon: Multilingual Matters, Kalantzis, Mary (1995). Centres from Peripheries. Modern Greek Studies (Australia and New Zealand), 3, Kaomea, Julie (2005). Indigenous Studies in the Elementary Curriculum: A Cautionary Hawaiian Example. Anthropology and Education Quarterly 36(1), Kaya, Nurcan (2009). Forgotten or Assimilated? Minorities in the Education System of Turkey. London: Minority Rights Group International. Kazakevitch, Olga (2004). Language Endangerment in the CIS: Seeking for Positive Tendencies. In Sakiyama, Osamu, Endo, Fubito (eds.) (2004). Lectures on Endangered Languages 5. Suita, Osaka: The Project «Endangered Languages of the Pacific Rim», Kendal (1993) Kurdistan in Turkey. In Chaliand, Gerard (ed.). A People Without A Country: The Kurds and Kurdistan. London: Zed. Khubchandani, Lachman M. (1983). Plural Languages, Plural Cultures: Communication, Identity and Sociopolitical Change in Contemporary India. An East-West Center Book. Honolulu: The University of Hawaii Press. Khubchandani, Lachman M. (1991). Language, culture and nation-building. Challenges of modernisation. Shimla & New Delhi: Indian Institute of Advanced Study, in association with Manohar Publications. Khubchandani, Lachman M. (1994). «Minority» cultures and their communication rights. In Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (eds.), in collaboration with Mart Rannut. Linguistic Human Rights. Overcoming Linguistic Discrimination. Berlin & New York: Mouton de Gruyter, Khubchandani, Lachman M. (1997). Bilingual Education for Indigenous Groups in India. In Cummins, Jim & Corson, David (eds.) (1997). Bilingual Education. Volume 5. Encyclopedia of Language and Education. Dordrecht, Boston & London: Kluwer Academic Publishers, Khubchandani, Lachman M. (1997). Revisualizing Boundaries. A Plurilingual Ethos. New Delhi, Thousand Oaks & London: Sage. Khubchandani, Lachman M. (2008). Language Policy and Education in the Indian Subcontinent. In Volume 1. Language Policy and Political Issues in Education, eds. Stephen May and Nancy H. Hornberger. Encyclopedia of Language and Education, 2nd edition. New York: Springer, King, Kendall and Carol Benson (2004). Spanish and indigenous language education in the Andes. In Tollefson, J. and Amy B. M. Tsui (eds.). Medium of instruction policies: Whose agenda? Which agenda? Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum, Kipling, Rudyard (1923). Speech, February 14, 1923, reported in The Times (London) Feb. 16, 1923, quoted in Mazrui, Ali A. (1975). The Political Sociology of the English Language. An African Perspective. The Hague: Mouton, 209. Kirkpatrick, Andy (2009). Extra language risks losing the children. Guardian Weekly , Learning English Supplement, page 4. Klaus, David (2003). The use of indigenous languages in early basic education in Papua New Guinea: a model for elsewhere? Language and Education 17:2, Klein, Naomi (2008) [2007]. The Shock Doctrine. London: Penguin. Kneen, Brewster (1999). Farmageddon. Food and the Culture of Biotechnology. Gabriola Island, BC: New Society Publishers Koivunen, Kristiina (2001). Teetä Kurdistanissa [Tea in Kurdistan]. Helsinki: Like. Knockwood, Isabelle Out of the Depths: The Experiences of Mi kmaw Children at the Indian Residential School at Shubenacadie, Nova Scotia. Lockeport, Nova Scotia: Roseway Publishing. Koivunen, Kristiina (2002). The Invisible War in North Kurdistan. Doctoral dissertion. Helsinki: Department of Social Policy, University of Helsinki. Available at go to Väitöskirjat, Koivunen. 120 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

123 Koivunen, Kristiina (2006). Sankarimatkailijan Kaakkois-Turkki [The South-east Turkey of the hero traveller]. Helsinki: Like. Kosonen, Kimmo (2005). Overview on the use of local languages in education in South-East Asia. In UNESCO, First Language First: Community-Based Literacy Programmes for Minority Language Contexts in Asia. Bangkok: UNESCO, 3-8. Kosztolányi, Dezsö (1987) [1939]. The place of the Hungarian language on the earth. Open letter to Monsiour Anttoine Meillet, professor of the Collège de France. In Tóth, Éva (ed.). Today. An Anthology of Contemporary Hungarian Literature. Budapest: Corvina, Kouritzin, Sandra (1999). Face[t]s of first language loss. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Krausneker, Verena (1998). Sign Languages in the Minority Languages Policy of the European Union. MA-thesis, September Vienna: University of Vienna. Krauss, Michael (1992). The world s languages in crisis. Language 68:1, Krauss, Michael (1996). Status of Native American Language Endangerment. In Cantoni, Gina (ed.) (1996). Stabilizing Indigenous Languages. Flagstaff: Northern Arizona University. Krauss, Michael E. (1997). The indigenous languages of the north: A report on their present state. In Shoji, Hiroshi & Janhunen, Juha (eds.). Northern Minority Languages: Problems of Survival. Senri Ethnological Studies 44. Osaka: National Museum of Ethnology, Kuper, Leo (1981). Genocide: Its Political Uses in the Twentieth Century. New Haven, CT: Yale University Press. Kuper, Leo (1984). International Action Against Genocide. London: The Minority Rights Group. Kuper, Leo (1985). The Prevention of Genocide. New Haven, CT: Yale University Press. Ladd, Paddy (2003). Understanding Deaf Culture. In Search of Deafhood. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Lambert, Wallace E. (1984). An Overview of Issues in Immersion Education. In Studies on Immersion Education. A Collection for United States Educators. Sacramento: California State Department of Education, Lambert, Wallace E. (1975). Culture and language as factors in learning and education. In Wolfgang, Aaron (ed.). Education of Immigrant Students. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, pp Lemkin, Raphaël (1944). Axis Rule in Occupied Europe: Laws of Occupation, Analysis of Government, Proposals for Redress. Washington: Carnegie Endowment for World Peace. Lambert, Wallace E. & Tucker, Richard G. (1972). Bilingual Education of Children. The St.Lambert Experiment. Rowley, Mass.: Newbury House. Lane, Harlan (1992). The Mask of Benevolence: Disabling the Deaf Community. New York: Alfred Knopf. Leitch, David (2005). Canada s Native Languages: Wrongs from the Past, Rights for the Future. Paper given at the conference «First Nations, First Thoughts», University of Edinburgh, Centre of Canadian Studies, 5-6 May Leontiev, Alexei A. (1995). Multilingualism for all - Russians? In Skutnabb-Kangas, Tove (ed.). Multilingualism for All. Lisse: Swets & Zeitlinger, Lind Meløy, L. (1980). Internatliv i Finnmark. Skolepolitikk [Boarding school life in Finnmark. School policy ]. Oslo: Det Norske Samlaget. Lindholm-Leary, Kathryn J. (2001). Dual Language Education. Clevedon, Buffalo, Toronto & Sydney: Multilingual Matters. Lo Bianco, Joseph (2001). One Literacy or Double Power? Babel. Journal of the Australian Federation of Modern Language Teachers Associations 35: 3, Loh, Jonathan & Harmon, David (2005). A global index of biocultural diversity. Ecological Indicators 5, (available online at ecolind). Lowell, Anne & Devlin, Brian (1999). Miscommunication between Aboriginal Students and their Non- Aboriginal Teachers in a Bilingual School. In May, Stephen (ed.). Indigenous community-based education. Clevedon: Multilingual Matters, Lundemark, Erik (1980). Arbetsstugorna (The Workhouses). Luleå: Tornedalica 30. Maffi, Luisa (1994). A Linguistic Analysis of Tzeltal Maya Ethnosymptomatology. Ph.D. dissertation, University of California, Berkeley. [UMI order # ]. Maffi, Luisa (2005). Linguistic, Cultural, and Biological Diversity. Annual Review of Anthropology 34: Maffi, Luisa, Skutnabb-Kangas, Tove & Andrianarivo, Jonah (1999). Language diversity. In Posey, Darrell (ed.). Cultural and Spiritual Values of Biodiversity. A Complementary Contribution to the Global Biodiversity Assessment. London: Intermediate Technology Publications, for and on behalf of the/united TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 121

124 Nations Environmental Programme, Maffi, Luisa (ed.) (2001). On Biocultural Diversity. Linking Language, Knowledge and the Environment. Washington, D.C.: The Smithsonian Institute Press. Magga, Ole Henrik, Nicolaisen, Ida, Trask, Mililani, Dunbar, Robert and Skutnabb-Kangas, Tove (2005). Indigenous Children s Education and Indigenous Languages. Expert paper written for the United Nations Permanent Forum on Indigenous Issues. New York: United Nations. Makoni, Sinfree & Pennycook, Alastair (2005). Disinventing and (RE)Constituting Languages. Critical Inquiry In Language Studies: An International Journal 2:3, Makoni, Sinfree & Pennycook, Alaistair (eds.) (2007). Disinventing and Reconstituting Languages. Clevedon, UK: Multilingual Matters Marta, Claudio (1979). The Acculturation of the Lovara. IMFOgruppen, Institute of Education, 1979:3. Stockholm: University of Stockholm. Mancini, Susanna and de Witte, Bruno (2008). Language Rights as Cultural Rights - a European Perspective. In Francioni, Francesco and Scheinin, Martin (eds.). Cultural Human Rights. Leiden & Boston: Martinus Nijhoff Publishers, Marainen, Johannes (1988). Returning to Sami identity. In Skutnabb-Kangas,Tove & Cummins, Jim (eds.). Minority education. From shame to struggle. Clevedon, UK: Multilingual Matters, Marta, Claudio (1979). The Acculturation of the Lovara. IMFO-gruppen, Institute of Education, 1979:3. Stockholm: University of Stockholm. Martin, David S. (2001). The English-Only Movement and Sign Language for Deaf learners: An Instructive Parallel. Sign Language Studies, 1:2, Winter 2001, Martin, Ian (2000a). Sources and Issues: a backgrounder to the Discussion Paper on Language of Instruction in Nunavut Schools. Department of Education, Nunavut. Manuscript. Martin, Ian (2000b). Aajjiqatigiingniq. Language of Instruction Research Paper. A Report to the Government of Nunavut. Department of Education, Iqaluit, Nunavut, Canada. Manuscript. yorku.ca]. May, Stephen (2001). Language and Minority Rights. Harlow: Pearson Education Ltd. May, Stephen (2005). Language rights: Moving the debate forward. Journal of Sociolinguistics 9/3, May, Stephen & Hill, Richard (2003). Bilingual/Immersion Education: Indicators of Good Practice. Milestone Report 2. Hamilton: Wilf Malcolm Institute of Educational Research, School of Education, University of Waikato. May, Stephen, Hill, Richard & Tiakiwai Sarah (2003). Bilingual/Immersion education: Indicators of Good Practice. Milestone Report 1. Mazrui, Alamin M. (1997). The World Bank, the language question and the future of African education. Race and Class 38: 3, McCarty, Teresa L. (2003). Dangerous Difference: A Critical-Historical Analysis of Language Education policies in the United States. In Tollefson, James W. & Tsui, Amy B.M. (eds.). Medium of Instruction Policies. Which Agenda? Whose Agenda? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, McCarty, Teresa L. (ed.) (2005). Language, Literacy, and Power in Schooling. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. McCarty, Teresa (2008). Native American Languages as Heritage Mother Tongues. Language, Culture and Curriculum 21(3): McCarty, Teresa L., Romero, Mary Eunice & Zepeda, Ofelia (2006). Reclaiming multilingual America: Lessons from Native American youth. In García, Ofelia, Skutnabb-Kangas, Tove & Torres-Guzmán, María (eds.). Imagining Multilingual Schools. Languages in Education and Glocalization. Clevedon, Buffalo & Toronto: Multilingual Matters, Meiselas, Susan (with chapter commentaries by Martin van Bruinesen) (1997). Kurdistan. In the Shadow of History. New York: Random House. Mekay, Emad (2006). More schools, but many children aren t learning. Terraviva. UN Journal. 18 July, Vol. 14:129, 1, 5. Mendelson, Michael (2008). «Improving Education on Reserves: A First Nations Education Authority Act.» Caledon Institute. Available at caledoninst.org. Mikaere, Ani (2004). Are we all New Zealanders now? A Māori response to the Pākeha quest for indigeneity. Bruce Jesson Memorial Lecture 2004, Maidment Theatre, the University of Auckland, 15 November Milloy, John S. (1999). «A National Crime». The Canadian Government and the Residential School System, 1879 to Winnipeg, Manitoba: The University of Manitoba Press. Mishra, Mahendra Kumar (2009). Mother Tongue Education for Indigenous Communities. Indian Folkife. A Quarterly Newsletter, Special issue, Mother Tongue Education, Guest editor Mahendra K. Mishra, Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

