Når IKT møter lærerutdanning

Transkript

1 Når IKT møter lærerutdanning - et spørsmål om autentisitet? Knut Steinar Engelsen, Høgskolen Stord/Haugesund (HSH) Seminargrunnlag, seminar om IT-pedagogikk på Malmö Högskole, Lärarutbildningen Innledning og bakgrunn Mitt utgangspunkt her er en analyse knyttet til PLUTO-prosjektet 1, et tre-årig helhetlig, IKTfokusert aksjonsforskningsprosjekt innenfor lærerutdanningene ved Høgskolen Stord/Haugesund (HSH). Fra et økologisk perspektiv har jeg studert IKT s rolle som del av innovasjonsprosessen, i samspill med andre artefakter og pedagogiske/didaktiske endringsprinsipper som innføring av mappebaserte lærings- og vurderingsformer. Hovedretningen i innovasjonsarbeidet har vært å søke mer studentaktive arbeidsformer og nærer kontakt mellom teori- og praksisfelt. Mine hovedkonklusjoner indikerer at IKT genuint må legitimeres gjennom den ordinære faglige virksomheten, om en posisjon som sentralt aspekt ved lærerutdanning skal være mulig å oppnå. Her spiller de vurderingsordninger som brukes en spesielt viktig rolle. På denne måten bygger min analyse opp under annen forskning som peker i retning av at innføring av IKT i seg selv ikke fører til pedagogisk innovasjon i læringsmiljøet (Lipponen, 2002). Teoretisk er min analyse plassert innenfor en sosio-kulturell forståelsesramme, med spesiell oppmerksomhet til fenomenene deltakelse (Lave & Wenger, 1991) og autentisitet (Koschmann, Kelson, Feltovich, & Barrows, 1996; Schaffer & Resnick, 1999). Dette vil jeg imidlertid ikke gå i dybden på i dette paperet. Tradisjonelt foregår norsk lærerutdannings på tre hovedareanaer: Lærerskolen (Campus), Studerkammeret (studentens egen studieaktivitet, individuelt eller i gruppe) og i Skolestuen (utdanningens yrkespraksis). En naturlig konsekvens av vårt innovasjonsprosjekts hovedmålsetting om å søke mer studentaktive læringsmåter er at mer av energien i studiet utløses i studerkammeret og skolestuen og mindre kommer i form av 1 PLUTO- Program for LærerUtdanning, Teknologi og Omstilling, se: 1

2 forelesninger på campus. I prosjektbeskrivelsen blir denne endringen illustrert slik (Engelsen et al., 2000): Studentaktive læringsformer Lærarskulen Skulestova Fag Fag Fag Lærarskulen Skulestova IKT Studerkammeret Fag Fra Til Studerkammeret Som figuren viser så er IKT her tenkt en rolle som katalysator i de mer overordnede didaktiske prosessene, med hovedsiktemål større integrasjon mellom de tre læringsarenaene. På denne måten betraktes IKT mer som en egenskap (attributt) ved læringsmiljøet, som et instrument i orkesteret (Salomon, 1992: 4), enn som et mål i seg selv. Et sentralt forskningsspørsmål i min studie har vært å finne ut om og eventuelt hvordan IKT kan spille en rolle som mediator for refleksjon i teori og praksis, innenfor et samarbeidsorientert læringsmiljø. Mitt utgangspunkt her har ikke vært å se på IKT som en isolert entitet, men som attributt til den faglige og organisatoriske konteksten lærerutdanning. Min ambisjon har vært å ta et helhetlig blikk på lærerutdanningen, med sikte på å oppnå høy grad av økologisk validitet i forskningen (Cicourel, 1982; Cole, Hoos, & McDermott, 1997; Lipponen, 2002; Måseide, 1997). For å oppnå dette, har jeg funnet det nødvendig også å inkludere andre tilhørende aktivitetssystem, som praksisskoler og praksisbarnehager, i min analyse. Samtidig bygger min analyse på den grunnforutsetning at forståelse av handlingsorientert kunnskap i komplekse virksomheter, som lærerutdanning, må bygges på en grunnleggende kjennskap og forståelse av den aktuelle virksomheten, inkludert de prosessuelle 2

