PLUTO Høgskolen Stord/Haugesund Sluttrapport november 2003

Transkript

1 1 PLUTO Høgskolen Stord/Haugesund Sluttrapport november 2003 o Heilskapleg integrering av IKT i lærarutdanningane ved Høgskolen Stord/Haugesund (PLUTO) Institusjon Prosjektleiar Høgskolen Stord/Haugesund Knut Steinar Engelsen e-post: knut.engelsen@hsh.no Sentrale prosjektmedarbeidarar URL Egil Eide (Pedagogikk Allmennl) Margrethe Jernes (Pedagogikk Førskulel.) Nils Tore Økland (Norsk) Sigrid Røsseland (Rektor praksisskule) Anne Kristin Aaseth (Styrar praksisbarnehage) Jostein Tvedte (Pedagogisk informasjonsvitskap) Stord, 11.november Knut Steinar Engelsen knut.engelsen@hsh.no tlf:

2 2 INNLEIING NOKRE KLARE EFFEKTAR AV PROSJEKTET HOVEDKONKLUSJONAR IKT OG FOKUSTRENGSEL KOMPETANSEBYGGING PÅ IKT-OMRÅDET OG KONTEKSTUELT FESTE INVOLVERING AV DEN ORDINÆRE ORGANISASJONEN ORGANISERING AV PLANLEGGINGSPROSESSEN IKT OG PRAKSISAPPARATET NOKRE RÅD UTLEIA AV ERFARINGANE FRÅ PLUTO/HSH TEORETISK FORANKRING LÆRINGS- OG KUNNSKAPSSYN VITSKAPSTEORETISK PERSPEKTIV EVALUERING AKSJONSEVALUERING OPPSUMMERANDE EVALUERING ORGANISERING AV PROSJEKTET ADMINISTRATIV OG FAGLEG ORGANISERING ORGANISERING AV PILOTDELEN ORGANISERING AV OPPSKALERINGSDELEN Forholdet mellom prosjektorganisasjon og den ordinære organisasjonen VALG AV TEKNISKE LØYSINGAR ORGANISERING AV DET FYSISKE LÆRINGSMILJØET PÅ CAMPUS TEKNISKE LØYSINGAR I PRAKSISAPPARATET NETTBASERT LÆRINGSPLATTFORM (LMS) ORGANISERING AV STUDENTANE SITT ARBEID STUDENTAR SOM MEDSKAPAR STUDENTAKTIVE LÆRINGSFORMER IKT INTEGRERT I DEI FAGLEGE OPPLEGGA FOKUS PÅ PRAKSINÆRLEIK ALTERNATIVE VURDERINGSFORMER ERFARINGSFORTELLINGAR/PRAKSISBESKRIVELSAR MELLOMKRIGSROMANAR: EIT TVERRINSTITUSJONELT PROSJEKT ELEVTEKSTDATABASEN PROSJEKT NORDBYGDA FAKTADEL ØKONOMIRAPPORT: PUBLIKASJONAR KNYTT TIL PLUTO/HSH ANNAN LITTERATUR... 30

3 3 Innleiing PLUTO-prosjektet ved HSH omfattar to hovudprosjekt: ADL-LUT og PLUTO-prosjektet som begge var intiert gjennom søknadsprosessar som starta hausten Desse vart slått saman til eitt prosjekt, frå og med hausten I denne rapporten vert desse to prosjekta difor omtala som eitt: PLUTO/HSH. Avsluttande evalueringsrapport frå ADL/LUT prosjektet vart levert i Sluttrapporten er søkt utforma i høve til rammeverk gitt av Programstyret for PLUTO v/ Sten Ludvigsen i mail datert Rapporten er ført i pennen av prosjektleiar Knut Steinar Engelsen. Sjølv om ein har søkt så langt råd er å basere teksten på fleire perspektiv, er det ikkje mulig å legge skjul på at rapporten sitt hovudpesperspektiv er prosjektet sett frå prosjektleiar og sentrale prosjektaktørar sin posisjon. Konklusjonar og anbefalingar må difor også vurderast i høve til dette. PLUTO/HSH er tufta på prosjektbeskrivelsen som også utgjer HSH sin søknad om å delta i prosjektet. I denne beskrivelsen er det to hovudspørsmål som er løfta fram: kan teknologien tilføre fagundervisninga nye dimensjonar, både på innhalds- og metodesida? kan virtuelle kommunikasjons- og samarbeidsarenaer skape nye og betre vilkår for praksis-/teorirefleksjon og kunnskapsutvikling i relasjon til praksisfeltet? På det første spørsmålet er det ikkje vanskeleg å seie at svaret må bli eit klart og eintydig ja. Rapporten vil gje nokre utdjupande forklaringar på dette. Generelt viser våre data at innføring av IKT i den ordinære læringsverksemda ikkje kan sjåast på eller vurderast som ein isolert sak. Om IKT skal få innverknad og legitimitet i læringskulturen kan ein ikkje legge eit reint teknologisk perspektiv til grunn for design og forsking på feltet. Vi har her støtta oss på Gavriel Salomon som framhevar at perspektivet må vere orkestreringa av heile læringsmiljøet (Salomon 1995), noko som omfattar både læreplanar, elevar og lærarar si målforståing, den sosiale interaksjonen med meir. Eit sentralt utgangspunkt har difor paradoksalt nok vore å skape ein situasjon der dei digitale reiskapane blir transparente. På den eine sida trer reiskapane i bakgrunnen og blir usynlege, ein tenker ikkje over at dei er der, og dei vert ikkje sett på som eit mål i seg sjølv, men som eit naturleg og integrert aspekt ved læringsøkologien. På den andre sida blir dei synleggjerande gjennom å opne opp for nye publiseringsmåtar og nye samarbeidsformer, mediert gjennom reiskapane (Lave & Wenger 1993, s. 102), som til saman også kan utgjere nye pedagogiske dimensjonar. Vår erfaring tilseier at skal dette skje, må dei digitale reiskapane få ei klar og genuin kontekstuell forankring. Når det gjeld det andre spørsmålet er det ikkje like lett å gje eit kort oppsummerande svar. Dette spørsmålet omhandlar så komplekse felt at 3-år er for kor tid til å få fram eintydige svar. Rapporten viser likevel nokre erfaringar vi har gjort og antydar nokre problemområde som bør utviklast og studerast nærare. Våre erfaringar kan tyde på at det framleis er stor motstand i lærar- og praksislærarmiljøet mot å gå seriøst inn i ei utprøving av IKT-baserte kommunikasjonskanalar som mediator for refleksjon. Slik er våre erfaringar i stor grad i samsvar med det Bent B. Andersen (2003) og Vuokari (2003) konkluderer med, nemleg at innføring av IKT og Internett i læringsarbeidet gjerne utviklar seg i to fasar, der undervisarar og studentar i fase 1 nyttar nettbasert dialog og samarbeid først og fremst til å lette 1 Sjå:

4 4 administrative byrder. Og at det først er i fase to at ein også tek i bruk den nettbaserte dialogen til meir reflektive dialogar og til å etablere nye pedagogiske arenaer. Vi må derfor konkludere med at det nok tek lengre tid og er meir smertefullt enn først antatt å få tatt i bruk den nettbaserte dialogen som ein sentral mediator for refleksjon i praksis, og som premissleverandør for utforming av læringsmiljø. Vi har likevel i våre data og analysar funne eksempel på at den nettbaserte dialogen ser ut til å tilføre rettleiingsprosessen nye kvalitetar. Interessant eksempel her er både dei funn Margrethe Jernes presenterer i si hovudfagsoppgåve Modig på nettet, at studentane blir modigare i sin kommunikasjon med praksisrettleiarar i den netbaserte dialogen, men også dei klare indikasjonane vi ser i blant pilotstudentane i allmennlærarutdanninga om at chat har blitt ein viktig kanal for samarbeid og relasjonsbygging, både internt i studentgruppa og i høve til studentgrupper på andre institusjonar. Når ein skal oppsummere PLUTO/HSH er det også nærliggjande å spørje kva som har skjedd med dei studentane som fått føle PLUTO mest på kroppen. Her er det naturleg å ta utgangspunkt i dei data vi har henta inn frå pilotgruppa i almennlærarutdanninga, som nok er den studentgruppa som har hatt eit opplegg som er lagt nærast opp til dei grunnleggjande ideane i prosjektbeskrivelsen. Desse melder eintydig tilbake at dei meiner dei har hatt eit meir krevjande studie enn studentar som har følgt meir tradisjonelle opplegg. Vi har ikkje gjennomført systematiske komparative undersøkingar knytt til dette, men det er liten grunn til å tvile på at studentane si eiga oppleving her er i samsvar med røyndomen. Både eigne observasjonar og ei gjennomgang av studentane si eiga argumentasjon er med på å bygge opp under ein slik antagelse. Desse studentane peikar også på at det tek ei viss tid før IKT går over frå å vere ei belastning i læringsarbeidet til å bli ei støtte. Spesielt gjennom det 3. året av deira studieperiode fekk vi klare indikasjonar på at desse studentane gjennomgåande var langt meir reflekterande i høve til eiga og andre si læring enn kva som var vanleg i andre studentgruppe. Dette inntrykket vart stadfesta av sensor Eva Isachsen sin rapport frå avsluttande eksamen i pedagogikk, der ho m.a. skriv: Studentene i Plutoprosjektet skilte seg klart ut ved til dels glimrende pedagogiske resonnement og sammenhengende refleksjon, og en iver og engasjement som jeg aldri før har opplevd i en slik sammenheng. Resultatene ble derfor etter min vurdering også ekstremt gode 58% med karakterer fra , 21% fra og 21% fra Studentenes refleksjoner lå på et til dels meget høyt faglig nivå. Det skal her sies at de hadde et trygt utgangspunkt dette var oppgaver og temaer de selv hadde valgt ut for presentasjon og som de hadde arbeidet med over tid og reflektert mye over, både skriftlig og muntlig. Desto mer gledelig var det at de fleste var i stand til å gripe fatt i sensorenes innspill og formuleringer på en måte som drev samtalen framover: innføring av flere perspektiv og nye synsvinkler sperret ikke for studentenes tenkning, tvert i mot, studentene viste en evne og vilje til å være med på ferden. De brukte sine pedagogiske kunnskaper på en praksisnær måte, like fullt var de i stand til å definere pedagogiske fagbegrep.. De fleste studentene viste et meget bevisst forhold til egen læring, ikke minst fordi samtlige beskrev sine store frustrasjoner spesielt fra første studieår. Fra å være skoleflinke i en formidlende og kunnskapsreproduserende skole og/eller med erfaring fra et ikke tenk, men produser arbeidsliv, så var overgangen til et pedagogikkstudie som ville ta et sosial-konstruktivistisk læringssyn på alvor, et kjempesprang. Disse studentene har mestret dette, men det har kostet av innsats, vilje og evne til å kjempe fram sin egen kunnskap. For å beskrive dette brukte de faglige begrep fra kognitiv og sosial konstruktivisme. Metakognitive ferdigheter, en bevissthet om egen kunnskap og om hvordan denne kunne utvikles, ble koblet til de mange praktisk prosjektene de hadde deltatt i, ikke minst spilte Nordbygda skole-prosjektet en sentral rolle i studentenes tenkning om egen læring og utvikling.

5 5 1 Nokre klare effektar av prosjektet o Fokuset på IKT er vesentleg sterkare i alle aktørgruppene når det gjeld formidling av informasjon og fagstoff o Arbeidsmåtane er endra i dei fleste faglege opplegga i retning meir bruk av studentaktive læringsformer o Innføring av IKT har vore medverkande årsak til endra arbeidsmåtar i einskilde fag o Vurderingsordningane er radikalt endra i retning av meir bruk av mapper og mindre bruk av tradisjonelle pensumbaserte eksamenar o Praksisfokuset er sterkare i utdanningane o Praksisorganiseringa er endra frå å vere individorientert til å vere institusjonsorientert o Studentane og praksislærarane er meir involvert i utforming av dei faglege opplegga enn før o Synkron nettkommunikasjon, chat, er mykje brukt som kommunikasjonsplattform mellom studentar o ClassFronter som felles LMS for utdanningane har etablert seg som ein naturleg arena for formidling av informasjon og fagstoff, men i mindre grad som mediator for kommunikasjon og samarbeid. o Studentane brukar skriftlege refleksjonar i større grad enn før o I førskulelærarutdanninga blir det gitt meir rettleiing i praksis når ein har teke i bruk rettleiing via virtuelle fora. 2 Hovedkonklusjonar PLUTO/HSH omfattar to utdanningar: førskulelærarutdanninga og allmennlærarutdanninga. Ulikskapar ved desse utdanningane, både når det gjeld innhald og organisering gjer at erfaringane vi har hausta har vore noko ulike frå utdanning til utdanning. Det er likevel nokre klare konklusjonar som gjeld begge utdanningane vi vil trekke fram. Først vil vi trekke fram 5 problemområde som var spesielt sentrale i PLUTO/HSH. Deretter vil vi liste opp nokre andre felt som oppsummerar effektane av prosjektet. Dei problemområda som vi skisserer opp har dukka opp i ulike fasar av aksjonsdiskusjonane i prosjektet. Heilt frå første fase av har ein søkt å omgrepsette dei sentrale erfaringane ein har gjort og dei utfordringane ein har støtt på. I aksjonsdiskusjonen har ein så prøvt å reflektere desse omgrepa også i høve til aktuell teori. Omgrepet fokustrengsel dukka t.d. tidleg opp i diskusjonane. Ved å ta tak i og sentrere diskusjonen rundt dette omgrepet fekk ein sett fenomenet i fokus samstundes som ein fekk strukturert diskusjonen slik at denne vart ført opp på eit til dels analytisk nivå. Problema ein møtte vart soleis drøfta i vidare perspektiv enn i det reint praktiske, og diskusjonen stimulerte til ei bevisstgjering når det gjeld dei ulike posisjonane dette fenomenet kunne betraktast i høve til. Dette igjen danna grunnlaget for vidare aksjonar, både for å føre vidare prosjektet sin ide, men også for å finne tiltak for å løyse dei problema vi møtte undervegs. Slik vart også PLUTO/HSH det aksjonsforskingsprosjektet (Tiller 1991, Kalleberg 1994) ein la opp til at det skulle bli. 2.1 IKT og fokustrengsel Konklusjon: Det må skapast tid og rom i studiet om IKT skal bli eit sentralt aspekt. Dette føreset at noko av det gamle må takast bort. Gjeld både innhald og metode. I søknadsfasen vart det i diskusjonane i fagmiljøet ofte framheva at skulle vi endre utdanningane våre slik at praksis og IKT fekk sterkare fokus og ei meir sentral rolle så måtte dette føre til at noko av det gamle måtte bort. Gjennomføringsdelen av prosjektet viser at dette var lettare sagt enn gjort.

6 6 Både evalueringsrapportar og grundigare feltstudium påviser at alle aktørgruppene opplevde sterk grad av fokustrengsel, spesielt i første delen av prosjektet. Omgrepet fokustrengsel her er assosiert med tids- og innhaldspress og har som konsekvens opplevd mangel på tid til refleksjon. Prosjektbeskrivelsen sin føresetnad om at dei ulike arenaene skulle møte kvarandre i eit felles rom med IKT som ein av dei sentrale katalysatorane (sjå modellen under) viste seg å vere vanskelegare å gjennomføre enn føresett. Det var ikkje vanskeleg å få aktørane til å prøve ut nye metodar og reiskap, men vi fekk større problem med å frigjere rom og tid til det nye. IKT og praksisfokus vart difor i byrjinga i stor grad eit add-on meir enn eit integrert aspekt ved dei fagleg opplegga. I prosjektet sette vi difor tidleg omgrepet fokustrengsel på dagsorden som eit svært sentralt omgrep for aksjonsdiskusjonane. Det vart også gjort konkrete grep for å unngå for stor grad av fokustrengsel. Eit av desse grepa var å straumlinjeforme arbeidet i utviklings- og fagteama noko meir enn i startfasen av prosjektet, samstundes som det vart lagt større vekt på konkret, langsiktig semesterplanlegging. Pilot-studentane i PLUTO 2 sine erfaringsfortellingar og rapportar frå fagmiljøa tyder på at fokustrengselsproblemet vart dempa i løpet av studiet, noko som i stor grad ser ut til å ha samanheng med at etterkvart som aktørane utviklar IKT-kompetanse går IKT over frå å vere eit problem til å bli eit reiskap også for rasjonalisering og effektivisering av læringsarbeidet Studentaktive læringsformer Lærarskulen Skulestova Fag Fag Fag Lærarskulen Skulestova IKT Studerkammeret Studerkammeret Fag Frå Til Figur 1: Denne modellen oppsummerer kjernen i aksjonsdelen av PLUTO/HSH. Ved hjelp av m.a. IKT ønskte vi å etablere ein fysisk og virtuell fagleg-dadaktisk arena for praksis/teori refleksjon for å få næare kontakt mellom dei ulike læringsarenaene i utdanningane Kompetansebygging på IKT-området og kontekstuelt feste Konklusjon: Kompetansebygging på IKT-området må inngå som obligatoriske aspekt ved den ordinære opplæringa i faga HSH har lang erfaring med IKT-opplæring av lærarar og lærarstudentar på ulikt nivå. I stor grad har denne erfaringa gitt ei god ballast også i høve til PLUTO. På den andre sida viser PLUTO-prosjektet at det å skulle innføre IKT-verktøy som sentralt obligatoriske reiskap i den 2 PLUTO/HSH er organisert i ein pilot-del og ein oppskaleringsdel. Sjå meir om dette seinare i rapporten.