125 Misra, Girishwar & Mohanty, Ajit K. (2000a). Consequences of Poverty and Disadvantage: A Review of Indian Studies. In Mohanty, Ajit K. & Misra, Girishwar (eds.) (2000). Psychology of Poverty and Disadvantage. New Delhi: Concept Publishing Company, Misra, Girishwar & Mohanty, Ajit K. (2000b). Poverty and Disadvantag: Issues in Retrospect. In Mohanty, Ajit K. & Misra, Girishwar (eds.) (2000). Psychology of Poverty and Disadvantage. New Delhi: Concept Publishing Company, Mohanty, Ajit K. (1995). Bilingualism in a multilingual society. Psycho-social and Pedagogical Implications. Mysore: Central Institute of Indian Languages. Mohanty, Ajit K. (2000). Perpetuating Inequality: The Disadvantage of language, Minority Mother Tongues and Related Issues. In Mohanty, Ajit K. & Misra, Girishwar (eds.). Psychology of Poverty and Disadvantage. New Delhi: Concept Publishing Company, Mohanty, Ajit K. (2006). Multilingualism of the unequals and predicaments of education in India: Mother tongue or other tongue? In García, Ofelia, Skutnabb-Kangas, Tove & Torres-Guzmán, María (eds.). Imagining Multilingual Schools. Languages in Education and Glocalization. Clevedon, Buffalo & Toronto: Multilingual Matters, Mohanty, Ajit K. (2007). Introduction. In Skutnabb- Kangas, Tove (2007) [1984]. Bilingualism or not the Education of minorities. New Delhi: Orient Blackswan, Mohanty, Ajit K. (2008). Perpetuating Inequality: Language Disadvantage and Capability Deprivation of Tribal Mother Tongue Speakers in India. In Wayne, Harbert (ed.). Language and Poverty. Clevedon, U.K.: Multilingual Matters, Mohanty, Ajit K. (2009). Multilingual education A Bridge Too Far? In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: Orient Blackswan, The same article is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009). Mohanty, Ajit K. & Misra, Girishwar (2000). Introduction. In Mohanty, Ajit K. & Misra; Girishwar (eds.). Psychology of Poverty and Disadvantage. New Delhi: Concept Publishing Company, Mohanty, Ajit K. & Misra, Girishwar (eds.) (2000). Psychology of Poverty and Disadvantage. New Delhi: Concept Publishing Company. Mohanty, Ajit K., Mishra, Mahendra Kumar, Reddy, N. Upender and Ramesh, Gumidyala (2009). Overcoming the language barrier for tribal children: MLE in Andhra Pradesh and Orissa, India. In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: Orient Blackswan, The same article is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009). Mohanty, Ajit K. & Panda, Minati (2007). From mother tongue to other tongue: facilitation transition in multilingual education of tribal children in India. Delhi, India: Project Proposal submitted to Bernard van Leer Foundation. Morris, Chris (2006). New Turkey: The Quiet Revolution on the Edge of Europe. London: Granta Books. Morsink, Johannes (1999). Cultural Genocide, the Universal Declaration, and Minority Rights. Human Rights Quarterly, 21: Mühlhäusler, Peter (2003). Language of Environment - Environment of Language. A Course in Ecolinguistics. London: Battlebridge. Naes, Arne (1989). Ecology, Community and Lifestyle: outline of an ecosophy. Translated and revised by David Rothenburg. Cambridge: Cambridge University Press. Nagai, Yasuko and Lister, Ronah (2003). What is our culture? What is our language? Dialogue towards the maintenance of indigenous culture and language in Papua New Guinea. Language and Education 17:2, National Curriculum Framework for School Education in Nepal (NCF) (2007). Sanothimi, Bhaktapur: Government of Nepal, Ministry of Education and Sports, Curriculum Development Centre. National Union of the Deaf (NUD) (1982). Charter of Rights of the Deaf. Part One. The Rights of the Deaf Child. Guilford, Surrey: NUD. Nations, James D. (2001). Indigenous peoples and conservation. In Maffi, Luisa (ed.). On Biocultural Diversity. Linking Language, Knowledge and the Environment. Washington, D.C.: The Smithsonian Institute Press, [The] Nuffield Foundation (2000). Languages: the next generation. The final report and recommendations of the Nuffield Languages Inquiry. London: The Nuffield Foundation. Oviedo, Gonzalo & Maffi, Luisa (2000). Indigenous and Traditional Peoples of the World and Ecoregion Conservation. An Integrated Approach to Conserving the World s Biological and Cultural Diversity. Gland, Switzerland: WWF International & Terralingua. Panda, Minati and Ajit Mohanty (2009). MLE Plus: Culture to Classroom. In Mohanty, Ajit, Minati Pan- TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 123

126 da, Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: Orient Blackswan, The same article is also in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009). Pasanen, Annika (2006). A Mother Tongue Reclaimed Reversing Language Shift in Saamiland. Bilingual Family Newsletter 23:1, 1-4. Pasanen, Annika (2006). Päivä, Jolloin Malu-Sina- Jampu-Ture sai uuden äidinkielen [The day when Malu-Sina-Jampu-Ture got a new mother tongue]. Hiidenkivi 1, Pattanayak, D.P. (1970). Language Policy and Programmes. Delhi: Ministry of Education and Youth Services, Government of India. Pattanayak, D.P. (1981). Language and Social Issues. Mysore: Central Institute of Indian Languages. Pattanayak, D.P. (1981). Multilingualism and Mother- Tongue Education. Delhi: Oxford University Press. Pattanayak, D.P. (1982). Language and Social Issues. Mysore: Prasaranga. Pattanayak, Debi Prasanna (1988). Monolingual myopia and the petals of the Indian lotus: do many languages divide or unite a nation? In Skutnabb- Kangas, Tove and Cummins, Jim (eds.). Minority education: from shame to struggle. Clevedon, UK: Multilingual Matters, Pattanayak, D.P. (1991). Language, Education and Culture. Mysore: Central Institute of Indian Languages. Pattanayak, D.P. (1991). Tribal education and tribal languages: a new strategy. In Pattanayak, D.P. Language, education and culture. Mysore: Central Institute of Indian Languages, Pattanayak, D.P. (ed.). (1990). Multilingualism in India. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Pattanayak, Debi Prasanna (1997). Language Curriculum for Teacher Educators. New Delhi: National Council of Teacher Education. Pattanayak, Debi Prasanna (2003). Language issues in literacy and basic education: The case of India. In Ouane, A. (ed.). Towards a Multilingual Culture of Education. Hamburg: UNESCO Institute for Education, uie/publications/uiestud41.shtml Pérez, Susanne Jacobsen (2009). The contribution of post colonial theory to inter cultural bilingual education in Peru: an indigenous teacher training program me. In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillip son and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multi lin gual Edu cation for Social Justice: Globalising the Lo cal. New Delhi: Orient Blackswan, The same article is also in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009). Pérez, Susanne Jacobsen & Trapnell, Lucy (2010). Language and culture in education: comparing policies and practices in Peru and Ethiopia. In Heugh, Kathleen & Skutnabb-Kangas, Tove (eds.). Successful multilingual education - from Ethiopia to the world. New Delhi: Orient Blackswan. Pfeiffer Bradley, Anita (1975). Designing a bilingual curriculum. In Troike, Rudolph C. and Modiano, Nancy (eds.). Proceedings of the First Inter-American Conference on Bilingual Education. Arlington, Virginia: Center for Applied Linguistics, Phillipson, Robert (1992a). ELT: the native speaker s burden? ELT Journal 46:1, Phillipson, Robert (1992b). Linguistic imperialism. Oxford: Oxford University Press. Phillipson, Robert (1997a). Realities and myths of linguistic imperialism. Journal of Multilingual and Multicultural Development. 18/3, Phillipson, Robert (1997b). The politics of English Language Teaching. In Wodak, Ruth & Corson, David (eds.). Language Policy and Political Issues in Education, Volume 1 of Encyclopedia of Language and Education. Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers, Phillipson, Robert (1998). Globalizing English: are linguistic human rights an alternative to linguistic imperialism? In Benson, Phil, Grundy, Peter & Skutnabb-Kangas, Tove (eds.) (1998). Language rights. Special volume. Language Sciences 20:1, Phillipson, Robert (2000a). English as an exclusionary language. In Reisigl, Martin & Wodak, Ruth (eds.). The semiotics of racism. Aproaches in critical discourse analysis. Vienna: Passagen Verlag, Phillipson, Robert (2000b). English in the new world order: variations on a theme of linguistic imperialism and world English. In Ricento, Thomas (ed.). Ideology, politics and language policies: Focus on English. Amsterdam: John Benjamins, Phillipson, Robert (2002). Global English and local language policies. In Kirkpatrick, Andy (ed.) English in Asia: Communication, identity, power and education. Melbourne: Language Australia, Phillipson, Robert (2006). Language Policy and Linguistic Imperialism. In Ricento, Thomas (ed.). An Introduction to Language Policy. Theory and Method. Oxford: Blackwells, Phillipson, Robert (2009a). The tension between linguistic diversity and dominant English. In Mohanty, Ajit, Panda, Minati, Phillipson, Robert & Skutnabb- Kangas, Tove (eds.) (2009). Multilingual Education 124 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

127 for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: Orient Blackswan, Also in Skutnabb-Kangas, Tove, Phillipson, Robert, Mohanty, Ajit, Panda, Minati, (eds.) (2009). Social Justice through Multilingual Education. Bristol: Multilingual Matters, Phillipson, Robert (2009b). Linguistic imperialism continued. Delhi: Orient Blackswan. Also in press, New York: Routledge/Taylor & Francis. Phillipson, Robert & Skutnabb-Kangas, Tove (1994). English, Panacea or Pandemic. Sociolinguistica 8. English only? in Europa/in Europe/en Europe, Phillipson, Robert and Skutnabb-Kangas, Tove (1996). English Only Worldwide, or Language Ecology. TESOL Quarterly 30:3, Special-Topic Issue: Language Planning and Policy, (eds.) Thomas Ricento & Nancy Hornberger, Pilger, John (1998). Hidden Agendas. London: Vintage. Pilger, John (2003). The New Rulers of the World. London & New York: Verso. Platero, Dillon (1975). Bilingual Education in the Navajo Nation. In Troike, Rudolph C. & Modiano, Nancy (eds.). Proceedings of the First Inter-American Conference on Bilingual Education. Arlington, Virginia: Center for Applied Linguistics, Posey, Darrell A. (1999). Introduction: Culture and nature the inextricable link. In Posey, Darrell A. (ed.). Cultural and Spiritual Values of Biodiversity. A Complementary Contribution to the Global Biodiversity Assessment. New York: UNEP (United Nations Environmental Programme) & Leiden: Intermediate Technologies, Leiden University, Posey, Darrell A. (ed.) (1999). Cultural and Spiritual Values of Biodiversity. A Complementary Contribution to the Global Biodiversity Assessment. New York: UNEP (United Nations Environmental Programme) & Leiden: Intermediate Technologies, Leiden University. Price, Jeremy N. (2000). Against the Odds: The Meaning of School and Relationships in the Lives of Six Young African-American Men. Stamford, CT: Ablex. Rahman, Tariq (1996). Language and Politics in Pakistan. Karachi: Oxford University Press. [Paperback reprint, 1998 and 2000]. Rahman, Tariq (1999). Language, Education and Culture. Karachi: Oxford University Press. [Paperback reprint, 2000]. Rahman, Tariq (2000). Unpleasant Essays: Education and Politics in Pakistan. Lahore: Vanguard Books. Rahman, Tariq (2002). Language, Ideology and Power. Karachi: Oxford University Press. Rahman, Tariq (2007). The Role of English in Pakistan With Special Reference to Tolerance and Militancy. In Tsui, Amy B. M. & Tollefson, James W. (eds.). Language Policy, Culture, and Identity in Asian Contexts. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum. Ramirez, J. David (1992). Executive Summary. Bilingual Research Journal, 16: 1&2, Ramirez, J. David, Pasta, David J., Yuen, Sandra D., Billings, David K. & Ramey, Dena R. (1991). Longitudinal study of structured immersion strategy, earlyexit, and late-exit bilingual education programs for language minority children (Vols. 1-2). San Mateo, CA: Aguirre International. Ramirez, J. David., Yuen, Sandra D. & Ramey, Dena R. (1991). Executive Summary: Final report: Longitudinal study of structured English immersion strategy, early-exit and late-exit transitional bilingual education programs for language-minority children, Submitted to the U. S. Department of Education. San Mateo, CA: Aguirre International. Rampton, M. Ben H. (1990). Displacing the native speaker : expertise, affiliation and inheritance. ELT Journal 44:2, Rassool, Naz (2007). Global Issues in Language, Education and Development. Perspectives from Postcolonial Countries. Series Linguistic Diversity and Language Rights. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Reagan, Timothy (2004). Objectification, positivism and language studies: A reconsideration. Critical Inquiry in Language Studies: An International Journal, 1(1), Reeve, A. (1986). Property. London: Macmillan. Reichel, Elizabeth (1997). The Eco-Politics of Yukuna and Tanimuka Cosmology (Northwest Amazon, Colombia). PhD Dissertation, Cornell University, Ithaca. Richards, John October (2008). «Closing the Aboriginal/non-Aboriginal Education Gaps.» C. D. Howe Institute Backgrounder, no. 115, October. Available at Richardson, Boyce (1993). People of Terra nullius. Betrayal and Rebirth in Aboriginal Canada. Vancouver/Toronto: Douglas & McIntyre. Rodney, Walter (1969). The Groundings With My Brothers. London: Bogle-L Ouverture Publications. Rodney, Walter (1983) [1972]. How Europe Underdeveloped Africa. London: Bogle L Ouverture. Roma Rights. Quarterly Journal of the European Roma Rights Center. [http://errc.org]. Rothe, J. Peter, Makokis, Patricia, Steinhauer, Lorna, Aguiar, William, Makokis, Lena & Brertton, TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 125