3 og dynamiske aspektene som karakteriserer denne. I dette ligger også at man må søke å fange de tause aspektene ved virksomheten. (Johannesen, 1999; Molander, 1996; Polanyi, 1997). De data jeg bygger min analyse på er, foruten min egen deltakelse, ulike former for kvalitative data som semi-strukturerte intervjuer med studenter og lærere, evalueringsrapporter og referat fra evalueringsseminarer, referater fra diverse faglige styringsorgan, mine egne og andres feltnotater, studenters refleksjonstekster og erfaringsfortellinger. I tillegg inkluderer min studie meta-analyser av to hovedfagsprosjekt med PLUTO-prosjektet som forskningsarena (Jernes, 2003; Vines, 2004), samt diverse faglige analyser gjort av faglærere og medforskere underveis i prosessen. Mine analyser knyttet til digitale mapper har også underveis vært diskutert i lys av resultat fra andre PLUTO-institusjoner gjennom det nasjonale prosjektet Alternative vurderingsformer i lærerutdanninga. Sentrale funn Selv om vi ved HSH har arbeidet med IKT i lærerutdanningen siden 1984, har vi i liten grad lykkes med en helhetlig integrering. IKT har i stor grad vært noe for de spesielt interesserte. Når vi i PLUTO-prosjektet søkte å alminneliggjøre teknologien som et redskap for alle i alle fag, så vi snart at både studenter, lærere og praksislærere opplevde IKT som en gjøkunge plassert i fagenes og didaktikkens rede. Dette skyldes nok i stor grad at IKT-opplæringen i de første fasene ble organisert som læringsobjekt på utsiden av fagene med liten referanse til de ordinære faglige mål og opplegg. Denne situasjonen ga åpenbart ingen legitimitet til IKT, snarere tvert om. Spesielt studenter med liten motivasjon for IKT i utgangspunktet opplevde møtet med teknologien mest som et sjokk. Deres utgangspunkt for å søke lærerutdanning var å bli lærere, ikke IKTeksperter. Utvikling av IKT-kompetanse tok både tid og oppmerksomhet fra det som var oppfatet som utdanningens primære aspeker, - fag, fagdidaktikk og profesjonspraksis. Studentene følte et sterkt fokuspress som de i stor grad belastet IKT. Tanken vår var at IKT skulle bli betraktet som et hjelpemiddel for mer effektiv læring, men spesielt i starten erfarte vi det motsatte. Samtidig fikk vi klare tilbakemeldinger fra studentene om at fagene i liten grad følgte opp IKT-undervisningen med oppgaver der de aktuelle verktøyene skulle benyttes. 3

4 Kort sagt: vi undervurderte viktigheten av å skape genuin legitimitet for verktøyene. Det var ikke nok at IKT var nevnt som satsingsområde og obligatorisk aspekt ved fag og utdanning. Problemet var at det ikke ble gitt klare nok signaler om hvordan IKT skulle bli inkludert i de faglige akvititene og vurderingsordningene, som naturlig aspekt. Studentene ville ikke bruke timer ved datamaskinen når det ikke sto helt klart for dem hva de ville få igjen for dette, som lærerstudent og videre lærer. (Dette gjaldt selvsagt mest de studentene som i utgangspunktet var minst positive til IKT og som hadde en mangelfull inngangskompetanse) Disse studentene mente tvert imot at for sterkt fokus på IKT kunne virke mot sin hensikt. Disse erfaringene fikk oss til å endre IKT-opplæringen ved at vi i høyere grad innarbeidet IKTaspektet i de ordinære faglige oppleggene, betraktet og presentert for studentene som obligatoriske aspekt ved fagene og deres vurderingsordninger. Spesielt gjennom det tredje året skjedde det vesentlig endringer i studentenes holdninger. Alle rapporter peker i retning av at teknologien da etter hvert ble transparent, - både usynlig, men på den andre siden synliggjørende ved å gi utvidet tilgang til informasjon (Lave & Wenger, 1991). En av studentene beskriver situasjonen slik: Det første året var det mye snakk om fokustrengsel med vekt på