Bacheloroppgave GLU5-10 G5BAC3900

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Bacheloroppgave GLU5-10 G5BAC3900"

Transkript

1 Å uttrykke seg gjennom dans en viktig ferdighet i grunnskolen i dag? av Lena Andersen 565 Veileder: Tone Ophus, Musikk Bacheloroppgave GLU5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 6188

2 Denne oppgaven handler om dansens plass og intensjon i musikkundervisningen i grunnskolen i Norge i dag, og hvilken forståelse lærere har for dans som fenomen samt hvilke kvaliteter som finnes i dans. Jeg har intervjuet tre musikklærere ved to forskjellige skoler rett utenfor Oslo, og funnene mine peker i en retning av at lærere har stort spillerom til å benytte sine egne subjektive vurderingskriterier for hva som er en god dans, og at dette kan få forskjellige konsekvenser for elevene. Et av målene mine er å peke på at dans er av mange dimensjoner og at det er nødvendig å ha kompetente lærere med forståelse for dansens univers, på samme måte som de må ha forståelse for musikk og kunst forøvrig. Dette for å få en best mulig utvikling av både elevenes danseferdigheter, danse-glede og innsyn i hva dans er.

3 Innholdsfortegnelse Bakgrunn... 1 Problemstilling... 1 Metode... 2 Intensjonen for dans i den norske skole... 5 Dans i læreplanen... 5 Bamford-rapporten... 6 Nielsens ars-scientia modell... 7 Vurdering av prosess og produkt... 7 Kriterier for god dans... 8 Funn og drøfting av funn Er dans viktig? Kvalitet i dans Konsekvenser for elevene Dansens mange dimensjoner Dansen i ars- scientia modellen Eliassens syntese og dansens univers Konklusjon og veien videre Litteratur Vedlegg 1 Intervjuguide (semistrukturert intervju) Vedlegg 2 Egenerklæring ang. Fusk og plagiering... 20

4 Å uttrykke seg gjennom dans - en viktig ferdighet i grunnskolen i dag? Bakgrunn Bakgrunnen for min interesse for dette temaet, er at jeg selv har vært utøvende danser i et afrikansk og karibisk danseensemble, vært danseinstruktør og lag-trener for et lag som stilte i NM i Cheer Hiphop, og har tatt en 1-årig utdanning i hiphop dans samt noen kurs i klassisk ballett og jazz. Gjennom dette har jeg gjort meg mange tanker om hvordan dans påvirker unge. Mitt inntrykk som både danseinstruktør, utøvende danser og lærerstudent, er at det finnes mange ulike syn på hvilken verdi dans har, og hva som gjelder som dans. Noen driver med konkurransedans og sier at de er «europamestere», andre synes ikke det finnes kvalitet i dans om man ikke klarer å bevege hofta på en myk måte til rytmen. Andre igjen sier bestemt «jeg danser ikke!» eller «jeg kan ikke danse!». For meg er det viktig at elevene får en forståelse for at dans er noe mer enn bare den perfekte, profesjonelle utøverens dans. Samtidig vil jeg ikke at dansen skal være bare hverdagslig lek og bevegelser uten samspill med musikken og et visst kunstnerisk uttrykk. Problemstilling Min oppfatning er at musikkfaget i grunnskolen har mye «å gape over» med tanke på hva musikkfeltet innebærer. Når dans, slik det fremstår i læreplanverket, skal være en naturlig del av faget (Utdanningsdirektoratet, u.å.), stiller jeg meg undrende til hvordan dette utføres i praksis. Er det slik at hver enkelt musikklærer bruker tid til dans jevnlig, eller velger de å spille på sine sterkeste strenger, i overført betydning? Har de noen formening om hvilke kvalitet dans bør inneholde? Jeg vil undersøke hvordan musikklærere på mellom- og ungdomstrinnet både oppfatter og bruker dans i sin undervisning. Jeg velger å ha hovedfokuset på dans i 1

5 musikkundervisningen, selv om dans også hører hjemme i kroppsøvingsfaget. Det store spørsmålet «Hva er dans?» ligger bak den mer tilspissede problemstillingen der jeg vil finne ut hva dans er i norsk skole. Hva er den ment å være fra de som skrev læreplanen i musikk sin side, og hvordan ser det ut til at lærere tolker denne planen? Ut i fra dette, kom jeg fram til følgende problemstilling: Hvilke forestillinger om kvaliteter i dans kan man finne hos musikklærere på mellomtrinnet og ungdomsskoletrinnet i norsk skole, og hvilke konsekvenser kan musikklærernes holdninger til dans få for elevene? Jeg vil svare på denne problemstillingen ved gjennomføring og tolkning av intervjuer gjort med tre musikklærere. Dette er ikke holdbart for å finne generelle tendenser over hele landet, men målet mitt er å få en kikk på innsiden av noe av lærerpraksisen i forhold til dette fenomenet og se hva informantene tenker og opplever i denne sammenheng. Dette synes jeg er spesielt interessant siden jeg selv er en forkjemper for dansen og mener for mye av dansen i vår kultur er systematisert og ment som en utøvertilskuer-situasjon. Jeg skulle ønske det var mer naturlig og mindre sårbart for oss i Norge å bevege seg spontant til musikk. Og siden jeg har et indre ønske om at vi skal tørre å la oss bevege av musikk med den kroppen vi har, tror jeg det er viktig hvordan vi velger å vurdere dans i skolen. Å finne ut hva lærere ser på som kvaliteter i dans, kan bidra til å gi et innblikk i hva elevene blir vurdert etter og hva målet med dans i skolen er i praksis. Metode I gjennomføringen av denne oppgaven, er jeg i en forskningsprosess. I samfunnsforskningen er det et skille mellom kvantitative og kvalitative metoder. Kort sagt handler kvantitativ metode om å få oversikt og å trekke generelle linjer gjennom systematisert innhenting av informasjon (Dalland, 2012). Kvalitativ metode forsøker å få mye informasjon ut i fra et begrenset antall personer og bidrar gjerne til et mer nyansert og omfattende bilde av saken (ibid). Ut i fra min problemstilling, så jeg det nødvendig å legge vekt på kvalitativ metode ved 2

6 å intervjue musikklærere på mellomtrinnet og ungdomskolen for å finne ut hvordan de forholder seg til dans i sin musikkundervisning. Mellomtrinnet og ungdomsskolen vil si fra 5. trinn til 10. trinn i grunnskolen, og er målgruppen for utdanningen jeg selv tar. Grunnet oppgavens begrensede omfang og begrenset med tid, har jeg holdt meg til tre informanter; en fra mellomtrinnet på en barneskole som også har erfaring i å undervise ungdomsskoleelever i musikk, og to fra en ungdomsskole. Jeg gjennomførte to intervjuer i alt, der det ene var et gruppeintervju med to av informantene. Dette gruppeintervjuet var ment å romme fire informanter, men de to siste hadde ikke mulighet til å dukke opp. Christoffersen og Johannessen (Christoffersen & Johannessen, 2012) sier at kvalitative undersøkelser bør pågå til man ikke kan innhente ny informasjon. Jeg kunne ha funnet ny informasjon i det uendelige om jeg hadde kunnet fortsette intervjuprosessen med flere informanter, siden jeg er opplever det som at dansens plass i musikkundervisningen varierer enormt fra en skole til en annen. Mine funn må dermed sees i lys av at det bare er tre informanter involvert og at to av disse praktiserer ved samme skole. Videre er spennet bredt fordi jeg har tatt med både mellomtrinnet og ungdomsskolen, man bør derfor være bevisst at temaet jeg tar opp er mye mer omfattende og har flere perspektiv enn det jeg får belyst her. Dalland kommer med et eksempel på hvordan en kan trekke en generell forståelse ut av et intervju: Intervjuet skal ikke kun fortelle oss om den enkelte, det skal helst kunne si noe utover den intervjuede personen. Dersom vi intervjuer en pasient om det å være kronisk syk, ønsker vi en innsikt som gjør at vi bedre forstår alle pasienter med kronisk sykdom. Det er et uoppnåelig mål. Allikevel er det mulig at vi etter å ha snakket med én kronisk syk eller noen få kronisk syke pasienter vet ganske mye om denne pasientgruppa. (Dalland, 2012, s. 151) Jeg valgte et semistrukturert intervju og informantene fikk beskjed om at jeg ønsket så lange og detaljerte svar som mulig. Et semistrukturert intervju har en intervjuguide med temaer som følges eller delvis følges, men det essensielle er å kunne følge opp med relevante spørsmål underveis i intervjuet og be informanten om å utdype de mest interessante sider av saken (ibid). Man bør komme seg fort til hovedtemaet slik at man bruker mesteparten av tiden til å fordype seg i det. Intervjueren skal i tillegg, i et semistrukturert intervju, være åpen for at det kommer opp andre interessante temaer, som mulig er utenfor det en hadde forventet, men likevel kan bli relevant som funn 3

7 (ibid). For best mulige svar, er det ønskelig at informantene er komfortable i gjennomføring av intervjuet. Det er sannsynlig at min kompetanse som intervjuer fikk konsekvenser for mine funn. En av informantene, var tilsynelatende, ikke helt bekvem med situasjonen, fordi jeg selv var i en uvant sosial situasjon og ikke helt avslappet. Vi satt på et stort, tomt lærerværelse rett ovenfor hverandre og det hadde vært en misforståelse med avtaletidspunktet, dermed er det tenkelig at informanten ikke var helt forberedt. Disse elementene kan påvirke mine funn og utelate viktige nyanser ved temaet (ibid). Gruppeintervjuet var mer strategisk gjennomført fra min side. Selv om en ikke blir en erfaren intervjuer av bare å gjennomføre ett intervju, opplevde jeg at det ble en trygg og god atmosfære den andre gangen der informantene følte seg fri til å si det de mente. Elementer som kan ha bidratt til å påvirke dette, er mitt bekjentskap til skolen og disse lærerne på forhånd, samt at stedet intervjuet ble gjennomført var på den ene informantens kontor, med komfortable sitteplasser og kaffe. Selv om stemningen var god, kan en se tilbake på intervjuet i etterkant og tenker på hvordan en burde stilt bedre spørsmål og fulgt opp mer konsekvent, samt komme raskere til kjernen av temaet. Mine kriterier til informanter var at de skulle være utdannede, praktiserende lærere på mellomtrinnet eller i ungdomsskolen. Samtidig valgte jeg informanter ut i fra hvorvidt jeg tenkte de var brennende for musikk, dans og drama, slik at de ville ha noe å si om dette. På denne måten tok jeg noe Dalland (Dalland, 2012) kaller et strategisk valg. Jeg visste på forhånd at de tre informantene har stor iver innenfor det å lage forestillinger og bruk av både musikk, dans og drama. Og det er ikke tilfeldig at dette var viktig for meg, siden jeg også er brennende for nettopp disse tre fagene i samarbeid. Samtlige informanter er altså fra skoler der kunst- og kulturfagene er godt representert og utgjør en viktig del av skolens miljø. Siden slike tverrfaglige prosjekter er blitt gjort valgfritt i følge læreplanen {Utdanningsdirektoratet, 2013 #14}, er det sannsynlig at jeg ville endt opp med helt andre funn om jeg hadde valgt mer tilfeldig. I denne oppgaven skriver jeg om dans som dans i musikkundervisningen i den norske skole og hva lærere legger i dette begrepet. Jeg vil derfor ikke forhåndsdefinere hva jeg mener begrepet dans bør være, da dette vil diskuteres gjennom oppgaven. 4