128 George (2006). The role played by a former federal government residential school in a First Nation community s alcohol abuse and impaired driving: results of a Talking Circle. International Journal of Circumpolar Health 65(4), Royal Commission on Aboriginal Peoples (1996). Report of the Royal Commission on Aboriginal Peoples. Vol. 3. Ottawa: Canada Communication Group. [quoted in fichierswgcd/eng/assessing THE INTERNA- TIONAL DECADE.doc]. Rubio-Marín, Ruth (2003). Language Rights: Exploring the Competing Rationales. In Kymlicka, Will & Patten, Alan (eds.). Language Rights and Political Theory. Oxford: Oxford University Press, Sachdev, Itesh, Arnold, Denise Y. & Yapita, Juan de Dios (2006). Indigenous Identity and Language: Some Considerations from Bolivia and Canada: Some Empirical Data, Birkbeck Studies In Applied Linguisticsc 1, publications/volume1/pdf/itesh_sachdev_pdf_1 Saikia, Jayashree & Mohanty, Ajit K. (2004). The role of mother tongue medium instruction in promoting educational achievement: A study of grade four Bodo children in Assam (India). Manuscript. Sautman, Barry (2003). Cultural Genocide and Tibet. Texas International Law Journal 38, Schabas, William A. (2000). Genocide in International Law. Cambridge: Cambridge University Press. Schabas, William A. (2001). An Introduction to the International Criminal Court. Cambridge: Cambridge University Press. Selbmann, Frank (1998): Ethnozid ebenso unter Strafe stellen! [Ethnocide Too Must Be Made Punishable!]. Göttingen: Pogrom 200, 43. Sen, Amartya (1985). Commodities and capabilities. Amsterdam: North Holland. Shiva, Vandana (1991). Biodiversity: Social and Ecological perspectives. London/New Jersey: Zed Books. Shiva, Vandana (1993). Monocultures of the Mind. Perspectives on Biodiversity and Biotechnology. London & New Jersey: Zed Books. Shiva, Vandana (1997). Biopiracy: The Plunder of Nature and Knowledge. Boston: South End Press. Simon, J. (ed.) (1998) The Native Schools System Nga kura Maori. Auckland: Auckland University Press. Singer, P.W. (2003). Corporate Warriors: The Rise of the Privatized Military Industry. Ithaca, NY: Cornell University Press. Singh, Kumar S. (2002). People of India. New Delhi: Oxford University Press. Skutnabb-Kangas, Tove (1984). Bilingualism or not the education of minorities. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Skutnabb-Kangas, Tove (1987). Are the Finns in Sweden an Ethnic Minority? Finnish Parents Talk about Finland and Sweden. Research Project «The education of the Finnish minority in Sweden», Working Paper nr 1. Roskilde: Roskilde University Centre, Institute VI. Skutnabb-Kangas, Tove (1988). Multilingualism and the Education of Minority Children. In Skutnabb- Kangas, Tove & Cummins, Jim (eds.) (1988). Minority education: from shame to struggle. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, Skutnabb-Kangas, Tove (1995). Introduction. In Skutnabb-Kangas, Tove (ed.). Multilingualism for All. Lisse: Swets & Zeitlinger, Amsterdam, Skutnabb-Kangas, Tove (2000). Linguistic genocide in education - or worldwide diversity and human rights? Mahwah, NJ & London, UK: Lawrence Erlbaum Associates. South Asian updated edition in 2008, Delhi: Orient Blackswan. Skutnabb-Kangas, Tove (2002). Sprache und Menschenrechte (Language and Human Rights). Das Zeichen. Zeitschrift für Sprache und Kultur Gehörloser. März Nr. 59, 2002: Skutnabb-Kangas, Tove (2003). Revitalisation of indigenous languages in education: contextualising the Papua New Guinea experience. Language and Education. An International Journal. 17:2, Skutnabb-Kangas, Tove (2004a). «How (unnecessary) political tension leads to confusion, controversies, inconsistencies and, ultimately, lack of linguistic human rights in education. [Title changed in the book by Council of Europe, without permission, from the title of my original presentation, to «The status of minority languages in the education process»]. In Filling the Frame. Five years of monitoring the Framework Convention for the Protection of National Minorities. Proceedings of the conference held in Strasbourg, October Strasbourg: Council of Europe Publishing, pp Skutnabb-Kangas, Tove (2004b). Education of ethnic minorities. In Dias, Patrick (ed.). Bilingual Education and Bi-literacy: its Meaning and Practicability. Series Multilingualism, Subalternity and Hegemony of English, Volume 2. Frankfurt am Main & New Delhi: Multilingualism Network/Books for Change, Skutnabb-Kangas, Tove (2005). Linguistic Genocide. In Shelton, Dinah (ed.). Encyclopedia of Genocide and Crimes Against Humanity, 3 vols. New York: 126 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

129 Macmillan Reference USA, Skutnabb-Kangas, Tove (2008a). Minorities and Access to Education. Invited notes for the (UN) Forum on Minority Issues, established by The Human Rights Council (resolution 6/15 of 17 September 2007). Manuscript, September Skutnabb-Kangas, Tove (2008b). Bilingual education and Sign language as the mother tongue of Deaf children. In Kellett Bidoli, Cynthia J. & Ochse, Elana (eds.). English in International Deaf Communication. Bern: Peter Lang, Skutnabb-Kangas, Tove (2009). MLE for global justice: Issues, Approaches, Opportunities. In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: Orient Blackswan, The same article is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009). Skutnabb-Kangas, Tove & Bucak, Sertaç (1994). Killing a mother tongue how the Kurds are deprived of linguistic human rights. In Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (eds.). Linguistic Human Rights. Overcoming Linguistic Discrimination. Berlin & New York: Mouton de Gruyter, Skutnabb-Kangas, Tove & Fernandes, Desmond (2008). Kurds in Turkey and in (Iraqi) Kurdistan: A Comparison of Kurdish Educational Language Policy in Two Situations of Occupation. Genocide Studies and Prevention 3:1, Skutnabb-Kangas, Tove & García, Ofelia (1995). Multilingualism for All General Principles? In Tove Skutnabb-Kangas (ed.). Multilingualism for All. Lisse: Swets & Zeitlinger, Skutnabb-Kangas, Tove and Heugh, Kathleen (eds.) (2010). Successful multilingual education - from Ethiopia to the world. New Delhi: Orient Blackswan. Skutnabb-Kangas, Tove, Maffi, Luisa and Harmon, Dave (2003). Sharing A World of Difference. The Earth s Linguistic, Cultural, and Biological Diversity. Paris: UNESCO Publishing. UNESCO, Terralingua, and World Wide Fund for Nature. 56 pp. (ISBN UNESCO ). Download at Skutnabb-Kangas, Tove & McCarty, Teresa (2008). Clarification, ideological/epistemological underpinnings and implications of some concepts in bilingual education. In Volume 5, Bilingual Education, eds. Jim Cummins and Nancy H. Hornberger. Encyclopedia of Language and Education, 2nd edition. New York: Springer, Skutnabb-Kangas, Tove & Mohanty, Ajit (2009). Policy and Strategy for MLE in Nepal. Report by Tove Skutnabb-Kangas and Ajit Mohanty. Consultancy visit 4-14 March Kathmandu: Multilingual Education Program for All Non-Nepali Speaking Students of Primary Schools of Nepal. Ministry of Education, Department of Education, Inclusive Section. Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (1989). Wanted! Linguistic Human Rights. ROLIG papir 44. Roskilde: Roskilde University Centre. 93 pp. (1st printing January 1989, reprint October 1989)(also available on microfiche from ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics, Center for Applied Linguistics, Washington, D.C.). Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (1994). Linguistic human rights, past and present. In Skutnabb-Kangas, Tove & Phillipson, Robert (eds.), in collaboration with Mart Rannut. Linguistic Human Rights. Overcoming Linguistic Discrimination. Contributions to the Sociology of Language 67. Berlin & New York: Mouton de Gruyter, Skutnabb-Kangas, Tove, Phillipson, Robert, Mohanty, Ajit & Panda, Minati (eds.) (2009). Social Justice Through Multilingual Education. Bristol, Buffalo & Toronto: Multilingual Matters. Skutnabb-Kangas, Tove, Phillipson, Robert, Panda, Minati & Mohanty, Ajit (2009). MLE concepts, goals, needs and expense: English for all or achieving justice? In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: Orient Blackswan, The same article is in Skutnabb-Kangas et al. (eds.) (2009). Slaughter, Helen B. (1997). Indigenous language immersion in Hawai i. In Johnson, Robert Keith & Swain, Merrill (eds.). Immersion Education: International perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, Smith, Andrea (2009). Indigenous Peoples and Boarding Schools: A Comparative Study. Permanent Forum on Indigenous Issues. Eighth session. New York, May E/C.19/2009/CRP.1. Smith, Eric A. (2001). On the coevolution of cultural, linguistic, and biological diversity. In Maffi, Luisa (ed.). On Biocultural Diversity. Linking Language, Knowledge and the Environment. Washington, D.C.: The Smithsonian Institute Press, Smith Tuhiwai, Linda (2004). Seventh impression [1999]. Decolonizing Methodologies. Research and Indigenous Peoples. London & Dunedin: Zed Press & University of Otago Press. Smolicz, J. J. (1979). Culture and Education in a Plural Society. Canberra: Curriculum Development Centre. TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 127

130 Spolsky, Bernard (2002). The development of Navajo- English bilingualism. In Wei, Li, Dewaele, Jean- Marc & Housen, Alex (eds.). Opportunities and Challenges of Bilingualism. Berlin: Mouton de Gruyter, Stavenhagen, Rodolfo (1990). The Ethnic Question. Conflicts, Development, and Human Rights. Tokyo: United Nations University Press. Stavenhagen, Rodolfo (1995). Cultural rights and universal human rights. In Eide, Asbjørn, Krause, Catarina & Rosas, Allan (eds.) Economic, Social and Cultural Rights. A Textbook. Dordrecht, Boston & London: Martinus Nijhoff Publishers, Swain, Merrill & Lapkin, Sharon (1982). Evaluating Bilingual Education: a Canadian case study. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Swiderska, Krystyna, Argumedo, Alejandro, Pant, Ruchi, Vedavathy, S, Munyi, Peter, Mutta, Doris, Herrera, Heraclio, Song, Yichin and Li, Jingsong (2009). Protecting traditional knowledge from the grassroots up. London: IIED (International Institute for Environment and Development) Briefing, June [http://www.iied.org]. Task Force on Aboriginal Languages and Cultures (2005). Towards a New Beginning. A foundational report for a strategy to revitalize First Nation, Inuit and Métis languages and cultures. Report to the Minister of Canadian Heritage, June Ottawa: Aboriginal Languages Directorate. Taylor, Shelley & Skutnabb-Kangas, Tove (2009). The educational language rights of Kurdish children in Turkey, Denmark and Kurdistan (Iraq). In Ayers, William, Quinn, Teresa & Stovall, David (eds.). Handbook for Social Justice in Education. Section Three, Race and Ethnicity and Seeking Social Justice in Education, ed. Annette Henry, Tennant, C.C. and Mary Ellen Turpel (1990), «A Case Study of Indigenous Peoples: Genocide, Ethnocide and self-determination», 59 Nordic Journal of International Law, Thomas, Jacob (Chief), with Terry Boyle (2001) [1994]. Teachings from the Longhouse. Toronto: Stoddart. Thomas, Wayne P. & Collier, Virginia (2002). A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students Long-Term Academic Achievement Report: Project 1:1. Fairfax, Virginia: VREDE, George Mason University. Thomas, Wayne P. & Collier, Virginia P. (2002). A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students Long Term Academic Achievement. George Mason University, CREDE (Center for Research on Education, Diversity & Excellence). html. Thornberry, Patrick (2002). Indigenous peoples and human rights. Manchester: Manchester University Press. Tomaševski, Katarina (2001). Human rights obligations: making education available, accessible, acceptable and adaptable. Right to Education Primers 3. Lund: Raoul Wallenberg Institute of Human Rights and Humanitarian Law & Stockholm, Sida (Swedish International Development Cooperation Agency). Tomaševski, Katarina (2003). Education Denied: Costs and Remedies. London: Zed Books. Tomaševski, Katarina (2004). Economic, social and cultural rights. The right to education. Report submitted by the Special Rapporteur Katarina Tomaševski. Economic and Social Council, Commission on Human Rights, Sixtieth session Item 10 on the provisional agenda. E/CN.4/2004/ December Tomaševski, Katarina (2005). Why isn t education free? Proceedings of the World Conference on the Right to and Rights in Education, The Netherlands, November Tilburg: Wolf Legal Publishers. Tomaševski, Katarina (2006). Human rights obligations in education. The 4-A Scheme. The Nijmegen: Wold Legal Publishers. Trudgill, Peter (2000). Sociolinguistics and sociolinguistics once again. Sociolinguistica 14, «The Future of European Sociolinguistics», Tsuda, Yukio (1994). The Diffusion of English: Its Impact on Culture and Communication. Keio Communication Review 16, Tsuda, Yukio (1998). The Japanese and the English Language. An Interdisciplinary Study of Anglicized (Americanized) Japan. Japan Review 10: Tsui, Amy B. M. & Tollefson, James W. (2003). The Centrality of Medium-of-Instruction Policy in Sociopolitical Processes. In Tollefson, James W. & Tsui, Amy B. M. (eds.). Medium of Instruction Policies. Which Agenda? Whose Agenda? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, Tsui, Amy B. M. & Tollefson, James W. (eds.) (2007). Language Policy, Culture, and Identity in Asian Contexts. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Publishers. UNESCO (1953). The use of the vernacular languages in education. Monographs on fundamental education VIII, Paris: UNESCO. UNESCO (2003). Education in a multilingual world. UNESCO Education Position Paper. Paris: UNESCO Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