IKT- opplæringen og integrering av IKT i arbeidet. Opplæring i og arbeid med IKT tok mye tid, og mange, inkludert undertegnet ble frustrerte. Likevel, etter det første året hadde jeg tilegnet meg så mye erfaring og kunnskap med bruk av IKT i arbeidet at jeg ikke lenger så på IKT som en byrde, men derimot et nyttig verktøy Denne endringen i studentens holdninger til IKT var ikke en linjær, kontinuerlig prosess. Mine data viser at noen konkrete hendelser ble spesielt viktige i denne prosessen. Et eksempel her er hvordan chat ble et sentralt kommunikasjonsmiddel og dermed hjelpemiddel for samarbeid i studentgruppen, som supplement til det fysiske møtet. Det at chat ble tatt i bruk skjedde så å si over natten, gjennom et prosjekt i norsk (morsmål), der studentene skulle samarbeid med studenter fra høgskolen i Vestfold. Siden arbeidsgruppene her ble satt sammen på tvers av institusjonene (som var lokalisert ca 500 km fra hverandre), måtte deltakerne finne gode, virtuelle arenaer for kommunikasjon. Selv om lærerne foreslo at de ulike vektøyene i LMS et 2 ble brukt, ble studentene snart enige om å ta i bruk Msn-messenger, som noen av studentene alt brukte. Terskelen her ble vurdert å være lavere Samtidig fant studentene ut at det å bruke åpne web-baserte arenaer gjorde det lettere å dele og bygge samarbeidsbroer til medstudenter. På denne måten ble de kollaborative prosessene styrket. De tilgjengelige LMS verktøyene ble ikke 2 ClassFronter 4

5 opplevd som særlig egnet i denne sammenhengen, en erfaring vi også deler med blant annet Høgskolen i Vestfold(Otnes, 2003; Winje, 2002). For noen studenter ble erfaringene fra dette prosjektet et faktisk vendepunkt i deres forhold til IKT, slik en av studentene beskriver det:..eg var veldig skeptisk til dette prosjektetl, fordi alt skulle gå føre seg via nettet. Dette var noko eg absolutt ikkje følte meg trygg på, men eg visste med meg sjølv at eg ikkje kom til å sleppa frå. Dette var noko alle måtte vera med på, for i det heile å få norskmappa godkjend og for å få gå opp til eksamen. Prosjektet vart veldig lærerikt for meg. Eg følte eg hadde sett lyset då me var ferdige. Det eg hadde lært på to dagar var heilt ufatteleg. Eg formeleg svevde heim den dagen. Tenk at eg, Tone, hadde chatta på nettet, laga peikarar i teksten min og til slutt vore med å sy det heile saman til ein nettpresentasjon?!! Dette var noko me absolutt burde hatt meir av...eg lærte meir i databruk desse to dagane, enn eg hadde lært på fleire månader tidlegare. Det meiner eg seier ein del om kor lærerikt det eigentleg var (Tone). Denne studentens uttalelse om at hun lærte mer IKT gjennom de to dagene prosjektet varte enn gjennom flere måneder tidligere, bli bekreftet av mine egne observasjonsdata som en ektefølt erkjennelse av faktiske forhold. Tone hadde endelig fått servert et eksempel på at IKT kunne være reelt sett til nytte. I ettertid så vi også at en rekke av studentene, gjennom dette prosjektet, hadde etablert en utvidete samarbeidsarena som de fortsatte å bruke gjennom studiet. Ved hjelp av Msn tok studentene i større grad i bruk kvelder og ettermiddager, da de var hjemme, til det faglige samarbeidet seg i mellom. I flere av studentenes refleksjonsnotater, knyttet til mappa i pedagogikk, blir det synliggjort en bevissthet om forholdet mellom faglig legitimitet og motivasjon for å ta i bruk IKT i det faglige arbeidet, og at IKT i seg selv ikke etablerer sin egen legitimitet i særlig grad. Denne legitimiteten må snarere etableres innenfor rammene av de ordinære faglige oppleggene, knyttet til fag, fagdidaktikk og profesjonspraksis. Autentisitet som forklaringsmodell Mine analyser viser at vi i de første fasene av prosjektet undervurderte viktigheten av å skape substansiell og genuin legitimitet for IKT. Dette gjorde at både studenter og lærere følte stor grad av frustrasjon knyttet til IKT-opplæringen, som i liten grad hang sammen med de faglige oppleggene i utdanningenes kjerneområder, - fag, fagdidaktikk og praksis. Generelt sett kan vi 5