8 Intensjonen for dans i den norske skole For å finne ut av hvilke kvaliteter i dans som finnes hos lærere i skolen, vil jeg først redegjøre for hvilken intensjon dans er ment å ha i skolen, i følge kunnskapsløftet, teoretikere innen musikkdidaktikk og danseforskere. Hvilken plass er dansen ment å ha? Dans i læreplanen Musikk har vært et fag i den norske skole i lang tid. Fra 1700-tallet og helt opp til 1939 dreide faget seg i all hovedsak om sang, og det ble begrunnet ut i fra den instrumentelle virkningen, men etter Mønsterplanen av 1939 ble faget sett på som å ha egenverdi (Halvorsen, 2008). Nå ble også for første gang dans i form av rytmiske bevegelser innlemmet i kroppsøvingsfaget. Først etter andre verdenskrig, ble det snakk om å innlemme bevegelse til musikk i musikkundervisningen, og først på 60-tallet byttet faget navn fra sang til musikk. Det ble diskutert om hvorvidt det skulle være et obligatorisk fag og hvordan det kunne legitimeres (ibid). Med Mønsterplanen av 1974 ble det mer fokus på elevens egen skapende evne og skolekonserter skulle være en naturlig del av skolen. Mønsterplanen av 1987 la større vekt på elevens eget forhold til musikk i sin hverdag og nå var innholdet enda bredere; sang og vokal aktivitet, spill, musikk, bevegelse, drama, skolekonserter og musikkorientering. Læreplanen av 1997 la mye vekt på komponering, samtidig som det å musisere, danse, lytte, oppleve og forstå ble viktige begreper (ibid). Den nyeste læreplanen av 2006, Kunnskapsløftet (Utdanningsdirektoratet, 2013), heretter omtalt som LK06, har delt inn musikkfaget i tre hovedområder: musisere, komponere og lytte. Nå er ikke lenger dans et hovedområde, men er definert inn i de øvrige hovedområdene. Opplevelsen står sentralt i læreplanen for musikk, og er nevnt under alle de tre hovedområdene (ibid). Dermed blir musikk- eller danse-produkter ikke det eneste en skal legge vekt på når elevene skal vurderes. 5

9 Halvorsen (ibid) sier at dansen skal ha en naturlig plass innenfor de ulike musikksjangrene og -formene og skal bidra til mangfold i elevenes musikalske uttrykk. Det finnes to kompetansemål etter tiende trinn, som gjelder for hele ungdomsskolen, som inneholder dans: Studenten skal øve inn og framføre et repertoar av musikk og dans fra ulike sjangere med vekt på rytmisk musikk og studenten skal skape egne danseuttrykk med utgangspunkt i musikkens karakter. Det som skiller LK06 så tydelig fra de tidligere lærereformene, er at den ikke har detaljerte beskrivelser av hva som skal være det faglige innholdet, hvilke arbeidsformer som skal brukes eller hvordan det hele skal organiseres. Det lærerne skal forholde seg til er kompetansemålene som er satt opp for hvert fag. Hensikten med dette er at det kan og skal utarbeides mer detaljerte læreplaner og undervisningsplaner lokalt (Halvorsen, 2008). Innunder dette, skal det også utarbeides kriterier for hva som er god måloppnåelse og ikke (ibid). Bamford-rapporten Professor Anne Bamford (Bamford, 2011) har utført en kartlegging av kunst- og kulturopplæringen i Norge i 2010 og 2011, både innen skoleverket, kulturskolen og andre formelle opplæringstilbud for barn og unge, og skrevet et sammendrag av kartleggingen. Intensjonen var å få et overblikk av situasjonen for kunst og kultur i opplæringen i Norge i dag (ibid). Det er riktignok basert på informasjon innhentet for 3-4 år siden, men det gir fortsatt et inntrykk av hvordan opplæringstilbudet kan være i dag. Det Bamford-rapporten sier om dansen, er at den er spesielt dårlig representert i skolen, fordi den er lagt innunder andre fag; musikk og kroppsøving. Når det i tillegg heller ikke er noen som har direkte ansvar for dette området, er det lite sannsynlig at man vil få noen systematisk utvikling av dans som fag (ibid). Dette bekrefter noe av min oppfatning om at dans blir prioritert svært forskjellig fra skole til skole. Videre framhever rapporten at lærere mener fokuset på PISA-resultatene har hatt svært negativ innvirkning på praksis i kunst- og kulturfagene, selv om høy kvalitet i kunst- og kulturopplæringen samsvarer med gode resultater i PISA-testene. Meningsmålingene 6

10 viser at ingen mener kunst- og kulturopplæringen har negativ effekt på den akademiske delen av opplæringen (ibid). Nielsens ars-scientia modell Den danske musikkforsker og professor Frede V. Nielsen (Nielsen, 1998) drøfter hva undervisningsfaget musikk er. Musikkfaget i skolen er basert på basisfaget musikk som handler om alt det som befinner seg innen musikkfeltet. Det er et hav av ulike ting. Nielsen (ibid) har utarbeidet en modell som omfatter spennet i basisfaget musikk; arsscientia modellen. Den har tre dimensjoner; ars-dimensjonen som dreier seg om kunsten og den praktiske utøvelsen av musikk, og scienta-dimensjonen som omhandler viten om musikk; både historisk, analytisk og om musikkbegreper. I midten av disse to ytterpunktene i modellen, finner vi hverdags- og kulturaspektene ved musikken (ibid), som kan handle om det å kunne bruke fingrene riktig når en spiller et instrument (Fossum, 2013). Musikkfaget i skolen kan altså ha svært forskjellig innhold i forhold til hvor stor bredde og kompetanse musikklæreren har i basisfaget og hvilke av de tre dimensjonene i Nielsens modell han velger å vektlegge. Det er spesielt interessant da å tenke på at dansen, i følge nåværende læreplan, også skal ha en plass i den samme musikkundervisningen. Like interessant er det å se om en kan bruke samme modell om dans og om det kan si oss noe mer om hva slags intensjon vi ønsker at danseundervisningen skal ha, eller hvilken dimensjon vi vil legge vekt på. Dette vil jeg utdype senere i oppgaven. Vurdering av prosess og produkt Om en skal legge mest vekt på produkt eller prosess i vurdering av elever, er et velkjent tema i vurderingsdebatten (Hanken & Johansen, 2013). Hva gir en best mulig helhetsvurdering av elevenes kompetanse innen musikkfaget? Halvorsen (Halvorsen, 2008) understreker at fagets praktiske, utøvende, skapende og affektive karakter også må være fokus for vurdering, siden læreplanen i musikk framhever nettopp det. Uansett 7

11 hva læreren velger, er det vesentlig at hun synliggjør hvilke kriterier som er satt, slik at eleven får innsikt i dette (Hanken & Johansen, 2013). Det er forskjell på hvordan musikklærere driver praksis; noen vil jobbe mot konserter, prøver og framføringer, andre vil legge vekt på elevens måte å foreta valg underveis i en prosess på og hvordan de arbeider og samhandler med andre (ibid). Men det er ikke lett å måle elevens fulle kompetanse med mindre man vurderer både produkt og prosess (ibid). Det blir viktig å legge vekt på begge disse i en helhetsvurdering i faget eller i prosjekter, og synliggjøre kriterier som blir satt (ibid). Kriterier for god dans Det er gjort lite forskning på dans i den norske grunnskole med tanke på vurdering og kvalitet. En som har gjort forskning på dette på mastergradsnivå heter Kristine Eliassen (Eliassen, 2007). Hun har med sin oppgave villet se om det fantes allerede eksisterende kriterier for hva som kjennetegner god dans og hvordan dette eventuelt kan implementeres i den norske grunnskole. Hoved-forskningen hennes er fra balletthøyskolen Skolen for samtidsdans. Hun kom fram til kriterier som gikk igjen både ved denne skolen og ved andre internasjonale anerkjente danseskoler, og hvilke av disse som var de mest anerkjente og hyppigst brukte i vurdering av dans. Rom, tid, kraft, flyt og intensjon er bare noen av de kriteriene Eliassen nevner som de viktigste (ibid). Jeg kommer ikke til å gå mer i detalj i disse, grunnet oppgavens omfang. Kriteriene som Eliassen kommer fram til, forstår jeg som mest anvendelige for et danseprodukt; om det er en koreografi som er laget, eller en utførelse av en koreografi som blir gjort, en improvisasjon eller annet som er ment for et publikum. Men om dette direkte kan overføres til bruk i grunnskolen, kommer an på hvordan dansen blir prioritert og hva intensjonen skal være. Eliassen sier hun er en forkjemper for å få dans som et eget fag i skolen (ibid). Dette skal jeg ikke grunne videre på i denne oppgaven, men det er absolutt en interessant tanke. Det finnes de som mener at det å vurdere kunst opp mot kriterier, er ødeleggende for den kreative og skapende gleden og vil dermed virke mot sin hensikt (Hanna, 1999). Eliassen (Eliassen, 2007) kommer, som nevnt, fram til mange anvendelige kriterier, men hun framhever også at en ikke kan regne med at hvem som helst kan bruke 8