131 images/0012/001297/129728e.pdf UNESCO (2003a). Language Vitality and Endangerment. UNESCO Intangible Cultural Heritage Unit s Ad Hoc Expert Group on Endangered Languages. Approved 31 March 2003 by the Participants of the International Expert Meeting on UNESCO Programme Safeguarding of Endangered Languages, UNESCO, Paris-Fontenoy,10-12 March php/1a41d53cf46e d314450b97dflanguag e+vitality.doc UNESCO (2003b). Recommendations for Action Plan. International Expert Meeting on UNESCO Programme Safeguarding of Endangered Languages, UNESCO, Paris-Fontenoy,10-12 March UNESCO (2003c). Education in a multilingual world. UNESCO Education Position Paper. Paris: UNESCO. images/0012/001297/129728e.pdf UNESCO (2007). Promoting Literacy in Multilingual Settings. UNESCO Bangkok: Bangkok. UNICEF/Innocenti Research Center (2004). Ensuring the Rights of Indigenous Children. Innocenti Digest no. 11. Florence. van Bruinessen, Martin (1994): Genocide of the Kurds. In Charny, I. W. (ed.). The Widening Circle of Genocide. Genocide: a Critical Bibliographic Review. Vol. 3. New Brunswick and London: Transaction Publishers Warner, Sam L. No eau (2001). The movement to revitalize Hawaiian language and culture. In Hinton, Leanne & Hale, Ken (eds.). The Green Book of Language Revitalization in Practice. San Diego, CA: Academic Press, Watahomigie, Lucille J. (1998). The native language is a gift: A Hualapai autobiography. International Journal of the Sociology of Language 132: 5-7. Watahomigie, Lucille J. and Teresa L. McCarty (1996). Literacy for What? Hualapai Literacy and Language Maintenance. In Hornberger, Nancy H. (ed.). Indigenous Literacies in the Americas: Language Planning from the Bottom Up. Berlin: Mouton de Gruyter, Williams, Eddie (2006). Bridges and Barriers Language in African Education and Development. Manchester, UK & Kinderhook, NY: St. Jerome Publishing. Williams, Edward (1998). Investigating bilingual literacy: Evidence from Malawi and Zambia. Education Research No. 24. London: Department For International Development. Wilson, Duncan (2004). Report: A critical evaluation of the first results of the monitoring of the Framework Convention on the issue of minority rights in, to and through education ( ). In Filling the Frame. Five years of monitoring the Framework Convention for the Protection of National Minorities. Proceedings of the conference held in Strasbourg, October Strasbourg: Council of Europe Publishing. Wilson, William H. (1999). The sociopolitical context of establishing Hawaiian-medium education. In May, Stephen (ed.). Indigenous Community-based Education. Clevedon: Multilingual Matters, Wilson, William H. and Kamanā, Kauanoe (2001), «Mai Loko Mai O Ka I ini: Proceeding from a Dream»: The Aha Punana Leo Connection in Hawaiian language Revitalization. In Hinton, Leanne & Hale, Ken (eds.). The Green Book of Language Revitalization in Practice. San Diego, CA: Academic Press, Wilson, William H., Kamanā, Kauanoe & Rawlins, Nāmaka (2006). Nāwahi Hawaiian Laboratory School. Journal of American Indian Education 45: 2, Yadava, Yogendra P. & Grove, Carl (eds.) (2008) [1994]. The Report of National Languages Policy Recommendation Commission. Kathmandu: Central Department of Linguistics, Tribhuvan University, Kirtipur, Kathmandu, Nepal. Yadava, Yogendra Prasad & Turin, Mark (2006). Indigenous Languages of Nepal: A Critical Analysis of the Linguistic Situation and Contemporary Issues. In Yadava, Yogendra P. & Bajracharya, Pradeep L. (eds.) (2006). The Indigenous Languages of Nepal (ILN). Situation, Policy Planning and Coordination. Lalitpur: National Foundation for Development of Indigenous Nationalities (NFDIN), Yonjan-Tamang, Amrit, David Hough and Iina Nurmela (2009). The Nepal Multilingual Education Program: Year one of planning and implementation. In Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson and Tove Skutnabb-Kangas (eds.). Multilingual Education for Social Justice: Globalising the Local. New Delhi: Orient Blackswan, Zepeda, Ofelia (1990). American Indian language policy. In Adams, K. L. and D. T. Brink (eds.). Perspectives on Official English: The Campaign for English as the Official Language of the USA. Berlin: Mouton de Gruyter, TOVE SKUTNABB-KANGAS Utdanning OG ROBERT av urfolksbarn DUNBAR som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv 129

132 Noter 1 Hele rapporten kan lastes ned fra minorityrights.org/7948/state-of-the-worlds-minorities/ state-of-the-worlds-minorities-and-indigenouspeoples-2009.html#links_and_downloads 2 «Stammefolk» er i flere land, f.eks. India og Nepal, den offisielle betegnelsen på folk som i andre sammenhenger blir kalt «urfolk». ILO 169 se under benytter begge betegnelsene. Selv om vi fokuserer på barn av urfolk og stammefolk, vil mesteparten av det vi tar opp, også gjelde for minoritetsbarn. «Minoritet» henviser i denne sammenheng til tre grupper: autoktone minoriteter (både regionale/territorielle og ikke-territorielle, som beskrevet i Den europeiske pakt for regionale språk eller minoritetsspråk (European Charter for Regional or Minority Languages)), minoriteter som immigranter/flyktninger og barn fra dominerte språkgrupper, f.eks. i Afrika, og land hvor ingen gruppering danner en demografisk majoritet, og hvor dominante språk (ofte tidligere kolonispråk) er fremmedspråk for mesteparten av befolkningen. I denne boken betegner vi iblant denne siste grupperingen som «dominerte språklige majoriteter» ettersom flere av dem til sammen utgjør den demografiske majoriteten i landet. Dette gjelder for eksempel Sør-Afrika hvor ingen gruppe av brukere av diverse afrikanske språk som zulu, xhosa, venda osv. er i nærheten av å utgjøre 50 % av befolkningen. Til sammen utgjør de likevel den demografiske majoriteten sett i forhold til de som bruker engelsk og afrikaans. Av en samlet befolkning på nesten 45 millioner i 2001, bruker omtrent 10,6 millioner isizulu, 7,9 isixhosa, 5,9 afrikaans, 4,2 sepedi, 3,677 setswana, 3,673 engelsk og 3,5 sesotho. I tillegg snakker mer enn 1 million mennesker henholdsvis xitsonga, siswati and tshivenda ifølge Statistics South Africa, 3 «Morsmål» er på mange måter et omtvistet konsept på samme måte som et «språk». Mer presise definisjoner er gitt i del 3.1. Vår tentative definisjon av morsmål, som må modifiseres for de som helt eller delvis har tapt eller aldri lært sitt morsmål som resultat av subtraktiv undervisning, er: «Morsmålet er det språk (eller de språkene) en person lærte først og identifiserer seg med». 4 Vi gir vår fulle støtte til note 2 i UNESCOs Language Vitality and Endangerment (2003a): «Gjennomgående i dette dokumentet omfatter begrepet språk også tegnspråk, og tale eller truede språksamfunn dekker også tegnspråksamfunn». Det er viktig å huske på at urfolk også inkluderer personer som er døve, og samfunn som har tegnspråk som sitt morsmål. 5 Vi foretrekker den engelske termen «push-out» (støte ut) fremfor den mer vanlige «drop-out» (falle fra) for elever som ikke fullfører utdanningen. Som regel slutter ikke barn frivillig, men støtes ut på grunn av et utdanningssystem hvor USM-barn som regel plasseres i klasser hvor de ikke forstår undervisningsspråket. 6 «Linguistic Genocide» (språklig folkemord) er i tillegg til «ethnocide» (etnomord) også et eget oppslagsord i Macmillans nylig utkomne Encyclopedia of Genocide and Crimes Against Humanity (se Skutnabb-Kangas 2005). 7 E793, 1948; 78 U.N.T.S. 277, trådte i kraft 12. jan. 1951; for hele teksten, se x1cppcg.htm 8 Den internasjonale konvensjonen om sivile og politiske rettigheter («ICCPR») (http://www2.ohchr.org/english/ law/ccpr.htm), og Den internasjonale konvensjonen om økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter(«icescr»). 9 Dette gjenspeiles også i en viktig tidlig UNESCO-konvensjon som vi skal se nærmere på nedenfor: Konvensjon mot diskriminering i undervisningen av 1960 (http://www. unesco.org/education/pdf/discri_e.pdf). Artikkel 5, ledd 1 a) i denne konvensjonen angir at utdannelsen blant annet skal ta sikte på full utvikling av den menneskelige personlighet. 10 Dette gjenspeiles også i Konvensjonen mot diskriminering i undervisningen. Artikkel 5, ledd 1 a) i denne konvensjonen angir at utdannelse blant annet skal ta sikte på å styrke respekten for menneskerettigheter og grunnleggende friheter, og skal fremme forståelse, toleranse og vennskap blant alle nasjoner og rasegrupper eller religiøse grupper. 11 Frem til og med 20. mars 2009 hadde CRC blitt ratifisert av 193 stater, mens ICESCR kun har blitt ratifisert av 160: se 12 Selv om den ikke spesifikt omhandler utdanning, er artikkel 17 i CRC også verdt å legge merke til. I henhold til denne erkjenner partene til traktaten massemedienes viktige rolle, og statene skal sikre at barnet har tilgang til informasjon og stoff fra forskjellige nasjonale og internasjonale kilder, særlig de som har som formål å fremme barnets sosiale, åndelige og moralske velferd og fysiske og psykiske helse. For dette formål skal partene iverksette diverse tiltak, inklusiv i ledd d), oppmuntre massemediene til å ta særlig hensyn til de språklige behov hos barn som tilhører en minoritetsgruppe eller et urfolk. Dette har åpenbare implikasjoner for kringkastingspolitikken, men illustrerer også den sympati som uttrykkes i CRC for den språklige identitet og behovene til barn som tilhører minoriteter eller urfolk, noe som er relevant ved fortolkning av virkeområdet for bestemmelsene i artiklene 28 til 30 vedrørende utdanning. 13 Bestemmelser som ikke finnes i artikkel 13 i ICESCR, men derimot i artikkel 11 i Det afrikanske charteret om barnas rettigheter og velferd, er at utdanningen av barn også skal ta sikte på å bevare og styrke positive afrikanske moralske holdninger, tradisjonelle verdier og kulturer (ledd 2 c)), og at statlige parter skal iverksette særlige tiltak for kvinnelige, begavede og svakerestilte barn, for å sikre likeverdig tilgang til utdanning for alle deler av samfunnet (ledd 3 e)). 14 Den amerikanske konvensjon om menneskerettigheter (http://www.oas.org/juridico/english/sigs/b-32.html) ble undertegnet i Sak relatert til visse aspekter ved lovverket som omhandler bruken av språk i skoleverket i Belgia, 23. juli 1968, Den europeiske menneskerettighetsdomstol, Serie A, Vol. 6, s. 31 (http://cmiskp.echr.coe.int////tkp197/viewhbkm.asp?action=open&table=f69a27fd8fb86142bf01c1166dea &key=13939&sessionId=280905)71&skin=hudocen&attachment=true). 16 Kypros mot Tyrkia, Den europeiske menneskerettighetsdomstols kjennelse av 10. mai 2001, applikasjon nr /94 (http://cmiskp.echr.coe.int/ tkp197/portal.asp?sessionid= &skin=hudocen&action=request). 17 (1974), 414 U.S. 563 (tilgjengelig på: cornell.edu/supct/html/historics/ussc_cr_0414_0563_ ZS.html.) 18 USA og Somalia er to av statene som fremdeles ikke har ratifisert CRC. 130 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