6 si at IKT ble ikke oppfattet som et autentisk 3 aspekt ved utdanningen, og dens læringsøkologi. På denne måten bidrog heller ikke IKT til å gjøre læringssituasjonen som helhet autentisk. Min analyse indikerer at følgende forhold spilte en sentral rolle her: - mangelfull IKT-kompetanse og for lite tid og rom for kompetanseutvikling på feltet - IKT-opplæringen ble gjennomført uten særlig forankring i de ordinære faglige oppleggene, og ble dermed separert fra den tenkte bruken av IKT (Koschmann et al., 1996). Ser vi dette i lys av Thick Authenticity kan man si at læringssituasjone ikke var autentisk fordi - Studentene opplevde ikke IKT-opplæringen som personlig meningsfull - IKT-aktiviteten støttet ikke opp under kjerneområdene i fagene som lærerutdanningene er tuftet på - IKT var ikke inkludert som obligatorisk aspekt ved vurderingsordningene I det andre året valgte vi å legge større vekt på å oppnå høyere grad av integrasjon mellom fag og IKT, ved å la IKT bli et konkret obligatorisk aspekt ved den ordinære aktiviteten i fag og fagdidaktikk. På denne måten greidde vi tilsynelatende å oppnå høyere grad av legitimitet for verktøyene, gjennom å plassere IKT-opplæringen innenfor rammene av den ordinære fagorienterte aktiviteten. Hovedansvaret for IKT-delen ble på denne måten flyttet fra IKT-lærerne til lærerne i fag og fagdidaktikk. Sentralt i denne endringen sto faget norsk (morsmål), og mine data indikerer at spesielt to hendelser er sentrale forklaringsfaktorer for den endring i situasjon vi så i løpet av den andre studieåret: Nettsted-sjangeren ble intergrert som et obligatorisk element i faget norsk, på linje med andre sjangre. Dette ga signal til studentene om at web-publisering var viktig. Gjennomføring av et tverrinstitusjonelt prosjekt om mellomkrigsromaner, basert på at studentene skulle jobbe grupper på tvers av institusjonene. Det at gruppedeltakerne ikke kunne møtes i det fysiske rommet, tvang dem til å finne alternative arenaer for 3 Autentisk her forstått I lys av Shaffer & Resnicks (1999) begrep Thick Autentisity. Schaffer og Resnick beskriver 4 forståelser av begrepet autentisitet i læringssammenheng: 1) at oppgaver er meningsfulle i forhold til verden utenfor, 2) at vurderingen avspeiler læringsaktiviteten, 3) at et emne er interessant for den lærende, - dette er noe han vil arbeide med og 4) at de problemene det arbeides med berører sentrale aspekt ved faget. De mener at alle disse forståelsene må tas hensyn til i design av læringsmiljø og innlemmer aspektene i begrepet thick authenticity. 6

7 kommunikasjon. Sentralt her ble chat via Msn-messenger, men også e-post og webpublisering ble mye brukt. I henhold til Scaffer og Resnick s autentisitetsbegrep kan denne endringen i studentenes holdninger til IKT forklares med at IKT, gjennom det andre studieåret, ble knyttet tydeligere opp i mot den ordinære faglige aktiviteten, spesielt i faget norsk. I det tredje året ble dette videreført i fagene pedagogikk og natur, samfunn og miljøfag. Den fag-orienterte IKTopplæringen og det at mer eller mindre hele utdanningen løftet opp IKT-aspektet som obligatorisk aspekt, på linje med andre faglige aspekt, stimulerte tydeligvis studentens motivasjon for å ta i bruk verktøyene i den faglige aktiviteten. Det er likevel verdt å merke seg at man det andre året så stor forskjell