7 7 faglege verksemda gir heilt nye utfordringar. Det å ta i bruk dei mest grunnleggjande verktøya som teksthandsaming og epost byr på få problem. Men alt tidleg i prosjektet kom det klart fram at meir avansert IKT-bruk, som gjerne også utfordrar tradisjonelle lærings- og undervisningsmåtar, ikkje legitimerte seg sjølv korkje i studentgruppa, i fagmiljøet eller ved praksisinstitusjonen. Snarare tvert om. For ein del av studentane vart IKT opplevd meir som eit problem enn som eit hjelpemiddel dei første semestera av studiet. For mange praksislærarar var kompetansebarrieren så stor at IKT i stor grad vart valt bort. I deler av fagmiljøet var det også stor motstand mot å ta IKT på alvor i høve til faget. Altså vi opplevde eit legitimeringsproblem i høve til IKT. Nøkkelen til å få alle aktørane til i større grad å forplikte seg i høve til å utvikle IKTkompetanse viste seg å vere det å la IKT bli legitimert gjennom ordinære faglege oppgåver. Den isolerte IKT-opplæringa hadde liten verdi for mange studentar. Når t.d. opplæring i nettpublisering derimot vart knytt til emnet Nettstadsjanger i norsk som eit obligatorisk emne i faget, vart dette IKT-aspektet møtt på ein heilt annan måte blant studentane. Desse erfaringane gjorde at vi no i større grad gjennomfører den grunnleggjande IKTopplæringa som ordinær del av opplæringa i faga. Dette gjeld i hovudsak pedagogikk i førskulelærarutdanninga og norsk og matematikk i allmennlærarutdanning, då desse faga er svært sentralt plasserte i det første studieåret. Gjennom prosjektet har vi erfart at utvikling av IKT-kompetanse er eit komplisert felt med omfattande kontekstuelle implikasjonar. I det vidare utviklingsarbeidet ved HSH vil arbeidet med å utvikle opplæringsarenaer som er felles for dei ulike aktørgruppene: studentar, praksislærarar og faglærarar, ha høg prioritet. Her vil vi også legge vekt på å integrere det analytisk kritiske perspektivet i utviklingsarbeidet. 2.3 Involvering av den ordinære organisasjonen Konklusjon: Heilskaplege innovasjonsprosjekt må grunnleggjande festast i den ordinære organisasjonen. Dette gjeld både i planleggings- og i gjennomføringsfasen. Tidleg i gjennomføringsfasen kom det klart fram at PLUTO/HSH i for liten grad involverte den ordinære organisasjonen. Det kom tidleg fram teikn som kunne tyde på at PLUTO-delen var i ferd med å lausrive seg frå den ordinære delen av utdanningane, og at ein i oppskaleringsfasen i liten grad let modellane som var utvikla i PLUTO/HSH danne grunnlaget for oppskaleringsdelen. Det vart difor alt hausten 2000 teke initiativ overfor avdelingsleiinga for i sterkare grad å involvere og dermed også forplikte den ordinære faglege og administrative leiinga overfor prosjektet. Spesielt la ein vekt på å få plassert studieleiarane, som i praksis hadde ansvar for drift av utdanningane, i ei sentral rolle i prosjektorganisasjonen. I førskulelærar-delen av prosjektet førte dette til ei god samansying av PLUTO-delen og den ordinære delen av utdanninga. I allmennlærarutdanninga viste dette seg å vere meir komplisert, noko som kan betraktast i høve til to hovudperspektiv: 1. Frå PLUTO-perspektivet vart situasjonen opplevd som at den ordinære organisasjonen i oppskaleringsdelen i all for stor grad neglisjerte tilrådingar og modellar som vart spelt inn frå PLUTO og i for stor grad tilbakeførte utdanningane til det gamle. 2. Frå den ordinære organisasjonen sitt perspektiv vart situasjonen til dels opplevd slik at PLUTO sine råd og modellar var for radikale og urealistiske og at dei ikkje let seg gjennomføre i ordinær drift. Det ser likevel ut som at ein kan sameinast om følgjande konklusjon: i gjennomføringa av eit heilskapleg prosjekt må ein i alle fasar sikre forpliktande involvering frå sentrale aktørar i leiinga og dei som har ansvaret for den ordinære drifta av utdanningane, og at PLUTO/HSH, spesielt i startfasen av prosjektet, undervurderte dette forholdet noko.

8 8 Sjølv om vi ikkje kan gje eintydige svar på kvifor oppskaleringsprosessen fungerte ulikt for dei to utdanningane har vi indikasjonar på at følgjande faktorar virka inn: - talet på involverte aktørar (gruppa av allmennlærarstudentar, fagpersonar og praksis var omlag dobbel så stor som i førskulelærarutdanninga) - det var større kontinuitet blant fagpersonalet i førskulelærarutdanninga - studieleiar i førskulelærarutdanninga har hatt sentral rolle i tilsvarande innovasjonsprosess tidlegare og har dermed utvikla eit sterkt eigarforhold til det overordna læringssynet som ligg til grunn for PLUTO/HSH. 2.4 Organisering av planleggingsprosessen Konklusjon: Tverrfaglege team dannar god basis for samarbeid på tvers av aktørgrupper Den faglege organiseringa i utdanningane er delegert til tverrfaglege team 3 for dei ulike klassane. Desse teama er sett saman på følgjande måte: - alle faglærarane som har undervisningsoppgåver i gruppa - representantar for studentane - representantar for praksiskulen/barnehagen (rektor/styrar og praksislærarar) Rapportane frå ulike aktørgrupper er gjennomgåande positive til arbeidet i fag- og utviklingstema, spesielt etter at ein har redusert møteverksemda i høve til kva som var tilfelle i tidlege fasar av prosjektet. Desse teama har utvilsomt ført til nærare samarbeid mellom dei ulike aktørgruppene og også opna opp for større involvering av praksislærarane og studentane i den faglege planlegginga. Studieleiarane uttrykker dette slik: Som studieleder mener jeg fagteamet er et viktig forum som bør fortsette. Dette har bidratt til tettere kontakt med praksisfeltet. Det er et bra forum for evaluering av de ulike perioder siden både faglærere, praksisfeltet og studentene er med (studieleiar, førskulelærarutdanninga). Avslutningsvis vil eg peike på at erfaringane som er gjort med fagteam/kullteam dette studieåret tilseier at vi bør halde fram med fagteam for kvar klasse (studieleiar, allmennlærarutdanninga) 2.5 IKT og praksisapparatet Konklusjon: Mangel på utstyr og infrastruktur i praksisapparatet hindrar integrering av IKT i praksisopplæringa I allmennlærar utdanninga viste det seg vanskeleg å få praksislærarane aktivt involverte i teknologirike praksisprosjekt. Det var også vanskeleg å få dei til å ta i bruk dei digitale kommunikasjonsarenaene i sin kommunikasjon med studentar og fagmiljø. Ei omfattande feltstudie utført av hovudfagsstudent Arne Vines konkluderer med at manglande teknologisk infrastruktur i praksisfeltet er eit alvorleg hinder for å kunne integrere IKT som ein betydningsfull komponent i praksisopplæringa. Vines sine analyser viser vidare at den teknologiske infrastrukturen legg sterke føringar på dei pedagogiske prosessane og læringsaktivitetane som impliserer bruk av IKT i alle delane av praksisopplæringa. Hans hovudkonklusjon er difor at..ein i framhaldet må satse systematisk og langt sterkare på å utvikle praksisfeltet med omsyn til IKTopplæring, fagleg-didaktisk bruk av IKT i klasserommet og lokal skuleutvikling. Dermed så vil framtidige lærarstudentar kunne få betydingsfulle rollemodellar og adekvat trening i pedagogisk integrasjon av IKT, i eit stimulerande og utfordrande læringsmiljø. Ei slik satsing vil på sikt auke sjansen for at både praksislærarar og morgondagens lærarar vil bli i stand til å kunne integrere IKT og datastøtta samarbeidslæring på breiare basis (Arne Vines (under arbeid)). 3 Teama knytt til pilotklassane er kalla utviklingsteam, medan dei andre teama er kalla fagteam. I stukturen er utviklingsteama i prinsippet overordna fagteama.