133 19 Se Tomaševski (2001), også org/content/primers/_rte03.pdf. 4-A-modellen ble «adoptert av [FNs] komite for økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter i sin generelle kommentar nr. 13»: Wilson (2004: 165). Se også Tomaševskis rapporter til FN, E/ CN.4/1999/49, avsnittene 51-74; E/CN.4/2000/6, avsnittene 32-65; E/CN.4/2001/52, avsnittene Duncan Wilson (2004) har anvendt denne 4-A-modellen i en detaljert og kritisk vurdering av overvåkingen av rammekonvensjonen om vern av nasjonale minoriteter («rammekonvensjonen») (http://conventions.coe.int/ Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?NT=157&CL=ENG) når det gjelder minoritetsrettigheter knyttet til utdanning. Se også Skutnabb-Kangas 2004a. 21 Tomaševski (2004), avsnitt 12, i avsnitt 10, selv om hun advarer at «tilgang til utdanning tilslører forskjellen mellom utdanning som er gratis og utdanning som er tilgjengelig kun etter betaling av et gebyr». I vår drøfting henviser «tilgang» til behov i tillegg til at utdanningen skal være gratis. 22 Som bemerket tidligere, erkjente USAs høyesterett dette i Lau v. Nichols (1974) 414 US Denne anbefalingen er hentet fra ILO 169, art. 28, ledd 1, hvor det imidlertid er tilføyd «når det er praktisk mulig». 24 Generell kommentar nr. 11 (2009), «Urfolksbarn og deres rettigheter etter konvensjonen», FNs barnekomité, 50. sesjon, januar, 2009: Dokument CRC/C/GC/11 (http:// 25 Komiteen bemerket at CRC var det første av FNs grunnleggende menneskerettighetsinstrumenter som har konkrete henvisninger til urfolksbarn i en rekke bestemmelser (ledd 1), se artikkel 30 (ledd 2), artikkel 29 (ledd 3) og artikkel 17 (ledd 4), som alle har blitt drøftet ovenfor i dette kapitlet. 26 Se for eksempel artikkel 2 i Verdenserklæringen om menneskerettigheter, som sier at «[e]nhver har krav på alle de rettigheter som er nevnt i denne erklæring, uten forskjell av noen art, f.eks. på grunn av rase, farge, kjønn, språk, religion, politisk eller annen oppfatning, nasjonal eller sosial opprinnelse, eiendom, fødsel eller annet forhold», noe som mer eller mindre gjentas i artikkel 2, ledd 1 i ICESCR og i artikkel 2, ledd 1 i ICCPR. CRCs bestemmelse om ikkediskriminering i artikkel 2, ledd 1, er noe annerledes: «De stater som er part i denne konvensjon, skal respektere og sikre de rettigheter som er fastsatt i denne konvensjon for ethvert barn innenfor deres jurisdiksjon, uten diskriminering av noe slag, og uten hensyn til barnets, dets foreldres eller verges rase, hudfarge, kjønn, språk, religion, politiske eller annen oppfatning, nasjonale, etniske eller sosiale opprinnelse, eiendomsforhold, funksjonshemming, fødsel eller annen stilling». Den sammenlignbare bestemmelsen i ECHR, artikkel 14, angir at diskriminering ikke kan skje på grunnlag av tilhørighet til en nasjonal minoritet så vel som språk. 27 Se for eksempel artikkel 26 i ICCPR hvor det sies at «[a] lle personer er lovmessig likestilt og er berettiget til lik beskyttelse av loven uten diskriminering. I denne sammenheng skal loven forby alle former for diskriminering og garantere alle personer likeverdig og effektiv beskyttelse mot diskriminering f.eks. på grunn av rase, farge, kjønn, språk, religion, politisk eller annen oppfatning, nasjonal eller sosial opprinnelse, eiendom, fødsel eller annet forhold». Av lignende effekt er Protokoll nr. 12 til ECHR om Generelt forbud mot diskriminering (2000) (http://conventions.coe. int/treaty/commun/quevoulezvous.asp?nt=177&cm=1& DF=16/08/2009&CL=ENG), som trådte i kraft 1. april 2005, hvor artikkel 1, ledd 1 sier at «[u]tøvelse av alle lovmessige rettigheter skal sikres uten diskriminering f.eks. på grunn av kjønn, rase, farge, språk, religion, politisk eller annen oppfatning, nasjonal eller sosial opprinnelse, tilhørighet til nasjonal minoritet, eiendom, fødsel eller annet forhold». 28 Se for eksempel Ian Brownlie, Principles of Public International Law, (Oxford: Oxford University Press, 2008), 7. red., på ss Karakteristikken av prinsippet om ikkediskriminering som en jus cogens-norm er viktig, når det gjelder spørsmålet om internasjonalt straffansvar, noe vi vil drøfte nærmere i kapittel 7 nedenfor. 29 (1974) 414 U.S november 2007, Applikasjon nr /00 (http:// cmiskp.echr.coe.int/tkp197/view.asp?item=2&portal=hb km&action=html&highlight=d.h.%20%7c%20others%20 %7C%20Czech%20%7C%20Republic&sessionid= & skin=hudoc-en). 31 Dokumentasjonen viste at kun 1,8 % av barn som ikke var fra romfolket, havnet i spesialskoler i byen Ostrava, hvor anklagene opprinnelig kom fra, mens 50,3 % av rombarn ble plassert i slike skoler. Dermed var det 27 ganger større sjanse for at rombarn ble plassert i en slik skole: avsnitt 18, ibid. 32 For eksempel har all kommunikasjon som menneskerettighetskomiteen har mottatt så langt angående den såkalte «minoritetsartikkelen» i ICCPR, artikkel 27, kommet fra personer tilhørende urfolk. Både statene selv og relevante traktatorganer som sorterer under Europarådets instrumenter drøftet i denne delen, rammekonvensjon om vern av nasjonale minoriteter («rammekonvensjonen») (http://conventions.coe.int/treaty/commun/ QueVoulezVous.asp?NT=157&CL=ENG) og Den europeiske pakt for regionale språk eller minoritetsspråk («pakten om minoritetsspråk») (tilgjengelig på: Legal_Affairs/Local_and_regional_Democracy/Regional_or_ Minority_languages/), anerkjenner at disse instrumentene gjelder for samene, som er et urfolk. 33 I juli 2009 inkluderer disse ni søramerikanske stater (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Paraguay, Peru og Venezuela), fire sentralamerikanske stater (Costa Rica, Guatemala, Honduras og Mexico), fire europeiske stater (Danmark, Nederland, Norge og Spania) så vel som Fiji og Nepal. Se: ratifce.pl?c stater stemte for, fire stemte mot (Australia, Canada, New Zealand og USA), mens elleve stater avstod fra å stemme (Azerbaijan, Bangladesh, Bhutan, Burundi, Colombia, Georgia, Kenya, Nigeria, Den russiske føderasjon, Samoa og Ukraina). Erklæringen ble støttet av alle de tjue statene som har ratifisert ILO-konvensjon nr. 169, bortsett fra to; Colombia (som avstod fra å stemme) og Fiji (hvis representant var fraværende og ikke stemte). Se Det bør også nevnes at regjeringen i Australia opplyste den 3. april 2009 at også den nå støtter UNDRIP: hreoc.gov.au/about/media/media_releases/2009/21_09. html. 35 Europarådet har for tiden førtisju medlemsstater: se asp?page=47pays1europe&l=en. 36 Selv om en stat i henhold til første ledd av artikkel 3 kan spesifisere at bestemmelsene i Del III av pakten, som vi skal se nærmere på nedenfor, kan komme til anvendelse for et offisielt språk som brukes i mindre utstrekning i hele eller deler av statens territorium. (Et eksempel på et språk som har nytt godt av denne bestemmelsen er svensk i Finland, selv om svenskspråklige allerede hadde omfattende rettigheter (kanskje utover hva pakten om minoritetsspråk krever) under den finske grunnloven.) 37 Artikkel 8 er i del III av pakten, og bestemmelsene i del III gjelder kun for de regionale språk eller minoritetsspråk som staten spesifikt angir. I tillegg er forpliktelsene i del III fastsatt i sju ulike artikler, og i 69 ledd og underledd, og statene trenger kun å velge 35 av disse leddene eller underleddene for de språk som skal beskyttes under del III: artikkel 2, andre ledd. Når det gjelder artikkel 8 om utdanning, finnes det ti forskjellige ledd og underledd, og TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 131

134 stater som aksepterer forpliktelser knyttet til et spesifikt regionalt språk eller minoritetsspråk under del III, trenger kun å velge tre av disse leddene eller underleddene: artikkel 2, andre ledd. 38 «CSCE», eller «Konferansen om sikkerhet og samarbeid i Europa», ble senere til OSSE. 39 Det er viktig å registrere at de 56 statene som deltar i OSSE, inkludere ikke bare de 46 medlemsstatene av Europarådet, men også en rekke andre stater som ikke betraktes som en del av Europa rent geografisk, inklusiv tidligere sovjetiske republikker i Sentral-Asia som Kasakhstan, Kirgisistan, Tajikistan, Turkmenistan og Usbekistan så vel som USA, Canada og Vatikanstaten. 40 ILO-konvensjon nr. 169 er gjennomsyret av temaet konsultasjon av og samarbeid med urfolk og stammefolk, og dette uttrykkes særlig klart i første ledd av artikkel 6, hvor det angis at når bestemmelsene i konvensjonen skal anvendes, skal stater «a) konsultere vedkommende folk, ved hensiktsmessige prosedyrer og spesielt gjennom deres representative institusjoner, når det overveies å innføre lovgivning eller administrative tiltak som kan få direkte betydning for dem, b) etablere virkemidler for at disse folk fritt kan delta, minst i samme utstrekning som andre deler av befolkningen, på alle beslutningsnivåer i folkevalgte, administrative og andre organer med ansvar for politikk og programmer som angår dem, c) etablere virkemidler for full utvikling av disse folks egne institusjoner og initiativer, og når det er aktuelt, skaffe nødvendige ressurser for dette formål». 41 En gradvis overføring av makt til urfolk er også et gjennomgående tema i konvensjonen: se 1 c) av artikkel 6, ibid. 42 Artikkel 7, første ledd, for eksempel, angir at «individer med urfolksbakgrunn har rett på liv, fysisk og psykisk integritet, frihet og personlig sikkerhet», og artikkel 24, andre ledd, angir at individer med urfolksbakgrunn har en likeverdig rett til utøvelse av høyest mulig standard for fysisk og psykisk helse, og stater er pålagt å treffe de nødvendige tiltak for gradvis full realisering av denne retten. 43 Begrepet tvangsflytting sett i sammenheng med internatskoler vil bli drøftet nærmere i kapittel 6 når vi tar opp rettslæren knyttet til folkemord. 44 I Finland, for eksempel, bor omtrent 70 % av samiske barn under 10 år utenfor det tradisjonelle samiske området (Aikio-Puoskari 2009; 228). 45 Dette blir definert i artikkel 2 som «variabilitet blant levende organismer fra alle kilder inklusiv blant annet jordbaserte, marine og andre akvatiske økosystemer og økologiske komplekser som disse utgjør en del av: herunder inngår mangfold innen arter, mellom arter og av økosystemer». 46 Se Skutnabb-Kangas 2000 for en grundig drøfting av definisjonene. 47 Alle definisjoner av morsmål og drøftinger av disse er hentet fra diverse publikasjoner av Skutnabb-Kangas fra begynnelsen på 1970-tallet og fremover. Hun er trolig den forsker i verden som har jobbet mest med å systematisere definisjonene av både morsmål og tospråklighet. 48 Dersom skolen for eksempel sier at et USM-barns morsmål er det dominante språket, fordi dette er det språk barnet bruker mest eller kan best, viser denne definisjonen basert på kompetanse eller funksjon liten forståelse for det faktum at et USM-barn som regel ikke kan velge hvilket språk det skal bruke mest eller lære best i formelle sammenhenger som på skolen og i andre institusjoner. Skolen tar ofte ikke hensyn til at manglende dyktighet i det opprinnelige morsmålet (= morsmål basert på kriteriet opphav) er et resultat av at en ikke har fått muligheten til å bruke og lære det opprinnelige morsmålet godt nok i institusjonelle sammenhenger hvor særlig mange vestlige barn tilbringer mesteparten av dagen (barnehager, skoler, skolefritidsordninger). Manglende bruk resulterer i mangel på kompetanse, særlig for barn. Dårlig kompetanse i det opprinnelige morsmålet (som følge av forsømmelse av morsmålet de første årene i institusjoner, dvs. et resultat av tidligere undertrykkelse), blir deretter ofte brukt til å rettferdiggjøre ytterligere undertrykking. Barnet blir klassifisert som bruker av majoritetsspråket, eller det nektes undervisning i det opprinnelige morsmålet fordi det ikke kan språket godt nok, eller fordi det kan majoritetsspråket bedre, og av den grunn ikke trenger undervisning i morsmålet. Mange urfolk (samene i de nordiske land, aboriginere i Australia osv.) kan risikere at de ikke inkluderes som offisielle medlemmer av sin gruppe, dersom de ikke lenger kan det opprinnelige morsmålet (som de har blitt forhindret fra å lære), eller dersom deres foreldre eller besteforeldre ikke kunne språket. Det fallende tallet på brukere kan så benyttes til å legitimere mangelen på tilbud på urfolksspråket (se f.eks. Aikio 1988 for samene), noe som igjen fører til enda mindre bruk og dårligere kompetanse. Den samme type lek med tall brukes for å nekte tjenester for immigranters minoritetsspråk. Språkrettighetene til både barn og voksne (når det gjelder voksne, for eksempel retten til informasjon, til å stemme eller til å bruke morsmålet på arbeidsplassen) er implisitt basert på en definisjon av funksjon eller kompetanse. Se også Skutnabb-Kangas 2000, del Tove har to morsmål basert på opphav, finsk og finlandssvensk, identifiserer seg med begge og blir identifisert som morsmålsbruker av begge gruppene. Generelt sett er hun like kompetent på begge språk som enhver «enspråklig» finsk- eller svenskspråklig akademiker, men det finnes noen funksjonelle forskjeller. På noen områder er ordforrådet bedre på finsk, og på noen (få) andre er det bedre på svensk. I dag bruker hun engelsk mer enn noe annet språk ettersom det er hennes hovedspråk i sin profesjon, og hennes britiske ektemann snakker hovedsakelig engelsk med henne (men også dansk når det er dansker til stede). Hennes engelske ordforråd er bedre innenfor flere fagfelt som hun begynte å jobbe med, etter at hun flyttet fra Finland for 30 år siden, enn på finsk eller svensk, og hennes jordsbruksrelaterte ordforråd er som regel best på dansk (hun driver et økologisk småbruk). Dermed er hennes morsmål basert på opphav og intern identifisering ikke endret, men hennes morsmål basert på særlig funksjon og til en viss grad kompetanse, har endret seg. Hennes beherskelse av dataterminologi på finsk (slik terminologi har til nå vært på engelsk og til en viss grad på dansk) utvider seg raskt på grunn av den opplæring hun har fått av sitt 8 år gamle finskspråklige barnebarn i noen år. Roberts eneste morsmål er engelsk, selv om han har lært en rekke andre språk gjennom formell skolegang, egenlæring og, når det gjelder portugisisk, gjennom både egenlæring og språkbad basert på et opphold i Brasil i nesten ett år som ung mann. Han behersker skotsk best av de språk han har lært, og her har han en høy grad av både skriftlig og muntlig kompetanse. Hans ektefelle, som kommer fra Isle of Lewis i Ytre Hebridene, Skottland, har kun skotsk gælisk som morsmål. Hun snakket kun litt engelsk frem til hun begynte på skolen, hvor hun kun fikk undervisning på engelsk frem til ungdomsskolen, hvoretter hun kunne velge gælisk som språkfag, om enn med undervisning på gælisk også. Selv om hun snakker gælisk flytende og kan lese og skrive på dette språket, føler hun seg som mange og kanskje de fleste gæliskspråklige, mer komfortabel med engelsk i formelle sammenhenger på grunn av sin utdannelse, og det engelske språkets overveldende sosiale dominans for personer i hennes aldersgruppe. Robert og hans ektefelle har en to år gammel sønn som de som regel snakker skotsk gælisk med. Han og hans kone har en tendens til å snakke både engelsk og gælisk sammen, selv om de prøver å snakke så mye gælisk som mulig i påhør av sønnen. Selv om sønnen fremdeles bare kan si noen få ord, responderer han på og forstår både skotsk gælisk og engelsk (engelsk i kraft av sin eksponering for et stort antall engelskspråklige, ettersom 132 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