12 kriteriene på en god måte; hun sier det trengs kriterier for hvordan å bruke kriteriene, dermed er det tenkelig at en bør gjennomføre mer forskning på området før disse eventuelt kan implementeres i skolen. Ella Ursin Steen (Steen, 1998) sier at vi må gå varsomt frem når vi beskriver, forklarer eller forsøker å forstå dansen ved hjelp av ord. Vi risikerer at noe vesentlig ved dansen unnslipper, hvis vi tenker at vi skal forstå dansen gjennom begrep eller teorier (ibid). Når en vurderer elevenes produkt, bør de dermed ikke gjøres ut fra objektive standarder, men være en kvalitativ og skjønnsmessig vurdering (Hanken & Johansen, 2013). At vurderingen ikke er objektiv betyr ikke at den er tilfeldig, men må bli utført av en som er kompetent og kyndig på området og kan vise et profesjonelt skjønn (ibid). Funn og drøfting av funn. Oppgavens tre informanter jobber alle på skoler i utkanten av Oslo. Den første har musikkfaglærer-utdanning fra Barat-due og ett år musikkterapi fra Musikkhøyskolen. Hun forteller at de hadde mye forskjellig dans og drama som del av musikkutdanningen, og at hun selv også har drevet med flere typer scenisk dans, som jazz og ballett, i sin barndom og ungdom. Hun har erfaring med å jobbe som musikklærer på ungdomstrinnet, men jobber i skrivende stund på en barneskole hvor hun inntil nylig har vært faglærer i musikk for samtlige trinn. Hun underviser fortsatt noen klasser på mellomtrinnet i musikk. Jeg vil omtale denne informanten som Miriam. De to andre jobber på samme skole, en ungdomsskole, og har begge utdanning innen dramafeltet. Jeg vil omtale disse som Ivar og Johan i min oppgave. Ivar har treårig lærerskole med musikk og ett år med drama. Han har også jobbet ett år på en musikk, dans og dramalinje og som dramalærer ved en førskolelærer-utdanning. Johan har også treårig allmennlærerutdanning med musikk. I tillegg har han gått på revyskolen, som er en folkehøyskole. Han har også grunnfag i musikk og drama. Det jeg fant som en slags fellesnevner for informantene, som ikke er så overraskende fordi jeg selv valgte dem med omhu, er den positive erfaringen med å sette opp skoleforestillinger. På skolen der Ivar og Johan jobber sier de at de har en bevisst drama- 9

13 og teaterprofil. Samtlige elever er involvert i teater- eller revyprosjekt minst én gang i året. Omtrent alle lærerne ved denne skolen setter opp en lærer-revy annethvert år. Dette har de gjort i 25 år, sier Ivar, og er med på å gi lærere kompetanse i liknende prosesser med elevene. Miriam har også jobbet mye med skoleforestillinger med elever og virker som har opplevd dette utelukkende positivt. Disse er ofte tverrfaglige med både musikk, dans, drama, kunst og håndtverk, samfunnsfag og andre fag involvert. Jeg har selv vært publikum for tre skoleforestillinger gjennomført av elever på mellomtrinnet ved denne skolen, og jeg ble positivt overrasket over hvor høy standarden var på både sang, dans, rytmefølelse, bruk av musikkinstrumenter, dramatisering, kostymer og ansiktsmaling. Mine hovedfunn var, heller ikke helt overraskende, at musikklærerne hadde sine subjektive meninger om hva som var kvalitet i dans. Eliassen (Eliassen, 2007) problematiserer musikklæreres tendens til å ha u-spesifikke og subjektive tilbakemeldinger med tanke på dans, som fint, flott, skikkelig trøkk, og om dette blir en systematisk og god nok vurdering. Jeg opplever noen av de samme generelle tendensene når mine informanter trekker fram forskjellige kvaliteter ved dansen, og det er mulig å trekke en parallell fra deres utdanning, kompetanse og interesse, til det de framhever som kvaliteter i dans. Er dans viktig? I følge Bamfordrapporten (Bamford, 2011) tar ikke kunst- og kulturfagene fokuset vekk fra teoretiske fag i skolen. Mer kunst, kultur og kreativitet kan faktisk bidra til bedre kvalitet, bedre resultater og større grad av mestring (ibid). Rapporten viser også at antallet timer i kunst- og kulturfagene er satt betraktelig ned for å bruke mer tid på fag som direkte bygger opp de grunnleggende ferdighetene. Samme rapport viser at dans i skolen har en tendens til å bli neglisjert (ibid). Ut av dette leser man tydelig at dans ikke har blitt systematisk prioritert og sett på som viktig. Men hva mener lærerne? Åse Løvset Glad (Glad, 2012) sier om dans at det er et redskap som understreker kulturell tilhørighet og hjelper hver enkelt med å uttrykke og forstå virkeligheten. Hun framhever også at det er en viktig samværsform og en helsemessig og sosialiserende faktor (ibid). Jeg opplever at mine informanter er mer eller mindre av samme oppfatning som Glad. Slik jeg erfarer, mener de at den sosialiserende faktoren ved å jobbe sammen 10

14 mot en forestilling og få resten av skolen til komme og delta som publikum, har stor positiv effekt på hele skolens miljø, og at dans har en viktig del i dette igjen. Miriam forteller meg at hun synes dans er viktig fordi man får uttrykt seg gjennom musikken på en annen måte enn når man spiller på et instrument. Hun mener det er viktig at dans blir noe alle kan være med på. Videre forteller Miriam at hun bruker mye dans i musikkundervisningen hele undervisningsåret i tillegg til diverse skoleforestillinger og avslutninger. Ved skolen hun praktiserer, har de en årlig sommerdans der alle klassene lager en dans hver og har en felles visning ute i skolegården ved sommeravslutningen. Hun forteller at klassene på eget initiativ samles i skolegården i friminuttene og øver til denne. Det kommer også fram at hun i blant får inn profesjonelle koreografer og danseinstruktører uten i fra for å sette standarden på dansingen i forestillingene høyere. Dette kan fortelle noe om hvilken verdi Miriam synes dansen har. Ivar og Johan forteller at de gjerne spør elevene, i arbeidet med en forestilling, om noen ønsker å gå sammen om å lage en dans. Jeg oppfatter at de mener dette er en viktig ingrediens i en forestilling. Dessuten er dette en naturlig plattform for å ta i bruk den musikk- og dansekompetansen elevene har tilegnet seg utenfor skolen, slik det står i læreplanen for musikk at en bør gjøre (Utdanningsdirektoratet, u.å.). Videre forteller Johan at han gjør noen øvelser med elevene, som han ikke vil kalle dans, men bevegelse til musikk. I denne øvelsen deler han klassen inn i små grupper, gir de et ord (eksempelet han ga meg var ordet mobbing ), og ber de om å uttrykke dette ordet i en «still-figur» som gruppe. Etter å ha latt de lage omtrent fem forskjellige figurer fra samme ord, ber han de om å improvisere fram en overgang fra figur til figur og setter til slutt på musikk i bakgrunnen. Det jeg opplever at Ivar og Johan understreker som viktig, om det er dans eller drama det gjelder, er uttrykket utøveren har. Slik det kommer fram av intervjuet, jobber de ikke strategisk med dansen som eget uttrykk, og dette kan si noe om hvilken egenverdi de to informantene mener dans har. Kvalitet i dans Hva er egentlig kvalitet i dans? Hva kan fortelle oss noe om hva en god dans er? Oppgavens omfang gjør det vanskelig å gå i dybden av disse spørsmålene, men i 11

15 skolesammenheng kan man si at det kommer an på hvilke intensjoner dansen er ment å ha og hvilke kvalitetskriterier som er definert (Halvorsen, 2008). Disse kriteriene kan være uttalte og gitte, eller de kan være uuttalte og bare i lærernes innebygde fagforståelse (Hanken & Johansen, 2013) Ut fra intervjuene, får jeg en opplevelse av at informantene har en innebygd, subjektiv forståelse av kvalitet i dans. Dansen blir ikke direkte vurdert, men forståelsen disse lærerne har av kvaliteter, som innlevelse, uttrykk og energi i danseproduktet, samt samarbeidsferdigheter og aktiv deltakelse i prosessen, teller inn i en helhetsvurdering av et prosjekt eller av måloppnåelsen i musikkfaget som helhet. Denne antakelsen er basert på det informantene har sagt om kvaliteter de mener dans bør inneholde og inntrykket av at kriteriene for god dans er noe u-spesifikke. Miriam sier hun ikke vurderer i dansing. Nå jobber Miriam ved en barneskole og gir ikke karakterer. Likevel kan det være, og jeg antar, at elevene får god formativ tilbakemelding, selv om den ikke nødvendigvis er systematisk. Dette basert på min egen usystematiske tidligere observasjon av Miriam i aksjon i prosesser med elever og observasjon av produktene. Selv om kvaliteter i og kriterier for god dans virker noe u-spesifikke når de blir spontant uttalt under et intervju, er ikke det ensbetydende med at elevene får dårlig danseundervisning. Det kan likevel bidra til å belyse at det er åpent for å drive mye forskjellig danseundervisning i norsk skole, og at elevene blir vurdert i lærerens subjektive forståelse av dans. Det kan virke som om det ikke finnes noen systematisk utvikling i dans på landsbasis. Jeg mener ikke at det er et problem om alle elever i Norge ender opp med å lære helt forskjellige dansestiler og typer, for dette kan tenkes bare bidrar til å styrke den lokale kulturfølelsen. Jeg tenker imidlertid at det kan bli et problem hvis elevene ikke har fått innsyn i at dans er mye mer enn det en lærer på det lokale dansestudioet, opplever på en forestilling, ser på et fjernsynsprogram og mye mer enn en kan få tid til å gjøre i musikktimene i hele grunnskolen. Konsekvenser for elevene Det er vanskelig å skulle trekke linjer fra de to intervjuene og si noe om hvilke konsekvenser læreres holdninger til dans kan ha for elevene på mellomtrinnet og i ungdomsskolen. Jeg har ikke observert en elevgruppe systematisk i forhold til dette, 12

16 heller har jeg ikke intervjuet elever om temaet. Likevel vil jeg gjøre meg noen tanker basert på intervjuene og teori jeg har presentert tidligere i oppgaven. Bamfordrapporten (Bamford, 2011) forteller oss at mange lærere i kunst og kulturfag er allmennlærere uten tilstrekkelig kompetanse. Det er ofte mer populært for lærere med kompetanse innen disse fagene å søke seg til kulturskolene eller videregående opplæring med fokus på kunst og kulturfag (ibid). Lærere i undersøkelsen sier de mangler ressurser til å drive en tilfredsstillende kunst- og kulturopplæring i grunnskolen (ibid). Mitt funn av noen læreres subjektive holdninger til kvalitet i dans, Eliassens inntrykk av det samme (Eliassen, 2007) og læreplanens få og noe udefinerte kompetansemål innenfor dans (Utdanningsdirektoratet, u.å.), kan si noe om sannsynligheten for at elever får mye forskjellig dansepraksis i skolene. I noen tilfeller, når lærerne ikke har kompetanse, kan det føre til at elevene selv får ansvaret, som ved arbeid med forestillinger som Ivar og Johan forteller. Læreplanen i musikk (Utdanningsdirektoratet, u.å.) oppmuntrer til å bruke den kompetansen elevene har i dans og musikk i musikkundervisningen, men den blokkvise, forestillingsbaserte undervisningen bør ikke erstatte jevnlig og systematisk opplæring i faget (Bamford, 2011, s. 7). Johan forteller at når noen av elevene går sammen for å lage en dans, skaper det ofte en positiv stammekultur blant disse som oppholder seg på det utdelte danserommet under hele prosessen. Ut i fra egen erfaring i lærerpraksis og i profesjonell undervisning i dans for ungdom, ser jeg en mulighet for at noen elever blir inkludert i denne stammekulturen og andre blir ekskludert, eller ekskluderer seg selv. Om dette blir den eneste formen for danseundervisning, kan det medføre at de som føler de har god dansekompetanse får bekreftet dette, mens de som blir ekskludert eller ekskluderer seg selv (fordi de mener de mangler dansekompetanse), får ytterligere bekreftet at dans ikke er noe for dem. Men denne måten å jobbe på kan være ypperlig, om man i tillegg er bevisst det store universet som dans er, og klarer å formidle dette til elevene. Dansens mange dimensjoner Jeg tenker det er avgjørende for en god vurdering og en forståelse for hva som er kvalitet, å være bevisst og samtidig gjøre elevene klar over hvor stort feltet innen dans er og hvilke kriterier som ligger til grunn for god oppnåelse i en gitt oppgave. Hvis lærerne 13