9 9 Margrethe Jernes presenterer i si hovudfagsoppgåve Modig på nettet, basert på djupneintervju av to førskulelærarstudentar og ein praksislærar, nokre interessante funn knytt til nettbasert rettleing av førskulelærarar. Hennar studie tydar på at studentane opplever at rettleiing over nettet gir gode mulegheiter til å utvikle eigen refleksjon, og at dei torer å setje ord på dei kritiske refleksjonane sine i dei virtuelle diskusjonsforuma. Det synes derfor som at dei virtuelle kommunikasjonskanalane har utvida rettleiingsprosessen i høve til praksis. Studentane fortel i samband med dette at dei får ei utvida rettleiing der dei no i større grad tek utgangspunkt i erfaringar frå praksis. Jernes sitt materiale gir i tillegg ein indikasjon på at denne rettleiingssituasjonen også utvidar praksislæraren si ramme for forståing og refleksjon. I følgje Jernes seier informantane at deira utbytte av IKT i retleiingsprosessen var avhengig av (i) den konstruktive dialogen, (ii) dyktige rettleiarar, (iii) eigne praktiske erfaringar og (iv) delaktighet, usemje og oversikt. Hennar konklusjon er difor at det kan synest som om datateknologien bør nyttast i nær tilknyting til sosial praksis som for eksempel praksisbarnehagane og dei som er rettleiarar og lærarar for studentane i praksis. Først då vil IKT kunne utvikle seg til å bli ein mediator for kritisk refleksjon i praksis. 3 Nokre råd utleia av erfaringane frå PLUTO/HSH På bakgrunn av våre hovudkonklusjonane vil vi kome med følgjande råd når det gjeld det vidare arbeidet med å integrere IKT i læringsøkologien innafor lærarutdanningane: o IKT må ha eit fagleg fokus/feste og gis fagleg legitimitet gjennom den ordinære faglege verksemda. o Den ordinære organisasjonen må involverast sterkt og forpliktande i innovasjonsarbeidet, i alle fasar. Dette gjeld også leiinga på alle nivå som i særskild grad må forpliktast i høve til endringane. o IKT-aspektet må vere tydeleg og ha eit visst omfang om det skal ha innverknad på pedagogikken. o Ein må i innovasjonen legge større vekt på å problematisere det å gje plass til ny teknologi og nye arbeidsmåtar. Kanskje den rette strategien er å byrje med å diskuterer kva som kan takast bort før ein introduserer nye ting? 4 Teoretisk forankring 4.1 Lærings- og kunnskapssyn PLUTO/HSH sitt epistemologisk fundament for praksisbasert læring og forsking er konstruert på basis av ulike teoretiske retningar, også med tildels ulikt ontologisk utgangspunkt og fokus. I staden for å sjå på desse teoretiske tilnærmingane som konkurrerande har vi lagt vekt på å finne grunnleggjande likskapsstrekk når det gjeld syn på læring og kunnskap. Gjennom prosjektet har vi difor søkt å løfte fram den krafta som dei i fellesskap utgjer gjennom sin komplementaritet, også for å unngå unødig stor motstand som følgje av eit for ideologisk dogmatisk utgangspunkt. Det mest grunnleggande fellestrekket i dei tilnærmingane vi har bygd på er at dei alle betraktar kunnskap og læring som noko meir komplekst enn isolerte mentale strukturar. Altså dei fjernar seg frå det kognitive perspektivet som ser kunnskap og læring som eksklusive psykologiske prosessar i individa. Dei betraktar alle læring og kunnskap i eit utviklingsperspektiv, som uløyselig knytt til handling og deltaking i sosiale fellesskap, eller verksemder. Dialogen blir av alle sett på som eit grunnleggande element og føresetnad for kunnskapsutvikling. Dialog her sett på som dialog mellom menneske og

10 10 mellom menneske og dei reiskapane som saman med menneska konstituerer dei praksisfellesskapa kunnskapsutviklinga går føre seg innanfor. Utifrå dette kan ein også slå fast følgjande grunnsettingar, som jo også er fundamentet i det sosiokulturelle perspektivet på læring (Dysthe, 2003): o kunnskap og læring er grunnleggande sosial o kunnskap og læring er situert o læring er mediert o språket er sentralt i læringsprosessar o læring er deltaking i praksisfellesskap Om ein skal framheve nokre teoretiske retningar som bind saman dei perspektiva vi har lagt til grunn for vårt kunnskapsteoretiske fundament, må det vere: o Polanyis og Wittgensteins legitimering av dei tause aspekta ved kunnskap. Her har vi stor grad bygd på Bengt Molander sitt grundig dokumenterte konsept Kunskap i handling (Molander 1998 )og Kjell S. Johannesen si tolking av Wittgenstein sin seinfilosofi og språkspel-tenkinga (Johannesen 1999). o Deweys erfaringsomgrep. Som utgangspunkt erkjenner vi insideren, eller den praktiserande praktikar sin privilegerte posisjon når det gjeld å ha gyldig kunnskap om eit praktisk kunnskapsfelt. Her støttar vi oss på Tone Kvernbekk (2001) sine kritiske refleksjonar over Insider-epistemologien, o Vygotskys teori om den næraste utviklingssone og eit grunnleggjande utviklingsperspektiv på kunnskap og læring. Dette er sjølve fundamentet for det sosiokulturelle perspektivet på læring, m.a. synliggjort gjennom Dysthe (2003) og Säljö (2001) og gjennom virksomhetsteorien (Engeström & Miettinen 1999) og området distribuert kognisjon (Salomon 1993). o Det felles utgangspunkt for både Wittgenstein, Dewey og Vygotsky at kunnskap er grunnleggande situert, noko som ikkje minst er forklart gjennom Lave og Wengers fokus på praksisfellesskapet som kontekst for utvikling og forhandling av meining (Lave og Wenger 1991, Wenger 1998). Implisitt i dette kunnskapsteoretiske fundamentet ligg ein grunnleggande kritikk mot det skulesystemet som er så sterkt forankra i vår kultur, og som også lærarutdanninga har ansvaret for å forvalte og utvikle. Denne kritikken omfattar både dei overordna pedagogiske perspektiva, den kulturelle plassering utdanning har i høve til samfunnet elles, og det organiserings- og planleggingsperspektiv som vert lagt til grunn. På den andre sida representerer skule og utdanning eit sterkt konstituerande element i vår historiske og kulturelle røyndom. I lys av dette har vi lagt til grunn eit økologisk perspektiv i den kontinuerlig pågåande innovasjonsprosessen. Den kulturelle forankringen skulen har i vår kultur i dag, er eit av dei perspektive som har legitimitet i innovasjonsprosessen. Vårt utgangspunkt er likevel følgjande spørjande undring: kanskje kan eit epistemologisk perspektiv, som så klart rettar kritikk mot den posisjon skule og utdanning i dag inntar, vere med på å bevege utdanningssystemet mot ein posisjon som har eit sterkare teoretisk fotfeste enn dagens? 4.2 Vitskapsteoretisk perspektiv Dette utgangspunktet reiser også nokre grunnleggjande spørsmål knytt til forskingsdelen av prosjektet. Kva blir her forholdet mellom forsking og utdanning? Korleis blir studentrolla, praksislærarrolla, lærarrolla og ikkje mins forskarrolla?

11 11 Bengt Molander (1998) framhevar at det å forstå er ein føresetnad for å delta. Men det å forstå føreset igjen at ein forstår bakgrunnen for si eiga deltaking. Ein forstår ikkje ein påstand før ein forstår de spørsmåla som påstanden gir svar på, og det faktum at påstanden er eit svar på spørsmålet (s. 59). På same så utgjer ikkje ei handling kunnskap om ikkje den oppgåva handlinga er sett til å utføre vert innhaldsmessig forstått og forstått som utføring av oppgåva (s. 60). Eit slikt epistemologisk utgangspunkt får ikkje bare konsekvensar for korleis ein betraktar ein student sitt deltakarperspektiv, men også kva forskingsposisjonar ein tek når ein søker kunnskap. I følgje Molander, blir det å tru på ein rein vitskapleg rettferdiggjering av at kunnskap-i-handling har ein bruksform også utanfor vitskapssamfunnet, eit misstak. Kunnskapen sitt brukskrinslaup må vere i naturleg samklang med valideringsprosessen ((vår omsetjing)s.75). Villhelm Aubert (1985) definerer metode i vitskapen som ein framgangsmåte, eit middel til å løyse problem og komme fram til ny kunnskap. Han framhever at eit kva som helst middel som tener dette føremålet, høyrer med til arsenalet av metodar (s. 196). Med sosiologien og dens plassering i vitskapen og verda elles som referanseramme, framhever Aubert viktigheten av å ikkje ignorere dei kunnskapselementa som vanskeleg let seg utleie ved hjelp av avgrensa modellar og strikte undersøkingsmetodar. Utan å ta den posisjon at etnografisk feltarbeid er den einaste gyldige metoden, framhevar Aubert likevel at feltarbeidet som undersøkingsform burde gjerast gjeldande i større utstrekning enn tilfellet er innanfor faget sosiologi og når det gjeld undersøking i eige samfunn. Det dreier seg ikkje berre om å velje metode i konvensjonell form, men også om å velje ein måte å leve på (s. 197). I følgje Aubert blir dette perspektivet stadige viktigare som ei motvekt mot den dominerande innflytelse universitets- og forskingsmiljøa får på studentar og forskarar si oppfatting av den sosiale røyndomen (s. 197). Implisitt i dette må også ligge at problematiseringa av dei oppgåvene ein utfører er eit viktig element i sjølve kunnskapsutviklinga. Koplar ein dette til Molander si alternative tilnærming til kunnskapsomgrepet, der kunnskap blir knytt til kunnskap-i-handling og fenomenet læring, har det vore nærliggjande for oss å fokusere på den konstruktive samfunnsforskninga (Kalleberg, 1994), først og fremst representert gjennom omgrepet aksjonsforskning, som ei aktuell forskingstilnærming innanfor område der ekte kommunikasjon og samarbeid mellom praktikar og forskar synes å vere ein føresetnad for å framkalle substansiell viten. Sentralt innanfor aksjonsforsking står forholdet mellom aksjon og forståing (Tiller 1999, s. 42). På den eine sida har den deltakande aksjonsforskninga som mål å hjelpe menneske og organisasjonar til å utforske sin eigen situasjon for å kunne endre på denne. På den andre sida er målet å kunne hjelpe dei til å ende sin situasjon for å kunne utforske den (ibid s. 39). I dette bilete vil forskar og praktikar drive utvikling på same arena, men med ulike, komplementære roller. Dette føreset likevel at forskarar får mulegheit til å opparbeide forståing og innsikt for praktikaren sin situasjon, samstundes som praktikaren må utvikle briller til å kunne sette seg inn i det vitskaplege grunnlaget for det aktuelle prosjektet. Igjen blir stikkorda samhandling og kommunikasjon sentrale. For å understreke at det her dreier seg om ulike roller, foreslår Tom Tiller å skilje mellom det han kallar aksjonsforsking og veslebroren aksjonslæringa. Aksjon blir her felles nemnar. Forskingsomgrepet blir sterkast knytt til forskaren si rolle og oppgåve, medan læringsomgrepet vert knytt sterkast til praktikaren si rolle (Tiller, 1999,s.39). Ved å skilje disse omgrepa søkjer Tiller å understreke krava til systematikk, metode og teoretisk forankring som må settast til forskinga, samstundes som han presenterer praktikaren si aksjonslæring som viktige, komplementære innslag i grunnlaget for forskinga.