135 Robert og hans kone ikke er bosatt i et gæliskspråklig miljø, og selv i slike samfunn i Skottland er engelsk en del av hverdagen). Engelsk er en uunngåelig og hverdagslig del av nesten alle sider ved det daglige liv for dem, noe som også gjelder for de fleste gæliskspråklige familier, især de som er bosatt utenfor de tradisjonelle gæliskspråklige områdene og i Skottlands byer. Tove vil dermed karakterisere Roberts familie på følgende måte: Roberts morsmål er i alle henseender engelsk. Hans ektefelles morsmål basert på opphav og identifikasjon er skotsk gælisk, men hun kan ha engelsk som sitt morsmål basert på kompetanse, og begge som morsmål basert på funksjon (hun bruker ofte gælisk på jobben). Sønnen har to morsmål basert på opphav og trolig identifikasjon samt funksjon, men gælisk kan være hans morsmål basert på kompetanse. De siste to kan endre seg. 50 Se Annika Pasanens artikler fra 2006 om den dagen Malu- Sina-Jampu-Ture (Tor Mikalsen er hans eksternt definerte norske navn) fikk et nytt morsmål, nemlig samisk. Han planlegger å starte en Facebook-gruppe som muligens blir kalt «Morsmålet vi ikke fikk lære» (Tor Mikalsen, tor. Noen av våre eksempler i 3.2. viser også identifikasjon av et språk som en ikke kan, som ens morsmål. 51 «En del offer for internatskoler kan med tiden bli tilkjent erstatning for sitt språktap (Cloud v. Canada (Attorney General) [2005] 1 C.N.L.R. 8)», skriver advokat David Leitch (2005). Rettssaken startet i 1992 og pågår fremdeles (Cloud v. Canada, Attorney General). 52 Til en viss grad har det stormet på lignede måte under diskusjonene om biomangfold og rettsvern for dette. Her vil en del av vitenskaps-/teknologi-/industrikomplekset (og i økende grad de militærindustrielle og bioteknologiske-/ medisinske kompleksene, se Alternatives to Economic Globalization. A Better World Is Possible 2002; Chomsky 1994, 1996, 2000; Chomsky & Herman 1979; Kneen 1999; Pilger 1998, 2003; Shiva 1991, 1993, 1997; Singer 2003, for beskrivelser og kritikk av disse) stå for de instrumentelle verdiene, og Sacred Balance for de mer ekspressive egenverdiene. Økofeminisme (f.eks. Reichel 1997) og dypøkologi (f.eks. Næss 1989) forfekter et dyptgående skifte fra instrumentelle verdier til intrinsikale verdier, og det samme gjør Posey (1999: 14), men uten en falsk romantisering av urfolk og deres forhold til naturen som «økologiske noble villmenn», noe som f.eks. Jared Diamond har vist ikke stemmer (se Diamond 1991, 1998, 2003) og som mange urfolk selv avviser (Posey 1999: 7). 53 En liste over dem? Et søk på «ethnic organizations» med Google den 4. juli 2009 gir rundt 4 millioner treff et godt utgangspunkt. 54 I del 4.3 drøfter vi språk som et kontrollmiddel i utdanningen sammen med andre midler. 55 Mary Kalantzis hevder at da den kalde krigen tok slutt og med den den politiske grensedragningen mellom øst og vest, et argument som i grunnen handlet om økonomiske systemer, fløt det inn i dette tomrommet [...] argumenter som fremdeles handler om tilgang til sosiale ressurser, men argumenter som nå kommer til uttrykk gjennom en diskurs angående kultur, identitet og nasjon. Dette er det siste nye ikke bare fra Rwanda, Bosnia og Sri Lanka, men også den urbane fortvilelse vi ser i USA, Frankrike og Storbritannia (1995: 1). Vi kunne også ført opp Kurdistan (og Tibet, eller uigurer) på denne listen. I denne nokså nye diskursen om kultur, identitet og nasjon er det ekstremt viktig med forhandlinger ikke bare for å tolerere, men også for å bevare, fremme og utvikle språklig og kulturelt mangfold for å sikre verdensfred. Liknende argumenter om den sentrale rollen den kulturelle diskursen spiller, kommer fra mange forskere som ellers har svært forskjellige ståsteder fra de synspunkter vi fremmer, f.eks. Huntington Engelsk er selvfølgelig det mest dominerende av disse internasjonale språkene, selve morderspråket (Anne Pakirs betegnelse) fremfor alle andre, men mange andre dominante språk fungerer på samme imperialistiske måte. Se f.eks. Phillipson 1992, 1999, 2009a, b; Phillipson & Skutnabb-Kangas 1994, 1995, 1996; Tsuda 1994, 1998, for analyser. 57 Kurdere er offer for alle tre typer folkemord; fysisk, kulturelt og språklig, se f.eks. Besikci 1990; Hassanpour 1992, 1999; Hassanpour et al. 1996; Human Rights in Kurdistan 1989, 1990; Human Rights Watch 1993; Skutnabb-Kangas & Bucak 1994; Koivunen 2001, 2002, 2006; Skutnabb-Kangas & Fernandes 2008; Kaya 2009; Taylor & Skutnabb-Kangas Ideologien om «enspråklig reduksjonisme er preget av en rekke myter som glorifiserer enspråklighet, stigmatiserer flerspråklighet og/eller virkelig språklig mangfold, og rasjonaliserer språklig homogenisering. Det er en bevissthet om og til og med aksept av det faktum at risiko er forbundet med reduksjonisme ad absurdum: at en stat en nasjon ett språk også kan knyttes til eller føre til en religion en kultur ett parti en leder ; dvs. totalitarisme og fundamentalisme. Men den faktiske språklige reduksjonismen; det at det språklige mangfold forsvinner, kan rasjonaliseres ved å presentere mangfold som en vakker, men romantisk og urealistiske drøm, velegnet for forordet i menneskerettighetsdokumenter og som mantra, men ikke for implementering i det virkelige liv. Fire av mytene (det finnes flere) hevder eller antyder at enspråklighet både på individuelt plan og på samfunnsplan er normalt, ønskelig, tilstrekkelig og uunngåelig» (Skutnabb-Kangas 2000: 238, I del 4.2, «Ideologien om enspråklig reduksjonisme/dumhet/ naivitet», presenteres og tilbakevises disse mytene (ss ). 59 Se for eksempel Posey (red.) 1999, især artikkelen om språkmangfold av Maffi, Skutnabb-Kangas & Andrianarivo; se også Harmon 1995; Maffi En god plass for mer informasjon er nettsidene til Terralingua, org. Terralingua er en ideell internasjonal organisasjon for bevaring av verdens språklige mangfold og for å undersøke forbindelsen mellom biologisk og kulturelt mangfold. 60 Se også drøftingen av punkt 3, Lærdom og utfordringer knyttet til implementering av urfolks rett til utdanning på 1. sesjon (Genève, oktober 2008) av FNs Menneskerettighetsråds Ekspertmekanisme for urfolksrettigheter, i docip Update No 82, desember 2008 februar 2009, ss 11-15, se også docips hjemmeside 61 I stedet for å bruke termene «utviklingsland/industriland» og «utviklingsland» (ekstremt hierarkiske og ideologiske begreper) eller til og med «underutviklede land» (dvs. de land vi såkalte hvite bevisst har underutviklet og fortsatt underutvikler, se Rodneys How Europe Underdeveloped Africa, 1983, også 1969, se Insert 6.1. i Skutnabb-Kangas 2000: ), velger vi å bruke de ganske så vage termene «nord» og «sør» og håper at sammenhengen klargjør hva vi mener. 62 Dominerte språklige majoriteter kan være barn av den maktesløse/dominerte språklige majoritet i de land hvor det dominante språk regnet i prosentandel av befolkningen likevel ikke er det offisielle språket eller maktspråket. Dette er ofte situasjonen i tidligere koloniland. Det kan også gjelde grupper av minoritetsbarn i land uten en klar majoritet hvor en numerisk liten elite som kan det tidligere kolonispråket påtvinger bruk av dette språket i de fleste offisielle sammenhenger, inklusiv som skolespråk, ofte med å ty til nasjonal enhet og det tidligere kolonispråkets antatte nøytralitet som argumenter. 63 Her sitert fra roosevelt_on_immigrants.htm, sjekket 7. september Takk til Zeri Inanç for å ha sporet opp det nøyaktige sitatet. 65 Se Jim Cummins hjemmeside cummins/ for disse to viktige konseptene. 66 Se Alidou m.fl. 2006, Heugh 2009, artikler i Heugh & Skutnabb-Kangas (red., 2010), for en oppsummering om TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 133

136 Afrika. For asiatiske forhold, se f.eks. Kosonen 2005, Benson 2009, Benson & Kosonen 2010, Tsui & Tollefson, red., Se f.eks. en.htm for 2009 EU-MIDIS: European Union Minorities and Discrimination Survey. 68 Se f.eks. Branson & Miller 1998, 2000, 2002, Grosjean 2001, Jokinen 2000, Lane 1992, David Martin 2001, Dirksen Bauman (red.) Andrea Smith har en reflektert oversikt ifra 2009 Indigenous Peoples and Boarding Schools: A Comparative Study utarbeidet for FNs Permanente forum for urfolkssakers 8. sesjon i mai Se også Uyghur American Associations (UAA) høringsuttalelse til FN (feb. 2009): Session4/CN/WUC-UHRP_CHN_UPR_S4_2009_ WorldUyghurCongressAndUyghurHumanRightsProject_ JOINT.pdf; hjemmesiden til UUA uyghuramerican.org/; hjemmesiden til Uyghur Human Rights Project: og hjemmesiden til World Uyghur Congress En/home.asp). 71 Tove Skutnabb-Kangas og Robert Phillipson skrev en lang kronikk i den største danske dagsavisen Politiken for å protestere og vise at forslaget innebærer et brudd på mange internasjonale, europeiske og nordiske menneskerettighetsavtaler. Forslaget ignorerer også all seriøs forskning som viser at jo lenger minoritetsbarn bruker sitt eget morsmål som hovedspråk i barnehage og skole, desto bedre blir de også i landets dominante språk, såfremt de får god undervisning av tospråklige lærere/omsorgspersoner. Politiken hadde en støttende leder samme dag. Resultatet ble en livlig debatt med over 50 kommentarer, en del med et rasistisk tilsnitt. Søk på Danmark er sunket til barbari av Tove Skutnabb-Kangas & Robert Phillipson, og S vil tvinge indvandrerbørn i vuggestue, begge i Debatten fortsetter (mai 2009) og en rekke andre partier støtter i hovedsak forslaget. I midten av mai bestemte ordføreren i Århus, den nest største byen i Danmark, å gjennomføre forslaget i Århus. 72 Hentet fra en PowerPoint-presentasjon på International Conference on Multilingual Education: Challenges, Perspectives and Opportunities på Jawaharlar Nehru University i New Delhi, India, i februar 2008 som resulterte i Heugh For mer informasjon om situasjonen i Orissa, se Mohanty, Mishra, Reddy & Ramesh 2009; Mohanty & Panda 2007; Panda & Mohanty Orissa er den fattigste staten i India. For bakgrunnsinformasjon og svar på mange av Mishras spørsmål, se de 10 henvisningene til Debi Prasanna Pattanayaks arbeid i listen over referanser. Han var grunnlegger og leder av The Central Institute of Indian Languages. Nå tilbake i sitt Orissa jobber han (sommeren 2009) med å ferdigstille sine uutgitte manuskripter til 6 bøker som vil bli en gullgruve for forskere på USMutdanning. Se også henvisninger til Khubchandani og Mohanty. 74 Se f.eks. Knockwood 1992; Milloy 1999; Richardson 1993; Rothe et al. 2006; for Canada, Churchill 1997; Crawford 1995, 1996; Costo & Costo (red.) 1987; Cahn & Hearne 1969; McCarty (red.) 2005; for USA, Amery 1998; Jordan 1986; Fesl 1993 for Australia, Bryld 1998, for Grønland, Lind Meløy 1980; Eriksen & Niemi 1981 for Norge, Lundemark 1980 for Sverige, bare for å gi noen få eksempler. 75 Lignende praksis rettet mot romkvinner er dokumentert av European Roma Rights Center i deres Quarterly Journal, Roma Rights. 76 Se dette i sammenheng med Cummins og Skutnabb-Kangas & Toukomaa på 1970-tallet, med Ramirez et al., Thomas og Collier samt Cazden og Snow på 1990-tallet, og med dagens USA hvor en rekke staters lovverk forbyr tospråklig utdanning. 77 Se Phillipson 1992b, 1997a, b, 1998, 2000a, b, 2002, 2006, 2009a, b, for en kompleks drøfting samt Phillipson & Skutnabb-Kangas Se dette i lys av det tredje av utdanningsmålene i del Denne innsikten har nylig (juli 2009) ført til at Malaysia på grunnlag av en evalueringsrapport har vedtatt å slutte med engelsk som undervisningsspråk i matte og naturfag, på grunn av dårlige resultater. Innen 2012 skal en igjen undervise disse fagene på malayisk, tamilsk og kinesisk; barnas morsmål (se f.eks. com/2009/07/09/world/asia/09malaysia.html?_r=2). 80 Det er også verdt å nevne at dette har blitt drøftet som et «økonomisk folkemord», f.eks. av Michael Chossudovsky i sin bok fra 1997 The globalisation of poverty. Impacts of IMF and World Bank Reforms. Under tittelen «Økonomisk folkemord» skriver han at «Strukturell tilpasning bidrar til en form for økonomisk folkemord gjennom bevisst og forsettlig manipulasjon av markedskrefter» (ibid.: 37). To tiår tidligere beskrev André Gunder Frank den første forsettlige ødeleggelsen av en økonomi og et land (ved hjelp av tiltak basert på Milton Friedmans neoliberale Chicago Schoolteorier) i sin bok Economic Genocide in Chile: Monetarist Theory Versus Humanity (1976). Han skrev også et brev til Friedman og beskyldte ham for økonomisk folkemord (Klein 2008: 239). Her er folkemord selvsagt brukt som et sosiologisk konsept, ikke et juridisk konsept. 81 Grins hjemmeside har et rikholdig utvalg av artikler om økonomi, språk og utdanning: ecole/organisation/departements/dfr/dfr-corps-enseignant/ pages-personnelles/francois-grin.html#cv. 82 Wikipedias definisjon er som følger: «Metalingvistisk bevissthet er evnen til å objektivisere språk som en prosess og som et objekt. Konseptet metalingvistisk bevissthet er nyttig når en skal forklare bruk og overføring av språklig kunnskap på tvers av språk (f.eks. kodebytte og oversetting blant tospråklige). En slik metalingvistisk bevissthet er også kjent som metalingvistisk evne, noe som ligger nærmere metatenkning (tenkning om tenkning).» org/wiki/metalinguistic_awareness. I tillegg til Mohanty 1995 (som kan være vanskelig å finne), se f.eks. MetaLingResearch.htm for en mer grundig beskrivelse. 83 Denne type overføring forklares med bruk av to beslektede konsepter, et som Jim Cummins har kalt hypotesen om gjensidig avhengighet samt teorien av en felles (i stedet for separat) underliggende ferdighet, se Cummins ESL and Second Language Learning Web på com/cummins/, især for disse konseptene og for BICS og CALP som er nevnt tidligere. 84 En omfattende studie, Global Biodiversity Outlook, vil bli utgitt i 2010 basert på nasjonale rapporter sendt inn av styresmaktene. Den vil vise statusen for biomangfoldet og inneholde vitenskapelige data som viser om land har oppnådd målet (se intervju med Ahmed Djoghlaf, direktør for Konvensjonen for biologisk mangfold, med Miren Gutierrez i FNs publikasjon TerraViva 20. juli 2009). 85 Se del 2.3 «Sammenligning av trusselen mot biomangfold og språklig mangfold» i Skutnabb-Kangas 2000, ss og henvisningene der. 86 For hotspots, se areas/hotspots/pages/hotspots_main.aspx. For økoregioner, se 87 Noen få uker før hennes altfor tidlige bortgang skrev Katarina Tomaševski, FNs tidligere spesialrapportør for retten til utdanning ( ), til en av oss med forslag om å kalle sammen til et uformelt møte «svært snart» (hun visste at hun skulle dø), «for å strategisere anklagene om språklig folkemord. Jeg tenkte mye på dette i går og det kan la seg gjøre «(e-post av 15. september 2006). 134 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