på de fagene som hadde en aktiv IKT-politikk og de som i mindre grad fokuserte på å skape legitimitet for verktøyene. På denne måten kan vi si at IKT utviklet seg til å bli et transparent aspekt ved faget norsk, men i mindre grad i eksempelvis faget religion. I første semester av tredje studieåret var hovedoppgaven i studentens mapper i fagene pedagogikk og natur, samfunn og miljø knyttet til et autentisk konsulentoppdrag gitt av de lokale myndigheter, for å se på ulike aspekter ved bygging av en ny skole i nærområdet til høgskolen 4. Oppdraget ble delt i inn i syv temaer som ble fordelt mellom studentene. Deres besvarelser ble betraktet som et element i deres mappe, mens det totale oppdraget ble betraktet som del av klassens kollektive mappe. Denne ble presentert på en felle web-site. I tillegg arrangerte studentene en dags-konferanse for presentasjon av resultatene deres, der naboer, politikere, skolemyndigheter, arkitekt og andre ble invitert. Både sensor-rapporten og studentenes egne erfaringsfortellinger, tyder på at studentenes motivasjon for å arbeide med dette prosjektet, derav også den utstrakte bruken av IKT, først og fremst ble styrket av følgende faktorer knyttet til Schaffers og Resnicks brede forståelse av fenomenet autentisitet: at oppgaver er meningsfulle i forhold til verden utenfor; prosjektet var reelt og resultatet ble inngående presentert for omgivelsene 4 Se også ressurssiden for et tilsvarende prosjekt det andre studieåret: 7

8 at vurderingen i faget avspeiler læringsaktiviteten; studentene kunne legge sitt arbeid fra dette prosjektet inn i sin presentasjonsmappe, både i pedagogikk og natur, samfunn og miljø (ulike aspekter ved besvarelsene telte med i de ulike fagene) at et emne er interessant for den lærende, - dette er noe han vil arbeide med; man brukte mye ressurser på å involvere studentene, både i utforming av oppgaver, vurderingsordninger. I tillegg ble studentene involvert i forhandling om kriteriene for vurdering. Alt dette stimulerte studentenes interesse for oppdraget. at de problemene det arbeides med berører sentrale aspekt ved faget; oppgavene ble definert både ut i fra oppdragets karakter og fra fagplanene, for å kunne dekke sentrale aspekter ved fagene. Vårt mål var å sette studentene i sentrum og overlate en stor del av ansvar og kontroll til dem, med sikte å få til en rolle endring der studentene i større grad ble subjekter i virksomheten ( ikke bare objekter for virksomheten) (Lave & Wenger, 1991). Dette betyr at både studenter og lærere skulle betraktes som deltakere i det samme praksisfellesskapet. Dette betyr ikke at de var deltakere på samme nivå, men vi søkte en situasjon som nødvendigvis var mer preget av symmetri mellom lærer- og studentrollen enn det som er vanlig. Konklusjon Våre erfaringer fra dette prosjektet støtter opp om uttallige andres lignende opplevelser av at både lærere og studenters rolleforståelse er sterkt rotfestet. Vår hovedkonklusjon er kanskje derfor så banal at substansiell endring i de retninger vårt prosjekt la opp til tar tid, og at tålmodighet er en sentral dyd i prosessen. Forskning innenfor feltet IKT i læring kan i liten grad dokumentere at innføring av IKT i seg selv fører til fundamentale endringer i hvordan læringsaktiviteter i skoler blir organisert (Lipponen, 2002). Generelt sett støtter mine analyser opp under dette ved å konkludere med at IKT må legitimeres som attributt til den ordinære faglige virksomheten mer enn som et mål i seg selv. Sentralt her står også at en slik legitimitet også må forankres i vurderingsordningene. Fra flere av PLUTO-prosjektene, inkludert vårt, rapporteres at innføring av digitale mapper har vært viktig i en slik legitimeringsprosess(dysthe & Engelsen, 2004; Hauge, 2003; Ludvigsen & Flo, 2001; Wittek, 2003). Dette er også et eksempel på hvordan IKT kan bidra til å gi utdanningen som helhet større preg av autentisitet. 8