12 12 I vår forsking rundt PLUTO-prosjektet har vi søkt å manøvrere i dette minefulle farvatnet gjennom ein aktiv metadiskusjon for å søke bevissthet om kva roller ein til ei kvar tid har. 5 Evaluering Evalueringsdelen av prosjektet er todelt: 1. aksjonsevaluering, forløpande evaluering som grunnlag for justering av faglege opplegg i prosjektet og 2. oppsummerande evaluering til bruk i prosjektrapportering og i forskingssamanheng. 5.1 Aksjonsevaluering Aksjonsevalueringa i prosjektet vart ivaretatt gjennom dei formelle styringsorgana i prosjektet samt ei rekke allmøte og klassemøter, både knytt til allmennlærarutdanninga og førskulelærarutdanninga. Nokre av desse møteplassane var for alle deltakararkategoriar (studentar, praksislærarar, faglærarar og prosjektleiing). Oppsummeringane frå den aksjonsretta evalueringa er loggført som møtereferat og oppsummerande notat frå evalueringsdiskusjonar og brukt som grunnlag for både aksjonar og forskingsdesign. 5.2 Oppsummerande evaluering 4 Det er gjennomført ei rekke kvalitative forskingsstudie rundt prosjektet. Resultata frå desse studiane er nedfelt i 2 hovudfagsoppgåver og ei rekke publikasjonar på ulikt nivå. Prosjektet vil elles bli forskingsmessig oppsummert gjennom prosjektleiar Knut Steinar Engelsen si dr.polit avhandling som er planlagt ferdigstilt våren Dei dataene vi har lagt til grunn for analysane er av ulik karakter og også henta inn frå ulike posisjonar. I hovudsak består dataene av diverse referat frå formelle organ i prosjektet (prosjektgruppe, utviklings- og fagteam), studentane sine erfaringsforteljingar, transkriberte intervju, eit omfattande feltnotat materiale, også frå ekstern forskar, faglege artiklar basert på analyse av deler av materiale og metaanalyser. Grunnleggande utgangspunkt for forskinga vår har vore å søke forståing for korleis IKT plasserer seg innanfor dei ulike kontekstane i førskule-, og allmennlærarutdanninga. Her har vi spesielt vore ute etter å sjå på kva rolle IKT har fått som medierande reiskap i den kollektive kunnskapsbygginga. Hovudfokus har vore knytt til feltet CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), eit felt som idemessig, i samsvar den teoretiske bakgrunnen for PLUTO/HSH, er sterkt forankra både i den amerikanske pragmatismen, representert ved John Dewey og i den russiske kulturhistoriske skule, først og fremst representert ved Lev Vygotsky. 6 Organisering av prosjektet 6.1 Administrativ og fagleg organisering Formelt prosjektansvar var plassert hos avdelingsstyret ved Avdeling for lærarutdanning, representert ved dekanen. Den daglege drifta av prosjektet, både fagleg og økonomisk var likevel delegert til Prosjektgruppa som består av representantar frå fagmiljøet og praksisapparatet. 1. året var også studentane representerte i prosjektgruppa. Prosjektleiar Knut Steinar Engelsen leia arbeidet i prosjektgruppa, som i hovudsak møttest ein gong kvar månad. Dekanen møtte som observatør i prosjektgruppa. Styringsgruppa, med repr. frå avdelingsleiinga, dei tillitsvalde og prosjektleiar fungerte som referansegruppe for prosjektet. Styringsgruppa utvikla og vedtok organisasjonsmodell for prosjektet i samband med igangsetting av oppskaleringsfasen. 4 Ei oversikt over den forskingsretta evalueringa finn ein her:

13 13 Sjølve undervisningsplanlegginga var delegert til tverrfaglege team med representantar frå faglærarar, studentar og praksisskule. 6.2 Organisering av pilotdelen Prosjektet har vore organisert i ein pilotdel og ein oppskaleringsdel. Pilotdelen av prosjektet er knytt til ei forsøksklasse i førskule- og ei tilsvarande klasse i allmennlærarutdanninga. Førskulelærarklassen vert følgt gjennom eit heilt studieløp medan allmennlærarklassen vert følgt dei 3 første av i alt 4 år. I samarbeid med studentar, lærarar og praksislærarar knytt til pilotklassane utvikla ein modellar for utdanningane som sidan var meint å danne grunnlaget for oppskaleringsdelen, som omfattar alle studentane på dei komande kulla. Pilotdelen vart leia av eit utviklingsteam i førskule- og eit i allmennlærarutdanninga. Desse teama var sett saman av faglærarar, studentar og praksislærarar. 6.3 Organisering av oppskaleringsdelen I oppskaleringsdelen av prosjektet la ein til grunn at den ordinære organisasjonen i avdelinga skulle overta hovudansvaret for å kunne overføre og tilpasse pilot-erfaringane til dagleg drift. Det vart likevel lagt til grunn at organiseringa her skulle skje i aktiv dialog med prosjektorganisasjonen. Som strategisk verkemiddel for å ansvarleggjere den ordinære organisasjonen i høve til innovasjonsarbeidet vart mykje av ansvaret etterkvart overført til studieleiarane for dei to utdanningane. PLUTO-prosjektet vart iverksett etter vedtak i styret for Avdeling for lærarutdanning. Bakgrunnen for dette vedtaket var prosjektbeskrivelsen 5 som også danna grunnlaget for søknad om deltaking i prosjektet. Det var ingen tilfelle i gjennomføringsfasen der avdelingsstyret intervenerte i høve til prosjektet, anna enn innspel som kom frå avdelingsleiinga, først og fremst representerte ved dekan og kontorsjef. 6.4 Forholdet mellom prosjektorganisasjon og den ordinære organisasjonen Før HSH sendte endeleg søknad om deltaking i PLUTO-prosjektet var organisasjonen gjennom ein omfattande prosess som involverte heile det faglege og administrative apparatet. Som det går fram av søknaden så synleggjorde denne prosessen på den eine sida at deler av personalet var grunnleggjande usamd med grunntrekka i søknaden, mens den på den andre sida gjorde det klart at avdelinga som heilskap hadde eit sterkt ønske om å delta i prosjektet. Igangsettinga av PLUTO/HSH var difor i stor grad prega av at eit felles ønskje mellom prosjektorganisasjonen og den ordinære organisasjonen om å realisere dei ambisiøse målsettingane som er nedfelt i prosjektbeskrivelsen 6. Etter at ein det andre året introduserte oppskaleringsdelen av prosjektet vart det etterkvart synleggjort større interessemotsetningar mellom den ordinære organisasjonen og prosjektorganisasjonen, noko som også vil vere naturleg i eit så omfattande innovasjonsprosjekt. Trass dei strategiske organisatoriske grepa ein gjorde for å få til ein symbiose mellom prosjektet og den ordinære organsisasjonen, som t.d. å involvere studieleiarane i fag- og utviklingsteam, fekk dette sett frå prosjektleiarposisjon, begrensa innverknad. Spesielt i allmennlærarutdanninga vart det frå prosjektleiar sin ståstad opplevd at dei nye modellane og rutinane som var utvikla gjennom pilotdelen, tildels vart ignorerte i oppskaleringsdelen, og svært mykje gjekk attende til slik det var før PLUTO-prosjektet. Leiinga i avdelinga ser dette sjølvsagt i eit anna perspektiv. Kontorsjef Erik Bulie uttrykker si oppleving på følgjande måte: Søknad og prosjektbeskrivelse er i denne teksten synonyme omgrep