137 88 (1951) 78 UNTS 277. Vedtatt av FNs generalforsamling den 9. oktober 1948 og trådte i kraft i januar Sautman, 2003: 183, se også Churchill 1997: ). Noen parter som deltok under drøftingen av Folkemordkonvensjonen, mente at det er mer hensiktsmessig å håndtere politikk som har som formål å ødelegge kulturer og språk gjennom å utarbeide standarder for vern av minoriteter, enn gjennom Folkemordkonvensjonen. For en drøfting av FNs fullstendige mangel på evne til å håndtere slik ødeleggelse, se Morsink, «forårsake alvorlig legemlig eller psykisk skade på medlemmer av gruppen» (fremhevet av forfatterne). 91 Se for eksempel Prosecutor v. Akayesu, (Case No. ICTR-96-4-T0), dom 2. september 1998, avsnitt 731, Det bør bemerkes at selv om det mest åpenbare fysiske misbruk skjedde på internatskoler, forekom det også ofte fysisk misbruk av denne typen innen andre former for utdanning som urfolksbarn ble utsatt for. 93 Prosecutor v. Akayesu, (sak nr. ICTR-96-4-T0), dom 2. september 1998, avsnitt Prosecutor v. Kayishema and Ruzindana (sak nr. ICTR-95-1-T), 21. mai, 1999, avsnitt For eksempel når barn plasseres hos familier som ikke er urfolk, eller når barn aldri returnerer til sine familier og de samfunnene de kommer fra. 96 Schabas, 2000: 177, som siterer diskusjonsgrunnlaget til koordinatoren for den forberedende komité (Preparatory Commission) for Den internasjonale straffedomstol. 97 Se for eksempel The Australian Human Rights and Equal Opportunities Commission, 1997: Reagan, personlig kommunikasjon med Skutnabb-Kangas, desember Hvis dette hadde vært tilfelle, ville det vært mye mindre vanskelig å understøtte påstanden om at slik utdanning utgjør et folkemord, selv om den faktiske bevisbyrden ved en påstand om folkemord alltid vil medføre betydelige vansker. 100 Report of the Commission to the General Assembly on the Work of its Forty-First Session, UN Doc. A/CN.4/CN.4/ SER.A/1989/Add.1(Part 2), p. 102, avsnitt (4). 101 Se for eksempel, Prosecutor v. Blagojević (Sak nr. IT T), dom av 17. januar 2005, avsnitt 660, eller Prosecutor v. Krstić, (Sak nr. IT A), dom av 2. august 2001, avsnitt UNESCO har for eksempel gjort en del forarbeider som kan resultere i forebygging av språklig folkemord gjennom en «forstudie av tekniske og juridiske aspekter knyttet til et mulig internasjonalt standardinstrument for vern av urfolksspråk og truede språk» (UNESCO Executive Board Document 180 EDX/11 og Add.). Se også UNESCOs konvensjon om vern og fremming av kulturelt mangfold (CLT-2005/CONVENTION DIVERSITE-CULT REV. USA og Israel var de eneste statene som stemte mot denne konvensjonen. 103 For eksempel opprettet FNs generalforsamling Folkerettskommisjonen (ILC) den 21. november 1947 og ba ILC samme dag utarbeide et utkast til «forbrytelser mot menneskehetens fred og sikkerhet», og som respons på dette, formulerte ILC visse «forbrytelser under folkeretten», noe som inkluderte «forbrytelser mot menneskeheten», definert som: «Mord, utryddelse, slavebinding, deportering og andre umenneskelige handlinger rettet mot en sivilbefolkning eller forfølgelse av politiske, rasemessige eller religiøse grunner når slike handlinger eller slik forfølgelse brukes til gjennomføring av eller i forbindelse med forbrytelser mot freden [definert av ILC med henvisning til krigføring] eller krigsforbrytelser : se Brownlie 2008: Eller under statuttene for Det internasjonale krigsforbrytertribunalet for det tidligere Jugoslavia eller Det internasjonale krigsforbrytertribunalet for Rwanda. 105 Cassese argumenterer for (2008: ) at konseptet forbrytelser mot menneskeheten faktisk utgjør en del av den folkerettslige sedvane og av den grunn i prinsippet ikke er begrenset av Roma-vedtektene. 106 Dommerkontoret under Det internasjonale krigsforbrytertribunalet for det tidligere Jugoslavia, i Kupreškic and others, ICTY, Trial Chamber, dom 14. januar 2000 (sak nr. It T). 107 Se f.eks. Benton 2007; Durie 1997; Harrison & Papa 2005; Hemara 2000 for Aotearoa og Kaomea 2005; Slaughter 1997; Warner 2001; Wilson 1999; Wilson & Kamana 2001; Wilson m.fl for Hawai i. 108 Se Aikio-Puoskari 2009 for en oversikt, se også Aikio- Puoskari & Skutnabb-Kangas 2007, og hele rapporten Revitalizing the Periphery hvor denne artikkelen er hentet fra. Se også Aikio-Puoskari i litteraturoversikten på TSKs hjemmeside for mer informasjon. 109 Avisen Himalayan Times rapporterte 14. juli 2009 om et nytt statlig policydokument i anledning det nye budsjettåret og fremleggelse av budsjettet. I utdanningsdelen står det: «Alle nepalere vil få en mulighet til å fullføre sin grunnutdanning på sitt morsmål». 110 Dette kalles frafall («drop outs») i mangelbaserte teorier, hvor skylden for manglende skoleresultater legges på elevene, deres karaktertrekk, deres foreldre og deres kultur. Se note Se oppsummering og referanser i f.eks. Baker 1993; Baker & Prys Jones 1998; henvisninger til Cummins i litteraturlisten, Dolson & Lindholm 1995; Huss 1999, 2003; Huss m.fl. (red.) 2003; Leontiev 1995; May & Hill 2003; May m.fl. 2003; Skutnabb-Kangas 2000, 2004, red og 8-bindsserien Encyclopedia of Language and Education, særlig Cummins & Corson, red., Se også den oppdaterte andreutgaven av Encyclopedia, redigert av Nancy Hornberger, især bindet redigert sammen med Jim Cummins og Stephen May. Alle disse henvisningene (og mye mer) er tilgjengelig via litteraturlisten på en/tove-skutnabb-kangas-bibliography.html. 112 Vi bruker Finland som eksempel. Den finske grunnloven (731/1999 &thid=11fec7912f728b30&mt=application%2fpdf) angir følgende i ledd 17 under tittelen «Retten til ens eget språk og kultur : Finlands nasjonalspråk er finsk og svensk. Alles rett til å bruke sitt språk, enten finsk eller svensk, hos domstoler og andre myndigheter i egen sak, samt å få offisiell kommunikasjon på dette språket, skal sikres ved lov. De offentlige myndigheter skal sikre at landets finskspråklige og svenskspråklige befolknings kultur- og samfunnsbehov dekkes på en likeverdig måte. Samene som et urfolk, samt romfolket og andre grupper, har rett til å bevare og utvikle sitt språk og sin kultur. Bestemmelser om samenes rett til å bruke samisk hos myndighetene, er nedfelt i lov. Rettighetene til dem som bruker tegnspråk samt dem som på grunn av handikap trenger tolke- og oversettingshjelp, skal sikres ved lov.» Både Sametinget og språkrettighetene er ivaretatt gjennom egne lover: Lov om Sametinget 974/1995 google.com/gview?a=v&attid=0.1&thid=11fec7912f728b30 &mt=application%2fpdf; Lov om samisk språk 1086/2003 ec7912f728b30&mt=application%2fpdf; Resolusjon om Sametinget 1727/1995 attid=0.4&thid=11fec7912f728b30&mt=application%2fpdf. 113 Skoler som bruker European Schools-modellen, følger ikke dette prinsippet fullt ut, ettersom de begynner med å undervise også barn av språklige majoriteter med deres morsmål som undervisningsspråk. For eksempel får italiensktalende barn i denne skoletypen i Italia til å begynne med undervisning på italiensk i stedet for på et minoritetsspråk. På den annen side er italienske barn en minoritet i andre slike skoler i andre EU-land. TOVE SKUTNABB-KANGAS OG ROBERT DUNBAR 135

138 114 Spansk-engelske toveisprogram i USA er et unntak. Her har de blandet 50 % minoritetsbarn og 50 % majoritetsbarn i samme klasse. I starten får alle undervisning på minoritetsspråket, senere på begge språkene. Dette kan utgjøre en relevant faktor for det faktum at spansktalende barn iblant oppnår relativt mindre imponerende resultater i begge språk, sammenlignet med engelsktalende barn i samme program. Den blotte tilstedeværelsen av majoritetsspråklige barn i samme klasserom kan være altfor overveldende for minoritetsbarn til tross for at minoritetsspråket brukes som undervisningsspråk. 115 Når en skal begynne med undervisning i andrespråket eller fremmedspråket som fag, er en avhengig av de lokale omstendighetene. I enkelte tilfeller kan en begynne med muntlig allerede i første klasse, men i mange tilfeller kan det utsettes i opp til flere år. Dette vil være avhengig av hvor mye barna får høre og trenger språket, av lærernes kompetanse og tilgjengelighet, tilgjengelighet på undervisningsmateriell på begge språk osv. 116 Anbefalingene er basert på Skutnabb-Kangas 2008a. 136 Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten? Et globalt perspektiv

139 Dr. Tove Skutnabb-Kangas har vært aktivt involvert i kampen for språkrettigheter i fem tiår. Toves forsknings interesser er språklige menneskerettigheter, språklig folkemord, lingvisisme (rasisme med lingvistisk forklarings modell), flerspråklig utdanning, språklig imperialisme og subtraktiv spredning av engelsk, støtte for truede språk og forholdet mellom språklig og kulturelt mangfold og biomangfold. Tove har skrevet eller redigert rundt 50 bøker og mer enn 400 artikler og bok kapitler på nesten 40 språk (for mer, se Hun er bosatt på et lite organisk gårdsbruk i Danmark med ektemannen Robert Phillipson. Dr. Robert Dunbar er lektor i rettslære og keltisk på Universitetet i Aberdeen, hvor han har utviklet et nyskapende mastersprogram i språkpolitikk og -planlegging for språklige minoriteter. Han er en av verdens ledende forskere på rettslære og vern av språklige minoriteter, en av Europarådets eksperter på minoritetsspråk og en Senior Non-resident Research Associate ved European Centre for Minority Issues. Han er også en foredragsholder og aktivist for vern av skotsk gælisk, ett av Europas mest truede minoritetsspråk, er medlem av Bòrd na Gàidhlig (Den gæliske språknemnden) og av MG ALBA, organisasjonen som sammen med BBC Scotland driver BBC ALBA, Skottlands digitale fjernsynstjeneste på gælisk.