17 har liten oversikt på dette området, hvordan skal elevene få et overblikk og en forståelse for de forskjellige dimensjonene innen dans? Dansen i ars- scientia modellen Om en setter seg inn i Nielsens ars- scientia modell (Nielsen, 1998) kan man se at musikkfeltet er nærmest et stort univers. Scientia-dimensjonen i musikk innebærer det teoretiske, språklige og intellektuelle (ibid), og disse elementene oppfatter jeg at en kan finne i basisfaget dans også. Begreper i dansens mange dansestiler og refleksjoner om hvordan dans har påvirket og påvirker mennesker vil komme inn under denne dimensjonen. I det hele tatt min egen forskningsprosess i denne oppgaven vil komme inn under her. Videre omfatter ars-dimensjonen i musikk kunst-aspektet; opplevelsen; det sansemessige; det ikke-språklige (ibid), og det er vel ingen tvil om at dans er nettopp dette. Potensialet i musikkfaget, slik Fossum (Fossum, 2013) skriver, ligger i interaksjonen mellom de to dimensjonene; mellom intuitiv og logisk-analytisk kunnskap. Jeg stiller meg undrende til om dette er liknende eller ganske likt for dansen; at den har et mye større potensial enn mange skoler tar i bruk, selv om det kan hende at dansen ikke har like mange strenger å spille på i scientia-dimensjonen som det musikk har. På den annen side, blir det naturlig for meg å tenke at musikk og dans lever i et tett samspill der musikken er storebroren men likevel har mange ting å lære av og gjennom lillebroren dans (kanskje er de egentlig tvillinger?). En kan derfor mulig trekke ut viktig kunnskap om dans gjennom musikk-kunnskap og teori. Dette samspillet synes å være lagt til rette for i læreplanen for musikk, der dansen skal ha en naturlig plass (Utdanningsdirektoratet, u.å.). Hvis dans bare blir det motoriske og det utøvende, kan man kanskje gå glipp av viktig kunnskap som, blant annet, gjør elevene i stand til å være mer åpen for forskjellige typer dans i forskjellige settinger. Eliassens syntese og dansens univers Eliassens syntese av dansens intensjoner kan også si oss noe om at dans har flere dimensjoner. Hun har delt opp dans i fire dimensjoner; dans som samvær og terapi, dans for å lære noe annet, dans som kunst og dans som sport. Denne inndelingen bidrar til en annen slags forståelse av dans og kan være spennende å se i sammenheng med Nielsens modell. På hvilken måte kan Eliassens dimensjoner passe inn i Nielsens modell, hvis den egner seg til å bruke i dans? 14

18 Glad (Glad, 2012) har en annen inndeling. Hun deler dansen i to hovedinndelinger: Samværsdansen og kunstdansen. Under samværsdansen kommer folkedans, selskapsdans og populærdans, mens under kunstdansen, kommer klassisk ballett, moderne dans og jazzdans. Som i alle andre fag, blir det essensielle å utvide elevens forståelse ved nytt påfyll og la elevene konstruere ny kunnskap. I dette er det viktig også å ta i bruk det eleven kjenner til fra før. Men om vi skulle latt elevene utvikle egne ferdigheter og kunnskap ved utelukkende bruk av egen og hverandres erfaring, slik som eksemplet med dansegruppa i forestillingsarbeidet ved skolen til Ivar og Johan, hadde ikke elevene fått samme utviklingskurve eller samme forståelse som ved «scaffolding» eller bruk av den proksimale sone (Imsen, 2012). De lærer mye alene, men med en slags medierende hjelper, som en voksen med bedre kompetanse, er potensialet for elevens utvikling mye større (ibid). Dette er man bevisst i andre fag, og bør tas hensyn til også når dans står på timeplanen, hvis man vil ha en bedre utvikling her. Øyvind Varkøy (Varkøy, 2010) skriver at hvis ikke læreren forstår hva kunst er, altså de ulike typer av mening som kan forkomme i møtet mellom kunst (han sier musikk) og mennesker, står hun i fare for å lede elevene sine bort fra kunsten. Dette kan skje om læreren f.eks. har et ureflektert eller ikke-eksisterende forhold til de dybdeperspektivene av eksistensiell mening som finnes i musikk, og mest konsentrerer seg om å bringe elevene i kontakt med yttersiden av musikken dvs. med det som er teknisk beskrivbart og håndterlig (Varkøy, 2010, s. 27). Jeg mener dette kan gjelde for dans så vel som musikk, og er kanskje enda mer relevant for dans på grunn av dens særs utydelige plass i skolen. Konklusjon og veien videre Mitt inntrykk har vært at dans i grunnskolen, selv om den er plassert i både kroppsøvingsfaget og musikk, er nedprioritert i forhold til å ha en strategisk og 15

19 systematisk utvikling. Dette bekrefter Bamfordrapporten direkte og viser til paradokset ved at timeantallet i kunst- og kulturfagene har blitt mindre basert på et ønske om mer fokus på basisferdighetene, selv om undersøkelser viser til at de praktiskestetiske fagene har positiv virkning på den akademiske delen av opplæringen. Læreplanen og andre kilder sier at dans er en viktig samværsform og sosialiserende faktor. Når det gjaldt bruk av forestillinger, var dette noe informantene var enige om at hadde positiv effekt på elevene, som individ og som gruppe, og dette blir anvendt som del av musikk- og danseundervisning på de to representerte skolene. Videre fant jeg at én av informantene bruker dans bevisst i musikktimene jevnlig, og de to andre lot dans bli frivillig for de som ønsket å lage en dans til en forestilling. Her blir det en bolkevis danseundervisning som inkluderer noen elever og kanskje også ekskluderer andre. Jevnlig og systematisk opplæring i dans er sannsynligvis en mangelvare i norsk skole og forutsetter at man har lærere med kompetanse og forståelse for at dans er et tilnærmet like stort univers som musikkuniverset, og at det tar tid å opparbeide kompetanse i dette. I denne oppgaven har jeg forsøkt å svare på følgende problemstilling: Hvilke forestillinger om kvaliteter i dans kan man finne hos musikklærere på mellomtrinnet og ungdomsskoletrinnet i norsk skole, og hvilke konsekvenser kan musikklærernes holdninger til dans få for elevene Med tanke på kvaliteter i dans, fant jeg at lærere har sin subjektive oppfatning av hva dette er, ut i fra erfaring og utdanning. Informanten som jeg omtaler som Miriam i denne oppgaven, mener at kvaliteter som kreativitet, rytme, energi og innlevelse er viktigere enn teknikken man tenker den profesjonelle utøveren har i sin dans. Ivar og Johan har et noe samkjørt inntrykk av at det å uttrykke noe til et publikum er det essensielle ved både dans og drama. De nevner også synkronitet, energi, presisjon og formidling av en stemning. Med tanke på at disse informantene er fra skoler der kunst- og kulturfagene er høyt prioritert og respektert, peker det på at tilstanden til danseundervisningen ved andre skoler kan være betraktelig mer nedprioritert. Har lærere liten kompetanse i dans, kan det føre til at elevene får lite undervisning i dans, eller bolkevis undervisning, slik som i arbeid med forestillinger. Konsekvenser her, vil kunne være at elevene ikke får utvidet synet sitt på hva dans er og kan være. Om 16

20 læreren vet lite om dansens univers, er det stor sannsynlighet for at når dans kommer på timeplanen, er det elevene som selv bestemmer. Opplever elevene seg selv som kompetente dansere, får de sannsynligvis bekreftet dette. Samtidig vil kanskje de som føler seg som dårlige dansere eller føler de ikke kan danse, få bekreftet dette ytterligere. Det må framheves at jeg ikke har gjort noen systematisk forskning i form av intervju eller observasjon i forhold til den siste delen av problemstillingen, men jeg har trukket noen linjer ut fra egen erfaring, intervju og teori. Det kunne vært interessant å gjort mer systematisk forskning på denne fronten. Gjennom å svare på problemstillingen, er det meningen at denne oppgaven skal være med å belyse verdien av dans og stille spørsmål ved om det kunne vært både nyttig og meningsfullt å prioritert mer fokus på dette området. Videre ville det også vært interessant å se nærmere på temaet rundt kjønn, identitet og dans i ungdomsskolen. Hvilke konsekvenser kan det ha for gutter i ungdomsskolen at kvinnelige lærere underviser i dans? Er det et generasjonsskifte i dans, og har den yngre generasjonen et annet syn på dans, i så fall hvordan? Hvilken påvirkning har media i unges liv med tanke på dans, og hvilke konsekvenser kan dette ha for danseundervisningen på skolen? 17

21 Litteratur Bamford, A. (2011). Kunst og kulturopplæring i Norge 2010/2011. Bodø: Universitetet i Nordland. Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag. Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving. Oslo: Gyldendal akademiske. Eliassen, K. H. (2007). Er dette en god dans? Oslo: Universitetet i Oslo. Fossum, H. (2013). Musikalsk klasseledelse. I I. U. Hanne Christensen, Klasseledelse, fag og danning. Oslo: Gyldendal akademiske. Glad, Å. L. (2012). Dans på timeplanen. Vollen: Tell forlag. Halvorsen, E. M. (2008). Fagdidaktikk i musikk. I E. M. Halvorsen, Didaktikk for grunnskolen. Oslo: Fagbokforlaget. Hanken, I. M., & Johansen, G. (2013). Vurdering. I I. M. Hanken, & G. Johansen, Musikkundervisningens didaktikk. Oslo: Cappelen Damm. Hanna, J. L. (1999). Partnering Dance and Education: Intelligent Moves Changing Times. Champaign, IL: Human Kinetics. Imsen, G. (2012). Elevens verden, Inn føring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget. Nielsen, F. V. (1998). Almen musikdidaktik. København: Akademisk forlag. Steen, E. U. (1998). Estetikk og dans, På leting etter filosofiske begrunnelser for dans som oppdragelse. Oslo: Universitetet i Oslo. Utdanningsdirektoratet. (2013). Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Utdanningsdirektoratet. (u.å.). Læreplan i musikk. Hentet februar 27., 2014 fra Varkøy, Ø. (2010). Musikkopplevelse som eksistensiell erfaring - i Kunnskapsløftet. I G. S. Jon Helge Sætre, Allmenn musikkundervisning. Oslo: Gyldendal akademisk.

22 Vedlegg 1 Intervjuguide (semistrukturert intervju) - Hvilken bakgrunn har du/dere ift. utdanning og erfaring i læreryrket? - Hva er ditt forhold til dans? - Bruker du/dere dans i musikkundervisningen? (Hvordan foregår dette?) - Hvilke kvaliteter ved dansen er det viktig å formidle til elevene, etter din/deres mening? - Hvordan tenker dere at dere vurderer dansing? Hva er i så fall høy og lav måloppnåelse? - Hva er viktigst for deg at elevene får ut av din musikkundervisning? - På hvilke måter mener du dans kan være nyttig/viktig? - Hva vil dere si dans innebærer/hva er dans?

23 Vedlegg 2 Egenerklæring ang. fusk og plagiering

Årsplan for musikk 9. trinn, 2014/2015 Lærere: Erlend Alm Lerstad og Eva Kristin Knutsen

Årsplan for musikk 9. trinn, 2014/2015 Lærere: Erlend Alm Lerstad og Eva Kristin Knutsen ÅRSPLAN MUSIKK 9. TRINN Årsplan for musikk 9. trinn, 2014/2015 Lærere: Erlend Alm Lerstad og Eva Kristin Knutsen Grunnleggende ferdigheter i faget (fra Kunnskapsløftet) Grunnleggende ferdigheter er integrert

Detaljer

Musikk I. 30 studiepoeng. Kompetanse for kvalitet videreutdanning for lærere

Musikk I. 30 studiepoeng. Kompetanse for kvalitet videreutdanning for lærere Musikk I 30 studiepoeng Kompetanse for kvalitet videreutdanning for lærere NMH januar 2012 Musikk 1 (15 + 15 studiepoeng) KORT OM STUDIET Studiet består av to moduler à 15 studiepoeng som begge inneholder

Detaljer

NORSK FAGRÅD FOR MDD. HØRINGSUTTALELSE TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET OM Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015:8

NORSK FAGRÅD FOR MDD. HØRINGSUTTALELSE TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET OM Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015:8 NORSK FAGRÅD FOR MDD HØRINGSUTTALELSE TIL KUNNSKAPSDEPARTEMENTET OM Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser NOU 2015:8 Norsk fagråd for MDD er et rådgivende organ som har som formål å følge opp

Detaljer

Årsplan for musikk 10-trinn, 2013/2014 Lærer: Erlend Alm Lerstad

Årsplan for musikk 10-trinn, 2013/2014 Lærer: Erlend Alm Lerstad ÅRSPLAN MUSIKK 10-TRINN Årsplan for musikk 10-trinn, 2013/2014 Lærer: Erlend Alm Lerstad Grunnleggende ferdigheter i faget (fra Kunnskapsløftet) Grunnleggende ferdigheter er integrert i der de bidrar til

Detaljer

Årsplan for musikk 9. trinn, 2013/2014 Lærere: Erlend Alm Lerstad og Alice Fagerdal

Årsplan for musikk 9. trinn, 2013/2014 Lærere: Erlend Alm Lerstad og Alice Fagerdal Årsplan for musikk 9. trinn, 2013/2014 Lærere: Erlend Alm Lerstad og Alice Fagerdal Grunnleggende ferdigheter i faget (fra Kunnskapsløftet) Grunnleggende ferdigheter er integrert i der de bidrar til utvikling

Detaljer

ÅRSPLAN I MUSIKK 5. 7. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE 2014-2015

ÅRSPLAN I MUSIKK 5. 7. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE 2014-2015 ÅRSPLAN I MUSIKK 5. 7. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE 2014-2015 Lærer: Knut Brattfjord Læreverk: Ingen spesifikke læreverk Målene er fra Lærerplanverket for kunnskapsløftet 2006 og vektlegger hva elevene skal

Detaljer

ÅRSPLAN I MUSIKK 1-2. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2011/2012 LÆRER: TURID NILSEN

ÅRSPLAN I MUSIKK 1-2. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2011/2012 LÆRER: TURID NILSEN ÅRSPLAN I MUSIKK 1-2. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2011/2012 LÆRER: TURID NILSEN MÅLENE ER FRA LÆRERPLANVERKET FOR KUNNSKAPSLØFTET 2006 OG VEKTLEGGER HVA ELEVENE SKAL HA TILEGNET SEG ETTER 2.TRINN Grunnleggende

Detaljer

Læreplan i scenisk dans - programfag i utdanningsprogram for musikk, dans, drama, programområde for dans

Læreplan i scenisk dans - programfag i utdanningsprogram for musikk, dans, drama, programområde for dans Læreplan i scenisk dans - programfag i utdanningsprogram for musikk, dans, drama, programområde for dans Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 4. april 2006 etter delegasjon i brev 26. september

Detaljer

KULTURLEK OG KULTURVERKSTED. Fagplan. Tromsø Kulturskole

KULTURLEK OG KULTURVERKSTED. Fagplan. Tromsø Kulturskole OG Fagplan Tromsø Kulturskole Alle skal lykkes Utarbeidet høst 2008 Red: Janne A. Nordberg Teamkoordinator kulturlek og verksted Fagplan kulturlek og verksted Side 2 Forord Norsk Kulturskoleråd bestemte

Detaljer

Velkommen som elev ved Stavanger kulturskole www.stavanger.kulturskole.no

Velkommen som elev ved Stavanger kulturskole www.stavanger.kulturskole.no Fagplan Dans GLEDE OPPLEVELSE FELLESSKAP BILDE DRAMA DANS MUSIKK Fagplaner for Stavanger kulturskole Stavanger kulturskole er et kommunalt opplærings- og opplevelsessenter der alle kan få undervisning

Detaljer

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo Lokal læreplan i muntlige ferdigheter Beate Børresen Høgskolen i Oslo Muntlige ferdigheter i K06 å lytte å snakke å fortelle å forstå å undersøke sammen med andre å vurdere det som blir sagt/gjøre seg

Detaljer

ÅRSPLAN I MUSIKK FOR 1. TIL 4. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE LÆRER: LINN OLAV ARNTZEN OG TURID NILSEN

ÅRSPLAN I MUSIKK FOR 1. TIL 4. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE LÆRER: LINN OLAV ARNTZEN OG TURID NILSEN ÅRSPLAN I MUSIKK FOR 1. TIL 4. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE 2011-2012 LÆRER: LINN OLAV ARNTZEN OG TURID NILSEN MÅLENE ER FRA LÆRERPLANVERKET FOR KUNNSKAPSLØFTET 2006 OG VEKTLEGGER HVA ELEVENE SKAL HA TILEGNET

Detaljer

Kristina Halkidis s Refleksjonsnotat 3. Refleksjonsnotat 3. vitenskapsteori

Kristina Halkidis s Refleksjonsnotat 3. Refleksjonsnotat 3. vitenskapsteori Refleksjonsnotat 3 vitenskapsteori Diskuter om IKT-støttet læring er en vitenskap og problematiser etiske aspekter ved forskning i dette feltet. Kristina Halkidis S199078 Master i IKT-støttet læring Høyskolen

Detaljer

Årsplan Musikk 1. kl Byskogen skole 2012/2013

Årsplan Musikk 1. kl Byskogen skole 2012/2013 Årsplan Musikk 1. kl Byskogen skole 2012/2013 Musikk Formål med faget Alle barn, unge og voksne i vårt samfunn har et forhold til musikk. Musikk brukes i mange forskjellige sammenhenger og har dermed ulike

Detaljer

Fra læreplan - formål, grunnleggende ferdigheter, hovedområder og kompetansemål nasjonalt til årsplan - tema, handlingsmål og vurdering lokalt.

Fra læreplan - formål, grunnleggende ferdigheter, hovedområder og kompetansemål nasjonalt til årsplan - tema, handlingsmål og vurdering lokalt. Fra læreplan - formål, grunnleggende ferdigheter, hovedområder og kompetansemål nasjonalt til årsplan - tema, handlingsmål og vurdering lokalt. Utdrag fra formålet med musikk. Som et allmenndannende kunstfag

Detaljer

UKE MÅL TEMA ARBEIDSFORM VURDERING 34 35 36 37 38 39 40

UKE MÅL TEMA ARBEIDSFORM VURDERING 34 35 36 37 38 39 40 ÅRSPLAN I MUSIKK FOR 3. TRINN 2015/2016 Læreverk: Musikkisum og sanghefte UKE MÅL TEMA ARBEIDSFORM VURDERING 34 35 36 37 38 39 40 Kunne holde en jevn puls i ulike tempi Kunne imitere og improvisere over

Detaljer

Oslo musikk- og kulturskole Intensivt Kveldsstudium i Dans Avdeling dans

Oslo musikk- og kulturskole Intensivt Kveldsstudium i Dans Avdeling dans Oslo musikk- og kulturskole Intensivt Kveldsstudium i Dans Avdeling dans Innledning......2 1. Innhold... 2 2. Mål.3 a. Dansetekniske hovedfag....3 b. Andre fag....4 c. Scenisk arbeid-kreativt arbeid....4

Detaljer

SANDEFJORD KOMMUNE ANDEBU UNGDOMSSKOLE

SANDEFJORD KOMMUNE ANDEBU UNGDOMSSKOLE FAGPLAN MUSIKK 8. TRINN 2015/16 Periode Tema Kompetansemål Aktiviteter/innhold Kilder Vurdering 35-43 Gitarkurs og musikkteori MUSISERE Bruke musikkens grunnelementer, symboler for besifring og akkordprogresjoner

Detaljer

KOMPETANSEMÅL/ LÆRINGSMÅL

KOMPETANSEMÅL/ LÆRINGSMÅL Innholdsfortegnelse KOMPETANSEMÅL/ LÆRINGSMÅL - Etter 2.årstrinn... 3 MUSIKK... 3 Lytte:... 3 Musisere:... 3 NATURFAG... 3 NORSK... 3 SAMFUNNSFAG... 3 Kompetansemål etter 4. årstrinn... 4 MUSIKK... 4 Lytte...

Detaljer

ÅRSPLAN I MUSIKK TRINN BREIVIKBOTN SKOLE

ÅRSPLAN I MUSIKK TRINN BREIVIKBOTN SKOLE ÅRSPLAN I MUSIKK 5. 7. TRINN BREIVIKBOTN SKOLE 2012-2013 Lærer: Knut Brattfjord Læreverk: Ingen spesifikke læreverk Målene er fra Lærerplanverket for kunnskapsløftet 2006 og vektlegger hva elevene skal

Detaljer

Barn som pårørende fra lov til praksis

Barn som pårørende fra lov til praksis Barn som pårørende fra lov til praksis Samtaler med barn og foreldre Av Gunnar Eide, familieterapeut ved Sørlandet sykehus HF Gunnar Eide er familieterapeut og har lang erfaring fra å snakke med barn og

Detaljer

Uteliv kombinert med kunst, kultur og kreativitet

Uteliv kombinert med kunst, kultur og kreativitet PROSJEKTTITTEL «Uteliv kombinert med kunst, kultur og kreativitet» - Samarbeid med eksterne fagpersoner fra Universitetet i Nordland. FORANKRING I RAMMEPLANEN «Barnehagen skal formidle verdier og kultur,

Detaljer

Halvårsplan våren 2017 Fag: Musikk Trinn: 8.trinn Lærer: Børge Larsen. juleforestillinga

Halvårsplan våren 2017 Fag: Musikk Trinn: 8.trinn Lærer: Børge Larsen. juleforestillinga Halvårsplan våren 2017 Fag: Musikk Trinn: 8.trinn Lærer: Børge Larsen Periode Emne 2 Info om nytt halvår Oppsumering av juleavslutninga Hver uke: Lytte til musikk jmf. Læreplanens mål om at elevene skal

Detaljer

Muntlige ferdigheter Å kunne skrive Å kunne lese Å kunne regne Digitale ferdigheter

Muntlige ferdigheter Å kunne skrive Å kunne lese Å kunne regne Digitale ferdigheter Formål med faget: Alle barn, unge og voksne i vårt samfunn har et forhold til musikk. Musikk brukes i mange forskjellige sammenhenger og har dermed ulike funksjoner og også ulik betydning for hver enkelt

Detaljer

Velkommen som elev ved Stavanger kulturskole www.stavanger.kulturskole.no

Velkommen som elev ved Stavanger kulturskole www.stavanger.kulturskole.no Fagplan Sang GLEDE OPPLEVELSE FELLESSKAP BILDE DRAMA DANS MUSIKK Fagplaner for Stavanger kulturskole Stavanger kulturskole er et kommunalt opplærings- og opplevelsessenter der alle kan få undervisning

Detaljer

Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3. Formål 4. Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4. Hvordan ivareta barns medvirkning?

Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3. Formål 4. Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4. Hvordan ivareta barns medvirkning? 2015-2016 1 Del 2 INNHOLDSFORTEGNELSE Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3 Formål 4 Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4 Hvordan ivareta barns medvirkning? 4 Målsetninger for periodene

Detaljer

Musikk i skolen 1. Side 1 av 6 MUSIKK I SKOLEN 1

Musikk i skolen 1. Side 1 av 6 MUSIKK I SKOLEN 1 NO EN Musikk i skolen 1 Musikk kan brukes i alle skolefag. Musikk i skolen 1 er rettet inn mot musikkopplæring i grunnskolen og gir inspirasjon til hvordan musikkfaget kan være en del av hverdagen for

Detaljer

Musikk 1 - emne 2: Musikkopplæring på 1-7 trinn

Musikk 1 - emne 2: Musikkopplæring på 1-7 trinn Musikk 1 - emne 2: Musikkopplæring på 1-7 trinn Emnekode: GLU1071_1, Vekting: 15 studiepoeng Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk Semester

Detaljer

Års- og vurderingsplan Musikk Selsbakk skole 8. trinn Kompetansemål etter 10.årstrinn

Års- og vurderingsplan Musikk Selsbakk skole 8. trinn Kompetansemål etter 10.årstrinn 17. oktober 2016 Selsbakk skole Års- og vurderingsplan Musikk Selsbakk skole 8. trinn Kompetansemål etter 10.årstrinn Side 2 av 14 Kompetansemål Musisere Hovedområdet musisere har musikkopplevelse, forstått

Detaljer

Musikk 1 - emne 2: Musikkopplæring på 5.-10. trinn

Musikk 1 - emne 2: Musikkopplæring på 5.-10. trinn Musikk 1 - emne 2: Musikkopplæring på 5.-10. trinn Emnekode: GLU2071_1, Vekting: 15 studiepoeng Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk

Detaljer

Januar, februar og mars. Juli, august og september. April, mai og juni

Januar, februar og mars. Juli, august og september. April, mai og juni 1 Del 2 ÅRSHJUL BRATTÅS BARNEHAGE AS 2012/ 2013 OG 2013/ 2014 2012/ 2013: Etikk, religion og filosofi Oktober, november og desember Januar, februar og mars Kropp, bevegelse og helse Natur, miljø og teknikk

Detaljer

Musikk - fordypning. Introduksjon. Læringsutbytte. Innhold

Musikk - fordypning. Introduksjon. Læringsutbytte. Innhold Musikk - fordypning Emnekode: BFØ380_1, Vekting: 30 studiepoeng Semester undervisningsstart og varighet: Vår, 1 semester Semester eksamen/vurdering: Vår Introduksjon Dette emnet er en del av fordypning

Detaljer

Læreplan i musikk - kompetansemål

Læreplan i musikk - kompetansemål Læreplan i musikk - kompetansemål Etter 2. årstrinn Musisere Hovedområdet musisere har musikkopplevelse, forstått både som estetisk opplevelse og eksistensiell erfaring, som faglig fokus. Hovedområdet

Detaljer

Søgne kulturskole Tilbud skoleåret 2011 2012

Søgne kulturskole Tilbud skoleåret 2011 2012 Tilbud skoleåret 2011 2012 eies og drives av Søgne kommune. Den ble opprettet i 1998. Kulturskolen er i prinsippet åpen for alle innbyggere i kommunen, men barn og ungdom er hovedmålgruppen. Hvorfor gå

Detaljer

Læreplan i musikk - kompetansemål

Læreplan i musikk - kompetansemål ROSSELAND SKOLE LÆREPLAN I MUSIKK 3. TRINN Årstimetallet i faget: 38 Songdalen for livskvalitet Generell del av læreplanen, grunnleggende ferdigheter og prinsipper for opplæringen er innarbeidet i planen

Detaljer

Kunst, kultur og kreativitet

Kunst, kultur og kreativitet Kunst, kultur og kreativitet Emnekode: BBL200_1, Vekting: 30 studiepoeng Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for barnehagelærerutdanning Semester undervisningsstart og varighet: Høst, 2 semestre

Detaljer

Læreplan i musikk - kompetansemål

Læreplan i musikk - kompetansemål ROSSELAND SKOLE LÆREPLAN I MUSIKK 3. TRINN Årstimetallet i faget: 38 Songdalen for livskvalitet Generell del av læreplanen, grunnleggende ferdigheter og prinsipper for opplæringen er innarbeidet i planen

Detaljer

Opplæringstilbud Flekkefjord kulturskole

Opplæringstilbud Flekkefjord kulturskole Opplæringstilbud 2017 18 Flekkefjord kulturskole MUSIKK Gitar Gitar er et av kulturskolens mest populære instrumenter og skolen har mange gitarelever. Disse spiller alle sjangre innen gitarmusikken fra

Detaljer

ÅRSPLAN I MUSIKK FOR 4. TRINN HØSTEN 2015

ÅRSPLAN I MUSIKK FOR 4. TRINN HØSTEN 2015 ÅRSPLAN I MUSIKK FOR 4. TRINN HØSTEN 2015 Faglærer: Anne Marte Urdal/Ruben Elias Austnes Uke MÅL (K06) TEMA ARBEIDSFORM VURDERING 35-37 Kunne framføre sang, spill og dans i samhandling med Kunne beherske

Detaljer

A4 En danseforestilling for jenter på 9. trinn. inspirasjon før under etter forestilling

A4 En danseforestilling for jenter på 9. trinn. inspirasjon før under etter forestilling A4 En danseforestilling for jenter på 9. trinn inspirasjon før under etter forestilling A4 En danseforestilling for jenter på 9. trinn inspirasjon før under etter forestilling Hvordan er det å være ung

Detaljer

Læreplan i musikk - kompetansemål

Læreplan i musikk - kompetansemål Læreplan i musikk - kompetansemål Etter 4. årstrinn Musisere Hovedområdet musisere har musikkopplevelse, forstått både som estetisk opplevelse og eksistensiell erfaring, som faglig fokus. Hovedområdet

Detaljer

Veiledning til læreplan i kroppsøving 5. 7. årstrinn

Veiledning til læreplan i kroppsøving 5. 7. årstrinn side 1 Veiledning til læreplan i kroppsøving 5. 7. årstrinn Idrettsaktivitet og dans... 2 Drøfting av kompetansemål... 2 Operasjonalisering av kompetansemål... 3 Kjennetegn på måloppnåelse... 3 Eksempler

Detaljer

LOKAL LÆREPLAN I MUNTLIGE FERDIGHETER

LOKAL LÆREPLAN I MUNTLIGE FERDIGHETER LOKAL LÆREPLAN I MUNTLIGE FERDIGHETER Beate Børresen Høgskolen i Oslo FERDIGHETER OG SJANGERE I DENNE PLANEN Grunnleggende ferdigheter lytte snakke spørre vurdere Muntlige sjangere fortelle samtale presentere

Detaljer

Hole kulturskole tenner gnister

Hole kulturskole tenner gnister VISJON: Hole kulturskole tenner gnister PEDAGOGISK PLATTFORM: Kulturskolen gir opplæring, opplevelse og formidling innen kunstfagene: musikk, visuell kunst og teater. Kulturskolen ønsker å vekke nysgjerrighet

Detaljer

KIPPERMOPLANEN Fagplan musikk, trinn 8, 9 og 10

KIPPERMOPLANEN Fagplan musikk, trinn 8, 9 og 10 BAKGRUNN Kippermoen ungdomsskole i Vefsn kommune er en skole som satser på kunst- og kulturfagene. Skolen vektlegger i stor grad elevenes personlige dannelse og ser viktigheten i å skape forpliktelser

Detaljer

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 3

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 3 2PEL5101-3 Pedagogikk og elevkunnskap 3 Emnekode: 2PEL5101-3 Studiepoeng: 15 Språk Norsk Krav til forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget i lærerutdanningen Fagplan i pedagogikk og elevkunnskap

Detaljer

MUSIKK kjennetegn på måloppnåelse

MUSIKK kjennetegn på måloppnåelse MUSIKK kjennetegn på måloppnåelse HOVEDOMRÅDE Musisere: 1. bruke musikkens grunnelementer, symboler for besifring og akkordprogresjoner i spill på instrumenter 2. velge uttrykk og formidlingsform i egen