14 14 Som avdelingens administrative leder har kanskje den største utfordringen vært å forene prosjektets innhold og idéer med forventninger fra styret og fra overordnede myndigheter. Vel vitende om vedtaket i både avdelingsstyret og høgskolestyret om igangsetting av prosjektet våren 2000, har tiden på ingen måte stått stille. Mens prosjektet har utviklet seg som en grasrotaksjon og stilt forventninger til organisatoriske endringer på avdelingsnivå, har saker som bl.a. berører juridiske og avtalemessige forhold, nytt økonomisystem, departementale forventninger om omstilling og fleksibilitet av utdanningsløp, internasjonalisering, med mer, presset på en utvikling som i noen grad har gått i motsatt retning av prosjektets egne mål. Prosjektet har på mange måter tatt stilling til bare deler av ledelsens dagsorden. Dette har for så vidt vært uproblematisk og har selvsagt vært til god støtte for avdelingsledelsen innenfor aktuelle saksområder. Samtidig er det et helt sentralt forhold for å forstå min oppsummering i prosjektet i dette notatet. I den daglige driften av avdelingen har ulike hensyn blitt veid opp mot hverandre når det gjelder oppgaveløsning: hvem som gjør hva, når og hvordan oppgavene skal utføres. Det er undertegnedes oppfatning at prosjektets pådrivere har opplevd at integrasjonen av prosjektet i avdelingens drift har gått tregt og til tider vært fraværende. I mangel av oppfølging fra administrativt hold har skjeen derfor blitt tatt i egne hender i enkelte saker. Eksempelvis kan nevnes saker som ordinært hører inn under praksisapparatet eller hos studieledelsen. I prosjektets første år var dette en rimelig håndterlig affære. I prosjektets andre og tredje år har det derimot oppstått større problemer. Dette fordi atskillig flere studenter og øvingslærere ble involvert. Det ble dernest et spørsmål om hvordan det samlede personalets kompetanse kunne utnyttes best mulig. Studentenes krav om rettssikkerhet og likebehandling ble også et sentralt spørsmål i vurderingen av ny arbeidsdeling mellom stabsfunksjonene og de fagtilsatte. Forventningene om organisatoriske endringer i administrasjonen har nok mange måter vært større enn det som avdelingsledelsen og institusjonsledelsen for øvrig har innfridd. Bakgrunnen og argumentasjonen for formelle endringer har vært for unyansert og til tider bygget på et spinkelt grunnlag. Når det er sagt er det likevel undertegnedes oppfatning at administrasjonen har bidratt til å realisere prosjektets mål, selv om ikke stillinger er endret av den grunn. Eksempelvis kan nevnes arbeidet for å konsentrere praksisopplæringen ved et fåtall grunnskoler slik at hele klasser av studenter har blitt fordelt på samme praksisskole. Samtidig er det all grunn til å si at vi ikke nødvendigvis har lykkes i alle saker. Noe har vært mer tidkrevende enn antatt, mye har vært betinget av personkjemi og av andre tilsynelatende irrasjonelle forhold. (Bulie, Erik, 2003) 7 Valg av tekniske løysingar 7.1 Organisering av det fysiske læringsmiljøet på campus PLUTO/HSH valde i hovudsak å satse på stasjonær pc-løysingar både i undervisningslokaler og i praksisapparatet. Både for å søke ei komplementær rolle i høve til andre PLUTOprosjekt (HiØ og HiVE), men også fordi vi ønska å bruke IKT også som brekkstang for andre fysiske endringar av læringsmiljøet. I prosjektperioden har vi difor søkt å endre den fysiske utforminga av klasseromma frå å vere rom for frontal undervisning til å vere fleksible rom, først og fremst egna for kollaborativt læringsarbeid. Erfaringane med dette er delte. Pilotgruppene, spesielt i allmennlærarutdanninga, melder tilbake at utplassering av PC ar og omorganisering av klasseromma til fleksibel gruppestruktur har medverka til endra fokus frå meir undervisningsretta til meir studentretta læringsaktivitetar. Noko som er i samsvar med målsettinga for prosjektet. Då denne organiseringa skulle overførast til dei komande kulla, oppsto det sterke diskusjonar i kollegiet som avdekka sterke ønskje frå deler av fagmiljøet om å oppretthalde tradisjonelle klasseromsstrukturar. Trass dette har avdelinga valt å oppretthalde ein alternativ, gruppebasert struktur i nokre av klasseromma. Samstundes som ein frå og med hausten 2003 har organisert ei innkjøpsordning for bærbare pc ar til studentane, etter modell frå HiØ og HiVE. 7.2 Tekniske løysingar i praksisapparatet Sentralt i HSH sitt PLUTO-prosjekt har vore å etablere eit tettare samarbeid med praksisapparatet, og utgangspunktet var at praksis skulle få ein meir sentral plass som

15 15 læringsarena innanfor utdanninga enn kva som var tilfelle før. Det var difor eit viktig mål å trekke praksisapparatet inn som integrert del av endringsprosessen. Her var målsettinga å etablere eit felles fysiske og virtuell fagleg didaktisk rom der både studentar, lærarar og faglærarar skulle delta på like vilkår med sine ulike kompetansar. Fordi dei ulike praksisinstitusjonane var dårleg utstyrte med datmaskinar brukte ein midlar frå prosjektet til å subsidiere innkjøp av både bærbare og stasjonære pc ar. Her kjøpte ein i stor grad inn oppgraderte pc ar, såkalla Lilletun-maskinar. Praksisskulane og barnehagane fekk sjølv hovudansvaret for intern opplæring og brukarstøtte. Høgskulen arrangerte likevel nokre kurs i elementær IKT-bruk, med spesiell fokus på bruk av LMS (Classfronter). Det viste seg snart at vegen fram til at praksislærarane skulle bli aktive IKT-brukarar var lang. I studentrapportane blir det difor klaga på at den faglege dialogen på nettet vart mangelfull og i stor grad også heilt fråverande. 7.3 Nettbasert læringsplattform 7 (LMS) I første fase av prosjektet (studieåret 2000/2001) utvikla vi og nytta vår eigen nettbaserte læringsplattform designa etter ønskjer som kom fram gjennom prosjektarbeidet. Gjennom arbeidet med pilotgruppene fekk vi utført eksperiment som ga viktige impulsar til prosjektet. Då oppskaleringsdelen starta vart studentmassen så stor at vi måtte gå over til eit etablert system for å kunne handtere det heile administrativt. Som LMS valde høgskolen då ClassFronter 8. Tilbakemeldingane frå studentar og fagmiljøet tyder på at innføring av ClassFronter førte til auka merksemd på IKT i læringsarbeidet. Førebels ser det ut for at dette først og fremst er knytt til formidling av beskjeder og fagstoff, samt innlevering av oppgåver. Bruken av dei asynkrone diskusjonsarenane varierer i stor grad frå gruppe til gruppe. Chatfunksjonen i Classfronter er med få unnatak lite nytta. Her ser det ut for at studentane vel å nytte Microsoft Messenger(msn). Spesielt i diskusjonane om kva digitale løysingar ein skal velje i samband med den mappebaserte pedagogikken står spørsmålet om ein skal bruke eit lukka LMS eller åpne nettbaserte løysingar sentralt. Det uheldige med dei lukka læringsplattformane er at mange assosierte aktørar i studentane sin kvardag, som kjærastar, foreldre, kollegaer m.m. ikkje får høve til å følgje med i studenten og studentgruppene sin arbeidsprosess. 7.4 Organisering av studentane sitt arbeid I prosjektbeskrivelsen la vi til grunn nokre grunnleggjande endringsprinsipp som skulle legge føringar for det pedagogiske innovasjonsarbeidet. Desse prinsippa har ein søkt å heve fram i diskusjonane på alle nivåa i prosjektet Studentar som medskapar Endringsprinsipp: fokus på studenten som medskapar av innhaldet i studiet Det å sikre at studentane både skal ha muligheter og plikter i høve til å forme sitt eige studie har vore ei prioritert oppgåve. Organisatorisk er dette gjort slik at studentane er representerte i utviklings- og fagteam, samstundes som dei tillitsvalde fekk eit utvida ansvar for å dra i gong pedagogiske diskusjonar i gruppene. I første delen av prosjektet la ein opp til ei radikal endring i prosedyrane for utforming av semesterplanane, med vekt på at student- (og praksislærarmedverknaden) skulle vere reelle og aktive medverkarar, og at studiet ikkje skulle vere forma ferdig ved semesterstart men at det skulle kunne formast undervegs, 7 Omgrepet nettbasert læringsplettform er her nytta synonymt med det mykje brukte omgrepet Learning Management System (LMS) 8 ClassFronter