9 Referanser Cicourel, A. V. (1982). Interviews, Surveys, and the Problem of Ecological Validity. American Sociologist, 17(s ). Cole, M., Hoos, L. & McDermott, R. P. (1997). Concepts of ecological validity: Their differing implications for comparative cognitive research. I M. Cole, Y. Engeström & O. Vasques (Red.), Mind, Culture, and Activity. Cambridge: Cambridge University Press. Dysthe, O. & Engelsen, K. S. (2004). Portfolios and assessment in teacher education in Norway. A theory based discussion of different models in two sites. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(2) (s ). Engelsen, K. S., Andersen, V., Eide, E., Jernes, M., Røsseland, S., Økland, N. T. & Andersland, S. (2000). Organisatoriske og pedagogiske innovasjonar basert på heilskapleg integrering av IKT. Stord: Høgskolen Stord/Haugesund. Hauge, T. E. (2003). Læringsmapper som fornyingsredskap i praktisk-pedagogisk utdanning. I O. Dysthe & K. S. Engelsen (Red.), Mapper som pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. (s ). Oslo: Abstrakt forlag. Jernes, M. (2003). Modig på nettet. Studenters erfaringer med IKT i praksisveiledningen. Hovedfag, Universitetet i Bergen, Bergen. Johannesen, K. S. (1999). Noen aspekter ved taus kunnskap. PLF-rapport, Program for læringsforskning, Universitetet i Bergen, 2. Koschmann, T., Kelson, A. C., Feltovich, P. J. & Barrows, H. S. (1996). Computer-supported Problem-Based Learning: A Pricipled Approach to the Use of Computers in Collaborative Learning. I T. Koschmann (Red.), CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm (s. 1-22): Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Lipponen, L. (2002). Exploring foundations for computer-supported collaborative learning. I G. Stahl (Red.), Computer Support for Collaborative Learning: Foundations for a CSCL communit. Proceedings of the Computer-supported Collaborative Learning 2002 Conference. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Ludvigsen, S. R. & Flo, C. F. (2001). Reforms in teacher education; digital and problemoriented learning environ-ments and new forms of assessment. Paper presentert på NFPF's 29. kongress i Stockholm, 2001, Stockholm. Molander, B. (1996). Kunskap i handling. Gøteborg: Daidalos. Måseide, P. (1997). Feltarbeid i ekspertorganisasjonar. Sjukehuset som arena for sosiologisk forskning. I E. Fossåskaret, O. L. Fuglestad & T. H. Aase (Red.), Metodisk feltarbeid. Produksjon og tolkning av kvalitative data (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Otnes, H. (2003). Arkivskuff eller læringsarena? Lærings- og dokumentasjonssjangrer i digitale mapper. I O. Dysthe & K. S. Engelsen (Red.), Mapper som pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. (s ). Oslo: Abstrakt forlag. Polanyi, M. (1997). The Tacit Dimension. London: Routledge & Kegan, Paul. Salomon, G. (1992). What Does the Design of Effective CSCL Require and How Do We Study Its Effects? SIGCUE Outlook, 21(3) (s ). Schaffer, D. W. & Resnick, M. (1999). "Thick authenticity": New media and authentic learning. Journal of Interactive Learning Research, 2(s ). Vines, A. (2004). Praksis med IKT, Case studie av ein PLUTO-forsøksklasse ved Høgskolen /Stord/Haugesund. Hovedfagsoppgave i pedagogikk, Universitetet i Bergen, Bergen. Winje, G. (2002). En kort rapport fra prosjektet "IKT og nye læreprosesser". Tønsberg: Høgskolen i Vestfold. Wittek, L. (2003). Mapper som lærings- og vurderingsform. Oslo: Unipub forlag. 9