Detaljer

L ÆRERUTDANNING. Bærekraftig,internasjonal & mangfoldig BACHELOR

L ÆRERUTDANNING. Bærekraftig,internasjonal & mangfoldig BACHELOR L ÆRERUTDANNING Bærekraftig,internasjonal & mangfoldig BACHELOR Steinerpedagogisk lærerutdanning bachelorgrad med mulighet for mastertillegg Den treårige lærerutdanningen med bachelorgrad på Steinerhøyskolen

Detaljer

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 2

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 2 2PEL5101-2 Pedagogikk og elevkunnskap 2 Emnekode: 2PEL5101-2 Studiepoeng: 15 Semester Høst / Vår Språk Norsk Forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget i lærerutdanningen Fagplan i pedagogikk

Detaljer

Religion, kompetansemål Etter Vg3

Religion, kompetansemål Etter Vg3 Relevante læreplanmål til Trønderbrura Kompetansemål samfunnsfag Etter Vg1/Vg2 i vidaregåande opplæring Individ og samfunn forklare kvifor kjønnsroller varierer mellom samfunn og kulturar og diskutere

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. - Et nytt fagområde. Av Kristina Halkidis S199078

Refleksjonsnotat 1. - Et nytt fagområde. Av Kristina Halkidis S199078 Refleksjonsnotat 1 - Et nytt fagområde Av Kristina Halkidis S199078 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Felleskurs i IKT- støttet læring... 3 Participatory Design... 3 Deltakeraktive læringsformer... 4

Detaljer

Skolen idag... i Bergen. Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011

Skolen idag... i Bergen. Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011 Skolen idag... i Bergen Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011 Kulturbilletten samarbeidsavtale med Skyss, vi benytter ledig kapasitet Monica.hakansson@bergen.kommune.no Harde fakta 91 kommunale

Detaljer

ÅRSPLAN Arbeidsmåter ( forelesing, individuelt elevarbeid, gruppearbeid, forsøk, ekskursjoner )

ÅRSPLAN Arbeidsmåter ( forelesing, individuelt elevarbeid, gruppearbeid, forsøk, ekskursjoner ) Øyslebø oppvekstsenter ÅRSPLAN 2016-2017 Fag: Musikk Trinn: 5-7 Lærer: Marit Valle og Nils Harald Sør-Reime Tidsrom (Datoer/ ukenr, perioder..) Tema Lærestoff / læremidler (lærebok kap./ s, bøker, filmer,

Detaljer

ROSSELAND SKOLE LÆREPLAN I MUSIKK 4. TRINN

ROSSELAND SKOLE LÆREPLAN I MUSIKK 4. TRINN ROSSELAND SKOLE LÆREPLAN I MUSIKK 4. TRINN Årstimetallet i faget: 38 Songdalen for livskvalitet Generell del av læreplanen, grunnleggende ferdigheter og prinsipper for opplæringen er innarbeidet i planen

Detaljer

Drama og kommunikasjon - årsstudium

Drama og kommunikasjon - årsstudium Drama og kommunikasjon - årsstudium Vekting: 60 studiepoeng Studienivå: Årsstudium Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk Heltid/deltid:

Detaljer

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017 1 Innhold Kanvas pedagogiske plattform... 3 Kanvas formål... 3 Små barn store muligheter!... 3 Menneskesyn... 3 Læringssyn... 4 Kanvas kvalitetsnormer...

Detaljer

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV Presentasjon på ledersamling, Fagavdeling barnehage og skole, Bergen 11. og 18. januar 2012 Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det

Detaljer

Ski videregående skole

Ski videregående skole Velkommen til Ski videregående skole Vi tilbyr opplæring som gir studiekompetanse til alle: 4 klasser på studiespesialisering 1 klasse på musikk 1 klasse på dans/drama 1 klasse på idrett Tilbud til minoritetsspråklige

Detaljer

Vurderingskjennetegn i musikkfaget

Vurderingskjennetegn i musikkfaget Vurderingskjennetegn i musikkfaget Du kan også søke etter vurderingskriterium og importere disse i faget ditt i itslearning under kompetansemål i musikkfaget. 1. Musisere 1a) musikkens grunnelementer Notasjon

Detaljer

Læreplan i musikk - kompetansemål

Læreplan i musikk - kompetansemål ROSSELAND SKOLE LÆREPLAN I MUSIKK 6. TRINN Songdalen for livskvalitet Årstimetallet i faget: 38 Læreplan i musikk - kompetansemål Kompetansemål etter 7. årstrinn Musisere Hovedområdet musisere har musikkopplevelse,

Detaljer

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Arbeidstittelen på masteroppgaven jeg skal skrive sammen med to medstudenter er «Kampen om IKT i utdanningen - visjoner og virkelighet». Jeg skal gå historisk

Detaljer

ÅRSPLAN Øyslebø oppvekstsenter. Fag: Musikk. Lærer: Nils Harald Sør-Reime. Tidsrom (Datoer/ ukenr, perioder..)

ÅRSPLAN Øyslebø oppvekstsenter. Fag: Musikk. Lærer: Nils Harald Sør-Reime. Tidsrom (Datoer/ ukenr, perioder..) Øyslebø oppvekstsenter ÅRSPLAN 2016-2017 Fag: Musikk Trinn: 1.-2. Lærer: Nils Harald Sør-Reime Tidsrom (Datoer/ ukenr, perioder..) Tema Lærestoff / læremidler (lærebok kap./ s, bøker, filmer, annet stoff..)

Detaljer

Musisere. Komponere. Lytte

Musisere. Komponere. Lytte Musisere Hovedområdet musisere har musikkopplevelse, forstått både som estetisk opplevelse og eksistensiell erfaring, som faglig fokus. Hovedområdet omfatter praktisk arbeid med sang, spill på ulike instrumenter

Detaljer

Læreplan i scenisk dans fordypning - programfag i utdanningsprogram for musikk, dans, drama, programområde for dans

Læreplan i scenisk dans fordypning - programfag i utdanningsprogram for musikk, dans, drama, programområde for dans Læreplan i scenisk fordypning - programfag i utdanningsprogram for musikk,, drama, programområde for Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 4. april 2006 etter delegasjon i brev 26. september

Detaljer

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng Studieplan Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1 NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå OMFANG: 7,5 studiepoeng BAKGRUNN Veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere er et av tiltakene

Detaljer

ÅRSPLAN I MUSIKK FOR 4. TRINN 2017/2018

ÅRSPLAN I MUSIKK FOR 4. TRINN 2017/2018 ÅRSPLAN I MUSIKK FOR 4. TRINN 2017/2018 Uke MÅL (K06) TEMA ARBEIDSFORM VURDERING 34 35 Kunne framføre sang, spill og dans i samhandling med andre Sang, sangleker og klappeleker Lære sanger fra ulike kultur-

Detaljer

LÆREPLAN I MUSIKK Formål med faget

LÆREPLAN I MUSIKK Formål med faget LÆREPLAN I MUSIKK Formål med faget Alle barn, unge og voksne i vårt samfunn har et forhold til musikk. Musikk brukes i mange forskjellige sammenhenger og har dermed ulike funksjoner og også ulik betydning

Detaljer

Vi jobber med 7 fagområder i Rammeplan for barnehagen, og disse 7 fagområdene har vi i Espira egne spirer til. For å sikre en god progresjon har vi

Vi jobber med 7 fagområder i Rammeplan for barnehagen, og disse 7 fagområdene har vi i Espira egne spirer til. For å sikre en god progresjon har vi Vi jobber med 7 fagområder i Rammeplan for barnehagen, og disse 7 fagområdene har vi i Espira egne spirer til. For å sikre en god progresjon har vi planlagt slik: Tumleplassen 0-2 - få en positiv selvoppfatning

Detaljer

De eldste i barnehagen

De eldste i barnehagen De eldste i barnehagen HØBB barnehager LIVSLANGT LÆRINGSPERSPEKTIV Det skal være sammenheng mellom barnehagens rammeplan og skolens læreplaner et livslangt læringsperspektiv. Rammeplanen for barnehagen

Detaljer

HØGSKOLEN I TROMSØ. Fagplan for MUSIKK I SKOLE 2 Music in elementary school 2. Gjeldende fra høsten studiepoeng

HØGSKOLEN I TROMSØ. Fagplan for MUSIKK I SKOLE 2 Music in elementary school 2. Gjeldende fra høsten studiepoeng HØGSKOLEN I TROMSØ Fagplan for MUSIKK I SKOLE 2 Music in elementary school 2 Gjeldende fra høsten 2008. 30 studiepoeng Planen bygger på bygger på Rammeplan for allmennlærerutdanningen fastsatt 03.04.03

Detaljer

Årsplan i musikk, 2.klasse

Årsplan i musikk, 2.klasse Antall timer pr uke: 1 timer Faglærer: Heidi M. Bråthen. Læreverk: Musikkisum 1-2, Diverse barnesanger, barnesalmer og musikkaktiviteter. Delks salmebok og Pris Hans Navn. Grunnleggende ferdigheter i faget

Detaljer

Årsplan i musikk, 2.klasse

Årsplan i musikk, 2.klasse Antall timer pr uke: 1 timer Faglærer: Laila Ween. Læreverk: Musikkisum 1-2, Diverse barnesanger, barnesalmer og musikkaktiviteter. Delks salmebok og Pris Hans Navn. Grunnleggende ferdigheter i faget Grunnleggende

Detaljer

Samarbeid skole kulturskole Det skal en landsby til for å oppdra et barn!

Samarbeid skole kulturskole Det skal en landsby til for å oppdra et barn! Samarbeid skole kulturskole Det skal en landsby til for å oppdra et barn! Samhandling om oppvekst: Plattform for oppvekst Barnehage, grunnskole og kulturskole Flerkultur Inkludering Lederforankring Berit

Detaljer

BARRATT DUE MUSIKKINSTITUTT STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I MUSIKKDIDAKTIKK RETTET MOT MUSIKKBARNEHAGE 0-6 ÅR OG GRUNNSKOLENS 1. - 2.