16 16 sjølvsagt med utgangspunkt i eit rammeplanbasert rammeverk. Generelt sett opplevd studentane dette som svært positivt, samstundes som nokre nok vart litt overumpla av å bli pålagt eit slikt ansvaret. Følgjande studentuttaler kan illustrere korleis dette vart opplevd frå ulike posisjonar: Men ein ting er sikkert og det er at eg har misunt dei om hausten der dei sit med sine planar for heile semesteret, medan me ikkje eingong har visst kva som skulle skje påfølgjande veke (student pilotklassen alu). Som student har jeg blitt tatt med på viktige vei valg underveis, noe som har skapt et særegent eierforhold til min egen utdanning (student pilotklassen alu). Vi har hatt en viss påvirkningskraft, men mye har også vært fastsatt av lærerne på forhånd. Men det er vel slik det må være i en utdannelse. Men på den annen side har vi egentlig stor påvirkningskraft når det gjelder utdannelsen vår. Vi sier vår mening om hvordan vi vil ha det, og mye av det har vi fått igjennom, f. eks. når det gjelder lengden på dagene, individuelle oppgaver etc. (student pilotklassen flu) Til å begynne med syns jeg det var frustrerende at det ble gitt så uklare rammer og instrukser i forhold til teori og innhold i oppgaver. Jeg viste ikke helt hva jeg skulle lete etter eller hvordan jeg skulle finne aktuelt stoff. Jeg klarte ikke helt og knytte teori og praksiserfaringer sammen. Etter hvert har jeg lært å stole på mine egne kunnskaper og se ting sammen med hverandre ut fra en sammenheng. Jeg vet hvordan jeg skal bruke de kunnskaper jeg har, og har tro på det arbeidet jeg gjør. Jeg vet at jeg kan mestre utfordringer og jeg er ikke redd for å søke hjelp og veiledning for å forstå problemer og få andre synspunkter på saker. (student pilotklassen flu) Om korleis det vart opplevd å delta i utviklingsteamet seier ein av studentane: Teamet har nok framtvunget et tverrfaglig samarbeid også seksjonene i mellom. Faglærernes forkjærlighet for eget fag har måttet vike for studentenes samlede behov og utfordringer underveis (student pilotklassen alu) 7.5 Studentaktive læringsformer Endringsprinsipp: stor vekt på studentaktive læringsformer som t.d. problembaserte, prosjektorganiserte, tverrfaglege og praksisnære faglege opplegg HSH avdeling for lærarutdanning hadde ved oppstarten av PLUTO-prosjektet nokre år hatt som strategisk målsetting å å få til eit perspektivskifte der hovudfokus vart endra frå lærarstyrt undervisning til studentaktive læringsformer. Deltaking i PLUTO-prosjektet førte til ekstra fokus på dette og gjennom dei 3 prosjektåra har det skjedd eit reelt perspektivskifte her. Gjennomgåande vert det no undervist mindre og meir av den faglege aktiviteten er knytt til problemorientert og temabasert prosjektarbeid, også med sterkare grad av praksisforankring. Følgjande studentsitat viser korleis fokuset på studentaktive læringsformer også fekk innverknad på studentane sin metarefleksjon: I dag ser jeg at læringssynet jeg har utviklet er sterkt farget av pedagogikken PLUTO prosjektet er tuftet på. Jeg er grunnleggende konstruktivistisk i mitt syn på læring, og ønsker å være en representant for den prosessorienterte undervisningskulturen (student pilotklassen alu). Likevel tror jeg at et bevisst læringssyn er viktig for og kunne formidle en helhetlig læring i skolen. Jeg har et ønske for mitt eget læringssyn og det er at det aldri må bli statisk (student pilotklassen alu). I gjennom heile utdanninga, har lærarane stått minimalt framme framfor tavla og undervist oss i det me skal lære for å verta goda lærarar, noko som har gjort at klassen har måtta engasjere seg meir i undervisninga. Det meinar eg er positivt (student pilotklassen alu).

17 17 Ei klar bieffekt av det sterke fokuset på studentaktive læringsformer og studentmedverknad har vore at studentane også har blitt merkbart meir kritisk overfor det dei blir servert frå utdanningsinstitusjonen. I løpet av tre år har klasse a3c vært med på mange evalueringsrunder av prosjektet. Jeg har derfor vært nødt til kontinuerlig å reflektere over eget læringsutbytte, organiseringsformer ved studiet, ulike metodevalg og evalueringsordninger. Jeg er som student blitt overrakt ansvaret for å tilegne meg de nødvendige ferdighetene og kunnskapene jeg trenger for å bli en god lærer. Dette ansvaret har gjort meg svært kritisk ovenfor hvordan høyskolen har lagt opp undervisningen (student 2 pilotklassen alu). 7.6 IKT integrert i dei faglege opplegga Endringsprinsipp: stor vekt på å integrere bruk av IKT i dei faglege opplegga Som lærarutdanningsinstitusjon har HSH sidan midten av 80-tallet hatt sterk fokus på IKT i læring. Trass dette har vi tilliks med dei fleste andre lærarinstitusjonane strevd med å få IKT inn som eit naturleg og integrert reiskap i læringsarbeide innanfor utdanningane. Vi har hatt eit breitt fokus når det gjeld å ta i bruk IKT som del av det faglege arbeidet og vi har gode eksempel på at IKT har kome inn som eit aspekt som også har ei rolle når det gjeld å forme ny praksis. Tilbakemelding frå studentane tyder på at PLUTO/HSH har sett fokus på IKT i faga. Følgjande studentutsagn kan underbygge dette: Vi bruker jo ikt i alle fagene. Vi skriver oppgaver på data og sender dem på mail, eller legger dem ut på nettet. Dette er veldig lærerikt. Jeg synes det er bra at vi bruker mye ikt i fagene (student i pilotklassen flu) Vi bruker mye IKT når vi skriver oppgaver. Vi søker på nettet etter informasjon, vi skriver oppgava på data og legger også mye av det vi skriver ut på fronter eller på hjemmesiden. Dette synes jeg er bra (student i pilotklassen flu) Databasesamtalen som fagdidaktisk rammeverk Som eit sentralt fagdidaktisk verkemiddel har PLUTO/HSH nytta ein web-publisert database som virtuell arena for innsamling av informasjon, analyse og dialog mellom studentar og mellom studentar, faglærarar og praksislærarar i skulen. Databasen kan nyttast i ulike fag og tema, men erfaringane frå HSH er først og fremst knytt til norskfaget og emnet elevtekstar. Gjennom den dialogiske metoden Databasesamtalen, som blir formidla eller mediert gjennom databasesystemet, vart det utvikla ein ny arena for kollektiv kunnskapsutvikling, knytt til ein pågåande dialog om faglege oppgåver mellom studentar, faglærarar og praksislærarar. Studentane samlar inn autentiske elevtekstar som kasus og analyserer desse. Deretter legg dei tekst og analyse inn i databasen. I den same databasen kommenterer medstudentar, lærarar og praksislærarar tekstane som er lagt inn. Databasesamtalen som består av dei innlagde tekstane, kommentarane og diskursen, blir såleis sett på som ein dynamisk, samansett kollektiv fagleg refleksjonstekst. Det er ein pågåande samtale, der alle aktørane bidreg med sine komplementære kompetansar. Studentane sine bidrag i databasesamtalen inngår som sentrale element i studentane sine individuelle norsk-mapper. I evalueringsarbeidet har vi sett nærare på korleis databasedialogen har plassert seg i den totalt læringsøkologien. Analysane etter det første året viste at både studentar og lærarar i liten grad oppfatta databasedialogen som eit sentralt aspekt ved faget norsk (Sjå Bjørlykke og Økland 2002, 9 og 2003, og Engelsen , 2002b og 2003 for nærare beskrivelse og analyse av erfaringane frå den første fasen). I tillegg kunne datamaterialet vårt tyde på at

18 18 samtalen ikkje var kjennteikna av reell kollaborativ aktivitet basert på ekte gjensidig avhengighet mellom samtalepartnarane (Salomon, 1995). I tillegg til dette påviste dei faglege pådrivarane for databasesamtalen Bjørn Bjørlykke og Nils Tore Økland i sin analyse at både studentar faglærarar og praksislærarar hadde lite utvikla feedback kompetanse. Dette blir også understreka av følgjande studentutsagn: Tilbakemeldingen fra medstudentene ble derimot ikke tillagt stor nok betydning fra lærernes og opplegget i studiet sin side til at de la stor nok vekt på og brukte tid på kommentarer og forslag til endringer av andres analyse. Kommentarene var for eksempel: godt arbeid. Arbeidet med elevtekst burde vært gjort mer viktig.(student i pilotklassen, alu Link 11 til forteljinga) På basis av erfaringane som vart hausta det første studieåret vart det metodiske opplegget justert noko. Mellom anna vart sjølve databasesamtalen no i større grad styrt gjennom fastlagde tidsfristar. Dei nye analysane som vart gjort tyder på at databasesamtalen etterkvart utvikla seg til eit meir og meir sentralt element i norskfaget. Samstundes fann ein indikasjonar på at denne samtalen fekk ei komplementær rolle i høve til den munnlege dialogen som også er eit sentralt aspekt ved norskfaget. Den munnlege dialogen ser altså ut til å bygge opp under databasesamtalen og vice versa. Ein norsklærar sier det slik: Ut frå det studentane seier i sine elevtekstkommentarar, verkar det som at dialogen i databasen vert ført vidare i klassetimane. I tråd med det er det no freistande for meg å bruka tekstane frå databasen når eg til våren skal undervisa i sakprosa (Bjørlykke og Økland, 2003 s. 13). (Sjå elles Bjørlykke og Økland , Dysthe og Engelsen 2003a og 2003b og Engelsen 2003) Studentane gir også eit positivt bilete av databasesamtalen i sine erfaringsfortellingar: I lys av et sosialkonstruktivistisk læringssyn tror jeg at elevtekstdatabasen danner et felleskap der deltagerne kan utnytte sin kompetanse for å bygge et best mulig og stimulerende læringsmiljø. Der de ulike arenaene og deltakerne sammen danner et læringsfellesskap. I fellesskapet blir studentene en resurs for hverandre, slik at vi får mer ansvar for vår egen læring. Et endret studieperspektiv innebærer at læringsperspektivet endres og at skille mellom lærer og student blir nedtonet. (Student i pilotklassen, alu, Link 13 til forteljinga) I utgangspunktet søkte ein å forme databasesamtalen til eit læringsrom der både studentar, faglærarar og praksislærarar skulle delta med sine ulike perspektiv og kompetansar. Det viste seg etterkvart svært vanskeleg å få praksislærarane involvert. Dette tok ein etterkvart konsekvensen av, slik at samtalen knytt til temaet elevtekstar etterkvart vart begrensa til å gjelde studentane og faglærarane i norsk. 7.7 Fokus på praksinærleik Endringsprinsipp:.. fokus på praksisnærleik Eit hovudsiktemål med PLUTO/HSH har vore å kome bort frå den situasjon at praksis og teori vert sett på som to parallelle løp i profesjonsutdanningane, to løp som tilfeldig eller planlagt berre har nokre få felles treffpunkt. Vi har ønskt å skape eit fagleg-didaktisk rom, eit fysisk og virtuelt rom der faglærar, praksislærar og student møtest som samarbeidspartnarar, slik at fagstudiet og praksisarbeidet vert opplevd som ein heilskap. Utgangspunktet var her også ei tru på at ein kunne utvide dette rommet ved hjelp av IKTbaserte kommunikasjons- og samarbeidsarenaer