SPRÅKPOLITIKK OG SPRÅKBRUK I NORSKE PARTIPROGRAM 2013

SPRÅKPOLITIKK OG SPRÅKBRUK I NORSKE PARTIPROGRAM 2013 SPRÅKPOLITIKK OG SPRÅKBRUK I NORSKE PARTIPROGRAM 2013 En rapport i to deler Jostein Gripsrud Noen hovedpunkter: Språkpolitikk: Partiene er slående enige om at norsk språk er grunnleggende viktig for samfunnet

Detaljer

Likes, jus og etikk i sosiale medier

Likes, jus og etikk i sosiale medier Likes, jus og etikk i sosiale medier LIKES, JUS OG ETIKK i sosiale medier Forord side 03 Hvor mange «likes» for at sjefen er en dust? side 04 Administrerende direktør Anne-Kari Bratten, Spekter Sosial

Detaljer

Nr. 70 (2013) for kvinner. juridisk rådgivning RAPPORT. stiftet 1974

Nr. 70 (2013) for kvinner. juridisk rådgivning RAPPORT. stiftet 1974 juridisk rådgivning Nr. 70 (2013) for kvinner RAPPORT stiftet 1974 Hvorda an bruke FNs kv inne e konven n sjon? Ra p port fr a J URKs og NKJ Fs de esember 2012 seminar Av Lene Løvdal Innhold Innhold...

Detaljer

Et sensitivt barnevern. Om ikke-vestlig foreldres opplevelse og erfaring med barneverntjenesten. Masteroppgave i sosialt arbeid

Et sensitivt barnevern. Om ikke-vestlig foreldres opplevelse og erfaring med barneverntjenesten. Masteroppgave i sosialt arbeid Om ikke-vestlig foreldres opplevelse og erfaring med barneverntjenesten Masteroppgave i sosialt arbeid Marie Florence Moufack Trondheim, desember 2010 NTNU Institutt for sosialt arbeid og helsevitenskap

Detaljer

Digitale læringsomgivelsers kommunikasjonsmønstre

Digitale læringsomgivelsers kommunikasjonsmønstre Dramaturgi i distribuert læring April 2005 Jon Hoem Digitale læringsomgivelsers kommunikasjonsmønstre Sammendrag Det er relativt bred enighet om at IKT kan bidra til å stimulere til endring i skolen. Spørsmålet

Detaljer

i antidiskrimineringsarbeid for frivillige organisasjoner Del I Kursmodul

i antidiskrimineringsarbeid for frivillige organisasjoner Del I Kursmodul i antidiskrimineringsarbeid for frivillige organisasjoner Del I Kursmodul Et initiativ støttet av EUs program for sysselsetting og sosial solidaritet PROGRESS (2007-2013) Antirasistisk Senter og JURK -

Detaljer

Skolen er fra Mars, elevene er fra Venus. OMOD-rapport 2010 Utgitt med støtte fra Kunnskapsdepartementet og Oslo Kommune

Skolen er fra Mars, elevene er fra Venus. OMOD-rapport 2010 Utgitt med støtte fra Kunnskapsdepartementet og Oslo Kommune Skolen er fra Mars, elevene er fra Venus UTDANNING I ET MULTIETNISK SAMFUNN OMOD-rapport 2010 Utgitt med støtte fra Kunnskapsdepartementet og Oslo Kommune Skolen er fra Mars, elevene er fra Venus UTDANNING

Detaljer

Oppvekst i to multietniske boligområder

Oppvekst i to multietniske boligområder Susanne Søholt Oppvekst i to multietniske boligområder i Oslo Utviklingsprogrammet for flerkulturelle bomil- 313 Prosjektrapport 2001 BYGGFORSK Norges byggforskningsinstitutt Susanne Søholt Oppvekst i

Detaljer

foretak på grunnlag som nevnt i første ledd blir behandlet dårligere enn Asylsøkernes

foretak på grunnlag som nevnt i første ledd blir behandlet dårligere enn Asylsøkernes 4. Forbud mot diskriminering. Direkte og indirekte diskriminering på grunn av etnisitet, nasjonal opprinnelse, avstamning, hudfarge, språk, religion eller livssyn er forbudt. Med direkte diskriminering

Detaljer

«Litt vanskelig at alle skal med!»

«Litt vanskelig at alle skal med!» «Litt vanskelig at alle skal med!» Rapport 1: Evaluering av leksehjelpstilbudet 1. 4. trinn MARIE LOUISE SEEBERG, IDUNN SELAND & SAHRA CECILIE HASSAN Rapport nr 3/12 NOva Norsk institutt for forskning

Detaljer

Ulik avviksrapportering et lederspørsmål?

Ulik avviksrapportering et lederspørsmål? Ulik avviksrapportering et lederspørsmål? Masteroppgave i Endringsledelse Samfunnsvitenskapelig fakultet Universitetet i Stavanger Høsten 2014 Gunn Laila Dahlseng Hope 1 UNIVERSITETET I STAVANGER MASTERGRADSSTUDIUM

Detaljer

På vei mot det gode samfunn?

På vei mot det gode samfunn? 64 Statistiske analyser Statistical Analyses Anders Barstad og Ottar Hellevik På vei mot det gode samfunn? Om forholdet mellom ønsket og faktisk samfunnsutvikling Statistisk sentralbyrå Statistics Norway

Detaljer

Rasisme og diskriminering

Rasisme og diskriminering Rasisme og diskriminering Begreper, kontroverser og nye perspektiver Program Internasjonal migrasjon og etniske relasjoner IMER Rasisme og diskriminering Begreper, kontroverser og nye perspektiver Jon

Detaljer

Lov om kommunale helse- og omsorgstjenester kapittel 9

Lov om kommunale helse- og omsorgstjenester kapittel 9 Rundskriv IS-XXXX Lov om kommunale helse- og omsorgstjenester kapittel 9 Rettssikkerhet ved bruk av tvang og makt overfor enkelte personer med psykisk utviklingshemning Publikasjonens tittel: Lov om kommunale

Detaljer

Veileder. Til barnets beste samarbeid mellom barnehagen og barneverntjenesten

Veileder. Til barnets beste samarbeid mellom barnehagen og barneverntjenesten Veileder Til barnets beste samarbeid mellom barnehagen og barneverntjenesten Veileder Til barnets beste samarbeid mellom barnehagen og barneverntjenesten 1.Innledning Veilederen finnes på departementenes

Detaljer

Hva kjennetegner 2. kl assingers leseferdigheter slik dette blir kartlagt i nasjonale kartleggings prøver?

Hva kjennetegner 2. kl assingers leseferdigheter slik dette blir kartlagt i nasjonale kartleggings prøver? Hva kjennetegner 2. kl assingers leseferdigheter slik dette blir kartlagt i nasjonale kartleggings prøver? En analyse Andreas Bråthen Masteroppgave i pedagogikk Ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet

Detaljer

SAMARBEID MELLOM HJEM OG SKOLE

SAMARBEID MELLOM HJEM OG SKOLE SAMARBEID MELLOM HJEM OG SKOLE Av Elsa Westergård & Hildegunn Fandrem Om Respekt Dette heftet er produsert som en del av arbeidet under Respekt programmet, som består av kurs, veiledning og eget arbeid

Detaljer

DEN KATOLSKE KIRKES SOSIALLÆRE

DEN KATOLSKE KIRKES SOSIALLÆRE DEN KATOLSKE KIRKES SOSIALLÆRE Dette heftet er et sammendrag av Compendium of the Social Doctrine of the Church utgitt av Det pavelige råd for rettferdighet og fred. Den katolske kirkes sosiallære Dette

Detaljer

Om utfordringer, mestring, behov for kunnskap og hjelp blant foreldre til barn med en sjelden funksjonshemning KRISTIN TAFJORD LÆRUM

Om utfordringer, mestring, behov for kunnskap og hjelp blant foreldre til barn med en sjelden funksjonshemning KRISTIN TAFJORD LÆRUM «Livet før og etter Frambu» Om utfordringer, mestring, behov for kunnskap og hjelp blant foreldre til barn med en sjelden funksjonshemning KRISTIN TAFJORD LÆRUM Norsk institutt for forskning om oppvekst,

Detaljer

Hvordan blir flinke elever ivaretatt?

Hvordan blir flinke elever ivaretatt? Hvordan blir flinke elever ivaretatt? Er det forskjell på offentlige og private skoler? Nils Georg Hansen og Torfinn Hansen Veileder Professor Gjert Langfeldt Masteroppgaven er gjennomført som ledd i utdanningen

Detaljer

Hvordan motvirke læringshemmende atferd i klasserommet av Jens Aasheim 163 Veileder: Cecilie Dalland, Pedagogikk

Hvordan motvirke læringshemmende atferd i klasserommet av Jens Aasheim 163 Veileder: Cecilie Dalland, Pedagogikk Hvordan motvirke læringshemmende atferd i klasserommet av Jens Aasheim 163 Veileder: Cecilie Dalland, Pedagogikk Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet

Detaljer

Ett år med arbeidslivsfaget

Ett år med arbeidslivsfaget Ett år med arbeidslivsfaget Læreres og elevers erfaringer med arbeidslivsfaget på 8. trinn Anders Bakken, Marianne Dæhlen, Hedda Haakestad, Mira Aaboen Sletten & Ingrid Smette Rapport nr 1/12 NOva Norsk

Detaljer

Samliv i lys av Bibelen Veiledning om aktuelle spørsmål knyttet til ekteskap, samboerskap, skilsmisse, gjengifte og homofilt samliv

Samliv i lys av Bibelen Veiledning om aktuelle spørsmål knyttet til ekteskap, samboerskap, skilsmisse, gjengifte og homofilt samliv Samliv i lys av Bibelen Veiledning om aktuelle spørsmål knyttet til ekteskap, samboerskap, skilsmisse, gjengifte og homofilt samliv Godkjent i NLMs hovedstyre 2. desember 2011 1 Innhold Innledning s 3

Detaljer

Thomas Bjørnå Å vende innsiden ut når man går ut for å komme inn

Thomas Bjørnå Å vende innsiden ut når man går ut for å komme inn Thomas Bjørnå Å vende innsiden ut når man går ut for å komme inn -En drøfting av sammenhengen mellom friluftsliv og psykisk helse Hovedfagsoppgave i friluftsliv Høgskolen i Telemark Avdeling for allmenne

Detaljer

Linedansen mellom to kulturer

Linedansen mellom to kulturer Linedansen mellom to kulturer - Hvordan kan en oppvekst i to kulturer påvirke minoritetsungdommers opplevelse av egen identitet? Navnit Kaur Pahil Masteroppgave i Pedagogikk Allmenn Studieretning Det utdanningsvitenskaplige

Detaljer

Hvordan kan vi som ledere forstå og møte motstand i endringsprosesser?

Hvordan kan vi som ledere forstå og møte motstand i endringsprosesser? Hvordan kan vi som ledere forstå og møte motstand i endringsprosesser? Nasjonalt Topplederprogram våren 2009 Anne Bjørg Nyseter Stian Refsnes Henriksen Bård Are Bjørnstad Nasjonalt Topplederprogram våren

Detaljer

Praksisutbytte? Kunnskapsoversikt om ungdoms utbytte av praksis i opplæringen. Joakim Caspersen Øyvind Wiborg Berit Lødding

Praksisutbytte? Kunnskapsoversikt om ungdoms utbytte av praksis i opplæringen. Joakim Caspersen Øyvind Wiborg Berit Lødding Praksisutbytte? Kunnskapsoversikt om ungdoms utbytte av praksis i opplæringen Joakim Caspersen Øyvind Wiborg Berit Lødding Rapport 6/2011 Praksisutbytte? Kunnskapsoversikt om ungdoms utbytte av praksis

Detaljer

FORSKJELLER. som gjør en forskjell ET INSPIRASJONSHEFTE OM ARBEIDET MED ØKT ETNISK MANGFOLD PÅ STATLIGE ARBEIDSPLASSER

FORSKJELLER. som gjør en forskjell ET INSPIRASJONSHEFTE OM ARBEIDET MED ØKT ETNISK MANGFOLD PÅ STATLIGE ARBEIDSPLASSER 1 FORSKJELLER som gjør en forskjell ET INSPIRASJONSHEFTE OM ARBEIDET MED ØKT ETNISK MANGFOLD PÅ STATLIGE ARBEIDSPLASSER 2 3 I N N L E D N I N G VI ER OVERBEVIST OM AT MANGFOLD LØNNER SEG OG ER HELT NØDVENDIG

Detaljer

Tåler noen barn mer juling? En kartlegging av hjelpeapparatets håndtering av vold mot barn i minoritetsfamilier

Tåler noen barn mer juling? En kartlegging av hjelpeapparatets håndtering av vold mot barn i minoritetsfamilier Tåler noen barn mer juling? En kartlegging av hjelpeapparatets håndtering av vold mot barn i minoritetsfamilier Rapport Silje Berggrav Januar 2013 Forord «Du ser det ikke før du tror det!» Men hva skal

Detaljer