BARRATT DUE MUSIKKINSTITUTT STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I MUSIKKDIDAKTIKK RETTET MOT MUSIKKBARNEHAGE 0-6 ÅR OG GRUNNSKOLENS 1. - 2. BARRATT DUE MUSIKKINSTITUTT STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I MUSIKKDIDAKTIKK RETTET MOT MUSIKKBARNEHAGE 0-6 ÅR OG GRUNNSKOLENS 1. - 2. ÅRSTRINN INNLEDNING Generelt om utdanningen Musikkbarnehagen, med

Detaljer

LOKAL LÆREPLAN I MUSIKK, TRINN, RYE SKOLE HØST 2017/VÅR 2018

LOKAL LÆREPLAN I MUSIKK, TRINN, RYE SKOLE HØST 2017/VÅR 2018 LOKAL LÆREPLAN I MUSIKK, 1.-2. TRINN, RYE SKOLE HØST 2017/VÅR 2018 Planen er veiledende, ikke endelig. Revidert juli 2016 TID EMNE DELMÅL LÆRINGSKJENNETEGN/VURDERINGSKRITERIER Økt 1-2 Sang og sanglek Læringsstrategier/metode:

Detaljer

PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen

PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen Dans i møte med barn - Hva tar dansen med seg inn i møtet med barnet? Barn i møte med dans - Hva

Detaljer

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) 3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer

Detaljer

NFSS Trondheim 11-13.mars 2014 Presentasjon av masteroppgaven Snart Voksen

NFSS Trondheim 11-13.mars 2014 Presentasjon av masteroppgaven Snart Voksen NFSS Trondheim 11-13.mars 2014 Presentasjon av masteroppgaven Snart Voksen En undersøkelse av hva jenter med utviklingshemming lærer om tema seksualitet og kjønn i grunnskolen. Litteratur og Metode Kompetansemålene

Detaljer

Det gjøres oppmerksom på at studieplanen er under revisjon. HØGSKOLEN I TROMSØ. Fagplan for MUSIKK I SKOLE 1 A Music in elementary school

Det gjøres oppmerksom på at studieplanen er under revisjon. HØGSKOLEN I TROMSØ. Fagplan for MUSIKK I SKOLE 1 A Music in elementary school HØGSKOLEN I TROMSØ Fagplan for MUSIKK I SKOLE 1 A Music in elementary school Gjeldende fra høsten 2008. 30 studiepoeng Planen bygger på bygger på Rammeplan for allmennlærerutdanningen fastsatt 03.04.03

Detaljer

Velkommen som elev ved Stavanger kulturskole www.stavanger.kulturskole.no

Velkommen som elev ved Stavanger kulturskole www.stavanger.kulturskole.no Fagplan Stryk GLEDE OPPLEVELSE FELLESSKAP BILDE DRAMA DANS MUSIKK Fagplaner for Stavanger kulturskole Stavanger kulturskole er et kommunalt opplærings- og opplevelsessenter der alle kan få undervisning

Detaljer

Hvordan skal vi jobbe med rammeplanens fagområder på Tyttebærtua i 2013/2014?

Hvordan skal vi jobbe med rammeplanens fagområder på Tyttebærtua i 2013/2014? Hvordan skal vi jobbe med rammeplanens fagområder på Tyttebærtua i 2013/2014? Fagområde Mål for barna Hvordan? Bravo Kommunikasjon, språk og tekst Barna skal lytte, observere og gi respons i gjensidig

Detaljer

Forskerspiren i ungdomsskolen

Forskerspiren i ungdomsskolen Forskerspiren i ungdomsskolen Rapport 1 NA154L, Naturfag 1 del 2 Håvard Jeremiassen Lasse Slettli Innledning Denne rapporten beskriver et undervisningsopplegg fra praksis ved Bodøsjøen skole. Undervisningsopplegget

Detaljer

ÅRSPLAN Arbeidsmåter ( forelesing, individuelt elevarbeid, gruppearbeid, forsøk, ekskursjoner )

ÅRSPLAN Arbeidsmåter ( forelesing, individuelt elevarbeid, gruppearbeid, forsøk, ekskursjoner ) Øyslebø oppvekstsenter ÅRSPLAN 2016-2017 Fag: Musikk Trinn: 4 Lærer: Nils Harald Sør-Reime Tidsrom (Datoer/ ukenr, perioder..) Tema Lærestoff / læremidler (lærebok kap./ s, bøker, filmer, annet stoff..)

Detaljer

FORDYPNINGSENHET I MUSIKK (10 vekttall)

FORDYPNINGSENHET I MUSIKK (10 vekttall) RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I MUSIKK (10 vekttall) FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN Godkjent av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 3. mars 1997 RAMMEPLAN FOR FORDYPNINGSENHET I MUSIKK (10 VEKTTALL)

Detaljer

Musisere Komponere Lytte

Musisere Komponere Lytte Musisere Hovedområdet musisere har musikkopplevelse, forstått både som estetisk opplevelse og eksistensiell erfaring, som faglig fokus. Hovedområdet omfatter praktisk arbeid med sang, spill på ulike instrumenter

Detaljer

Årsplan i Musikk 1. klasse 2015/2016

Årsplan i Musikk 1. klasse 2015/2016 Antall timer pr uke: 1 timer Lærer: Judith E. Omland Læreverk: Musikkisum 1-2, Å. Berre: Lek med de minste 1-2, B. Brox: Lekerbisken, T. Næss: Den mystiske boks, Smikk, smikk, smekk Barnas aktivitetsbok

Detaljer

Didaktikk Hva, hvorfor, hvordan? + Når og hvem? Klasseledelse og relasjoner og alt det der

Didaktikk Hva, hvorfor, hvordan? + Når og hvem? Klasseledelse og relasjoner og alt det der Tilpasset musikkundervisning 1 med teknologi 2 Didaktikk Hva, hvorfor, hvordan? + Når og hvem? Klasseledelse og relasjoner og alt det der 3 og teknologi, bl.a. digital Tilpasset musikkundervisning - med

Detaljer

Mellom liten og stor Tonar og ord. Synnøve Kvile Høgskulelektor ved musikkseksjonen, Høgskulen Stord/Haugesund

Mellom liten og stor Tonar og ord. Synnøve Kvile Høgskulelektor ved musikkseksjonen, Høgskulen Stord/Haugesund Mellom liten og stor Tonar og ord Synnøve Kvile Høgskulelektor ved musikkseksjonen, Høgskulen Stord/Haugesund Utdrag frå ein observert skulekonsert Illustrasjonsfoto: Lars Opstad/Rikskonsertene Kva for

Detaljer

LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET

LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET Kunnskapsdepartementet ønsker å høste erfaringer med fremmedspråk som et felles fag på 6. 7. årstrinn som grunnlag for vurderinger ved en evt. framtidig

Detaljer

BARRATT DUE MUSIKKINSTITUTT STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I MUSIKKDIDAKTIKK RETTET MOT MUSIKKBARNEHAGE 0-6 ÅR OG GRUNNSKOLENS 1. - 2.

BARRATT DUE MUSIKKINSTITUTT STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I MUSIKKDIDAKTIKK RETTET MOT MUSIKKBARNEHAGE 0-6 ÅR OG GRUNNSKOLENS 1. - 2. BARRATT DUE MUSIKKINSTITUTT STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I MUSIKKDIDAKTIKK RETTET MOT MUSIKKBARNEHAGE 0-6 ÅR OG GRUNNSKOLENS 1. - 2. ÅRSTRINN INNLEDNING Generelt om utdanningen Musikkbarnehagen, undervisning

Detaljer

SANDEFJORD KOMMUNE ANDEBU UNGDOMSSKOLE

SANDEFJORD KOMMUNE ANDEBU UNGDOMSSKOLE FAGPLAN MUSIKK 10. TRINN 2015/2016 Periode Tema Kompetansemål Arbeidsmål Aktiviteter/innhold Vurdering 35-37 Folkemusikk med fokus på Afrika og Amerika. Øve inn og framføre et musikk Komponere: materiale

Detaljer

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune GJØVIK KOMMUNE Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune Stortinget synliggjør storsamfunnets forventninger til barnehager i Norge gjennom den vedtatte formålsparagrafen som gjelder for

Detaljer

Hole kulturskole tenner gnister

Hole kulturskole tenner gnister VISJON: Hole kulturskole tenner gnister PEDAGOGISK PLATTFORM: Kulturskolen gir opplæring, opplevelse og formidling innen kunstfagene: musikk, visuell kunst og teater. Kulturskolen ønsker å vekke nysgjerrighet

Detaljer

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008.

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Hvorfor skal barn filosofere? Filosofiske samtaler er måte å lære på som tar utgangspunkt i barnets egne tanker, erfaring

Detaljer

Forslag til for- og etterarbeid.

Forslag til for- og etterarbeid. Forslag til for- og etterarbeid. Forarbeid. Som alltid er det viktig å informere elevene om hva de skal se. Når de er forberedt blir alltid utbytte av forestillingen bedre. Dette er en norsk musikal som

Detaljer

2PEL171-2 Pedagogikk og elevkunnskap 2

2PEL171-2 Pedagogikk og elevkunnskap 2 2PEL171-2 Pedagogikk og elevkunnskap 2 Emnekode: 2PEL171-2 Studiepoeng: 15 Språk Norsk Forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget i lærerutdanningen Fagplan i pedagogikk og elevkunnskap for

Detaljer

Marianne Gudem Barn av regnbuen. Solvang skole Pedagogisk plattform

Marianne Gudem Barn av regnbuen. Solvang skole Pedagogisk plattform Marianne Gudem Barn av regnbuen Solvang skole Pedagogisk plattform Samarbeid Omsorg Læring Verdier Ansvar Nysgjerrighet Glede På Solvang jobber vi sammen og i forståelse med hjemmet for å hjelpe elevene

Detaljer

Oslo musikk- og kulturskole Fagplan for saksofon

Oslo musikk- og kulturskole Fagplan for saksofon Oslo musikk- og kulturskole Fagplan for saksofon Innledning 1. Innhold 1.1. Begynnerundervisning 1.2. Arbeidsmåter og øving 1.3. Repertoar Begynnernivå Mellomnvivå Viderekommet nivå 1.4. Læringsaktiviteter

Detaljer

Oppvekst- og utdanningsavdelinga. Veiledning i vurderingsarbeid og veien mot standpunktkarakter i fag i grunnskolen

Oppvekst- og utdanningsavdelinga. Veiledning i vurderingsarbeid og veien mot standpunktkarakter i fag i grunnskolen Oppvekst- og utdanningsavdelinga Veiledning i vurderingsarbeid og veien mot standpunktkarakter i fag i grunnskolen 2015 Innhold Innhold... 2 Innledning... 3 Forskrift til opplæringsloven kapittel 3....

Detaljer

kulturskolen i MDD sammen om eleven Magnhild Tafjord Norsk fagråd for MDD Cutting Edge, Trondheim, 27. - 28. oktober 2015

kulturskolen i MDD sammen om eleven Magnhild Tafjord Norsk fagråd for MDD Cutting Edge, Trondheim, 27. - 28. oktober 2015 kulturskolen i MDD sammen om eleven Magnhild Tafjord Norsk fagråd for MDD Cutting Edge, Trondheim, 27. - 28. oktober 2015 innhold Litt om: Skolestruktur MDD-eleven Læreren i vgs Musikkfag og læreplaner

Detaljer