19 19 Eit sentralt aspekt ved PLUTO/HSH har vore ein visjon om skape ein meir heilskapleg læringssituasjon innafor til dels fragmenterte utdanningar. Her har det vore viktig for oss å søkje ein samarbeidssituasjon der alle partar vert genuint involvert i fornyingsprosessen. For å oppnå dette har vi søkt å legge til grunn ei ubyråkratisk og spørjande pedagogisk leiingsform, der ein i sterkare grad enn før ville trekke inn både studentar og praksislærarar som komplementære men likeverdige partar i fornyingsprosessen. Gjennom pilotdelen av prosjektet har ein utvikla nye samarbeidsarenaer som utan tvil har knytt HSH tettare til praksisapparatet både i grunnskule og barnehage (Engelsen 2002b, Engelsen og Eide 2001). Tilbakemeldingar både frå praksisapparatet, studentane og fagmiljøet på campus viser tydeleg at mykje har skjedd her og at dette blir opplevd som ubetinga positivt av alle partar. Erfaringane frå førskulelærarutdanninga tyder på at praksisbarnehagane no er blitt meir sjølvstendige i si øvingsopplæring, og at dei i større grad tek imot studentane som medarbeidarar. Styrarane i praksisbarnehagane går på denne måten inn i rolla som fagleg leiar for både det ordinære personale og for studentgruppa, og rettleiar studentane på same måte som nytilsette. Mykje tyder på at PLUTO generelt sett har ført til meir praksisfokus i den teoretiske delen av utdanningane og at studentane i stor grad opplevde seg som del av praksisinstitusjonen sitt kollegium, slik målsettinga har vore. Ein av allmennlærarstudentane sier det slik: Sidan me var på Tjødnalio (praksisskulen) i to år hadde me muligheit å verta godt kjende med elevane, ikkje bare din eigen praksisklasse, men heile miljøet Me vart etter kvart ein del av praksisskulen og vart sett på som kollega i staden for bare ein uviten student. Om læringsverdien av praksisfokuset i PLUTO/HSH seier den same studenten: Mengda av praksis vil eg trekkja fram som ein utruleg positiv side med PLUTO. Me lærte mykje der som ikkje teori kunne gitt. (Student i pilotklassen, alu) Ein annan student seier følgjande: Vi, studentene, ble møtt av en skole der både personalet og elevene tydelig viste glede over at vi var der. Helt fra starten av ble vi inkludert i kollegiet, og vi fikk inntrykk av å være en ressurs. (Student i pilotklassen, alu) IKT som mediator for refleksjon i praksis Når det gjeld IKT som del av det fagleg-didaktiske rommet så har vi gjennom prosjektet gjort oss nokre erfaringar, både om muligheter men kanskje først og fremst om dei uttallige utfordringane som møter oss på dette feltet. Gjennomgåande har det vore vanskeleg å få praksisfeltet til reelt å delta på dei digitale kommunikasjonsarenaene. Trass i at prosjektet både hjalp til med innkjøp av utstyr og sette i verk isolerte opplæringstiltak for praksislærarar, valte praksislærarane i allmennlærarutdanninga i stor grad bort dei digitale arenaene til fordel for det fysiske møtet i dialogen med studentane. Ein av studentane seier det slik: Etter tre år i praksis, med 5 forskjellige praksislærarar, og eit høgt tal sendte ar har eg ennå berre fått eit par tilbaker, og det etter mykje om og men.(student i pilotklassen, alu) Våre data kan tyde på at dette manglande IKT-engasjementet blant praksislærarane kan skuldast to hovudforhold 14 : 14 Så elles og

20 20 1. Praksislærarane hadde begrensa kompetanse og erfaring med bruk av digitale kommunikasjonsarenaer. Ein travel kvardag tillet ikkje at ein brukar nok tid og krefter til å tileigne seg erfaring og kompetanse. 2. IKT vert i førstning opplevd som ei tilleggsbør meir enn som eit hjelpemiddel. For mange fokus gjorde at IKT vart valt bort. I førskulelærarutdanninga har ein lagt opp til og gjennomført ein meir tett dialog med praksisapparatet, også gjennom lukka og opne nettbaserte forum. Hovudansvarlege for førskulelærardelen av PLUTO/HSH, Margrethe Jernes (2003) analyserte i si hovudfagsoppgåve i pedagogikk Modige på nett 15 korleis studentane opplevde epostrettleiinga. Interessant nok fann ho at informantene i denne hovedfagsstudia meinte at dei tør å sei meir og provosere meir på nettet. Dette gjeld både overfor praksislærarar og faglærarar. Dei opplevde at kommunikasjonen på nettet har bidratt til å bygge dei opp, utvide refleksjonen og gjort dei meir modige i forhold til å sei meningane sine både overfor medstudentar, fag- og praksislærarar. Jernes oppsummerar si studie med følgjande hovudpunkt: o Informantene mener at de stoler mer på bøkene, enn den informasjonen de finner på Internett. Den store informasjonsmengden på Internett virker overveldende. Informasjonen blir opplevd som en ressurs som ligger der. o Informantene opplever at det er trygt å synliggjøre sin kritiske refleksjon via IKT, de er modige på nettet. o Informantene opplever at kommunikasjon på IKT er ikke avhengig av etablert trygghet, fordi tryggheten etableres parallelt på IKT og ATA (ansikt til ansikt) i praksisbarnehagen o Informantene forteller om at læreren i praksis har betydning for at de skal oppleve IKT-støtten som meningsfull, ikke faglærer eller praksisveileder fra høgskolen Den tverrfaglege metoden Kulturstien16 vart etterkvart sentral i det første studieåret av førskulelærarutdanninga. Kulturstien slik han vart utvikla som sentralt element i PLUTOprosjektet, tok sikte på å forbetre førskulelærar-utdanninga ved å få til ein samgang mellom studentane sine fagstudium og deira praksis i barnehagen. Kulturstien består av eit nettverk av fysiske stoppestader eller stasjonar i og rundt barnehagen, og ein vitruell sti som avspeglar desse. Stadene eller stasjonane i landskapet og nærmiljøet vert fylt med kulturelt innhald. Å byggje opp, utvikle og bruke kulturstien er eit fellesprosjekt for studentar og praksislærarar med støtte frå faglærarane. På denne måten handlar kulturstien om kulturalisering på to nivå. For det første representerer det arbeidet som studentane gjer med å utvikle og bruke kulturstien både ei fagleg og didaktisk utfordring. På denne måten søkjer ein gjennom kulturstien å fremje den profesjonelle sosialiseringa til lærarstudenten. For det andre legg ein opp til å gi barna eit personleg møte både med kultur, landskap og miljø. Den virtuelle kulturstien er først og fremst ein nettbasert, virtuell representasjon eller spegling av stisystemet i barnehagelandskapet. Medan den reelle kulturstien er ein arena for både barn og vaksne, er den virtuelle kulturstien først og fremst eit område for studentar, lærarar og foreldre. For førskulelærarstudenten blir den virtuelle kulturstien eit læringsrom der erfaringar frå ulike barnehagepraksisar vert akkumulerte og utveksla. For barnehagen kan den virtuelle kulturstien i tillegg fungera som informasjonskanal ut mot foreldre og lokalsamfunn. 15 (Sjå utvida abstrakt for hovudoppgåva her: og heile hovudfagsoppgåva her: 16 Sjå Kulturstikonseptet nærare beskrive her: