Momenter til ny studieplan i medisin Det medisinsk-odontologiske fakultet

Transkript

1 Momenter til ny studieplan i medisin Det medisinsk-odontologiske fakultet Utarbeidet av Programutvalg for medisin Vedtatt enstemmig på møte Programutvalg for medisin (PUM) startet arbeid med ny studieplan i medisin med et seminar høsten September 2011 fikk PUM et oppdrag fra dekanatet om å bidra i utredningsprosessen av ny studieplan i medisin. PUM takker for denne invitasjonen som også er klart forankret i det faglige mandatet for programutvalget. Programutvalg for medisin er fakultetets rådgivende og saksforberedende organ for studiesaker relatert til medisinstudiet. PUMs prosess PUM har i utredningen basert seg på Haugkomiteens innstilling. Vi har kjørt en bred prosess mot fagmiljøene. Et diskusjonsnotat fra leder ble diskutert i relevante instituttorgan (EUU, faggrupper) ved de fleste instituttene. Studentene har også tatt aktivt del i prosessen (se vedlegg til denne utredningen). PUMs standpunkt er blitt diskutert som hovedsak på møtene i programstyret i oktober-desember Et stikkordsmessig ppt-basert notat ble levert dekanatet etter møtet i PUM 26/10, og dette dokumentet er en utbygging av det notatet. Prosessen ved produksjon av dette dokumentet har vært utfordrende og produktiv. Vi har hatt interne debatter med stridende meninger og velbegrunnede partsinnlegg. Vi mener at aktivisering av fagmiljøene er en hovedsak, og tiden frem til ferdigstillelse av dette dokumentet har vært så kort at meningsbrytningene fremdeles vil kunne være synlige i inneværende dokument. Det er naturlig og kanskje også ønskelig på det stadiet vi er i prosessen. Det er mange åpne spørsmål, og svært lite er bestemt. Dermed blir dette dokumentet med mange begrensninger fagmiljøenes innspill til prosessen rundt utredning av ny studieplan i medisin, slik terrenget ser ut i dag. Pedagogikk Hensikten med studieplanen er at studenten gjennom studiet skal lære framtidsrettede og praktiske metoder for diagnostikk, behandling og forebygging av sykdom innenfor det medisinske fagområdet. Studenten skal også utvikle en kritisk vitenskapelig tenkemåte og en evne til å reflektere over etiske problemstillinger. En god lege må kunne kommunisere med pasienten som medmenneske, og ha evne til å møte mennesket som trenger råd og hjelp på en ansvarlig og respektfull måte. Utdannelsen skal gi generell kompetanse til videre arbeid som lege innen alle kliniske og ikke-kliniske spesialiteter. 1 1 Tatt fra nåværende studiums formålsparagraf 1

2 Siden siste store revisjon av studieplanen vår (1990-revisjonen) har forståelsen rundt medisinsk pedagogikk endret seg drastisk. Dette bør ha betydning for hvordan vi planlegger tenkning og prosess rundt en ny studieplanrevisjon. Synspunkter på dagens pedagogikk: Kunnskap er noe studenten skaper i samspill med sine omgivelser. Faget medisin læres best når læringsformene stimulerer til integrert læring av basalmedisinsk kunnskap, klinisk kunnskap og økende kompetanse i pasientarbeid. Pasienten ses på som et levende menneske med forståelser, preferanser, livsverdier og behov for tilhørighet og verdighet. Studentens møte med pasienten sees på som grunnlaget for studieplanen. 2 Læring skjer med vekt på kontinuitet, mellom studentene, mellom studenten og lærere, og mellom studenten og pasienten. 3 Studentene bør følge pasienten over tid, fra før diagnose og gjennom og med vekt på samspillet mellom ulike aktører i helsevesenet. 4 Økt fokus på internasjonalisering og the global doctor. Studieplaner bør tilrettelegge for internasjonalisering. Økt fokus på utvikling av kliniske undervisningsarenaer som poliklinikker, ferdighetssenter, allmennpraksis og sykehjem som undervisningsarenaer. Samfunnet og pasientene betraktes nå som aktive premissleverandører ved utarbeiding av en medisinsk studieplan. 5 PUM anbefaler at pedagogiske momenter som ovenfor bør være med i utredningsprosessen av ny studieplan med tanke på utformingen av læringsarenaer og intenderte læringsprosesser. Læringsutbytte Studieplanen må beskrive hvilket generelt læringsutbytte studentene forventes å oppnå. Anbefalinger om rekkefølge av erfaring og læring bør angis, og beskrivelse av profesjonalisme bør inneholde en klarering om hvordan Good medical practice 6 skal oppnås. Internasjonalt defineres profesjonalisme gjerne ved fire grunnprinsipper; klinisk kompetanse (teori, ferdigheter og holdninger, samt evne til å kunne benytte disse i klinisk arbeid, kulturell kompetanse (kunne arbeide under / ha pasienter fra ulike sosiokulturelle forhold), etterrettelighet (kunne følge lover, regler og normer, samt ta hånd om egen videre utdannelse) og altruisme. 7 2 Studieplanen ved Peninsula School of Medicine er basert på slik læring: 3 Gjennomgangstema ved AMEE 2011: 4 Samhandling er også et hett tema internasjonalt. 5 Begrepet social accontability brukes ofte. GMC betoner viktigheten av at pasienter og samfunn deltar i utvikling av en medisinsk studieplan; 6 Tomorrow s Doctor 7 Stern DT. Measuring Medical Professionalsm. New York, Oxford University Press

3 Innholdet bør angis som intendert læringsutbytte, gjerne relatert til stadium i studiet. Hva skal studenten kunne, forstå, gjøre og gjenkjenne etter et kurs / semester? Intendert læringsutbytte må linkes til aktuelle læringsformer. Kunnskaper, ferdigheter og holdninger læres best i klinisk praksis, understøttet av studiet av medisinsk teori og trening av enkle og komplekse ferdigheter. Studentaktive læringsformer må prioriteres. 8 Beskrivelse av læringsutbytte utarbeides av PUM for inneværende studieplan, og denne beskrivelsen kan danne utgangspunkt for læringsutbyttebeskrivelse for kommende studieplan. En bør tidlig utarbeide beskrivelser av læringsutbytte for ny studieplan, slik at de beskrivelsene kan styre arbeidet videre. PUM vurderer å fortsette sitt arbeid med læringsutbyttebeskrivelser på momentlistenivå, for på den måten å sortere ut hva som er kjernen i studiet, og for å unngå overlapping. Utdanning, undervisning og læring Disse begrepene er ikke uklare, men kan likevel trenge en utdyping. Utdanning kunne tidligere ses på som den pakken vi ga studenten. Nå er det mer hensiktsmessig å se på utdanning som den prosessen studenten går inn i for å arbeide mot en spesifikk kompetansehevning, for eksempel å bli cand. med. Læring skjer i studentenes hoder, og er den prosessen som er ubetinget nødvendig for at utdanningen skal kunne tas. Undervisning i medisin er det tilbudet vi gir studentene for at de lettere skal lære medisin i utdanningsløpet sitt. Undervisning har først og fremst mening når den hjelper studenten i hans / hennes utvikling mot ferdig lege. Det er innholdet i dette tilbudet vi diskuterer når vi diskuterer ny studieplan i medisin. Modeller for læring Studieplanen må beskrive modeller for læring som er tilpasset tema og studentens erfaring. Stikkord er integrering, økt fokus på smågruppeundervisning, utgangspunkt i klinisk praksis. En bør tilsikte generell balanse mellom arbeidsplassbasert erfaringsbasert læring, selvbestemt læring og hensiktsmessig teoretisk undervisning. Arbeidsplassbasert, erfaringsbasert trening kan suppleres med annen smågruppeundervisning og selvstyrt læring. Forelesninger bør reserveres til de læringsarenaene der de er relevante. 8 Kunnskaper, ferdigheter og holdninger trenes best i en klinisk kontekst med fokus på oppbygging av medisinsk kompetanse. Likevel vil pasientsikkerhet og logistiske forhold gjøre Ferdighetssenteret til en sentral treningsarena. PUM utredet fakultetets mulige bruk av ferdighetssenteret høsten 2010 med tydeliggjøring av behovet for økt mengde systematisert trening, integrering av kommunikasjonstrening og trening av enklere ferdigheter, samt integrering av kommunikasjons- og praktiske ferdigheter i studieplanen. 9 8 Basert på en mal for beskrivelse av en studieplan fra General Medical Council, UK Med basis i Tomorrow s Doctor 9 Sak 2009/ i ephorte. 3

4 Studentenes opplevde læring Studentenes opplevde læring bør beskrives slik at beskrivelsen i det minste inneholder: læring i praksis, anledning til konsentrert ferdighetstrening, læring fra medstudenter, formalisert læring i og utenfor fakultetet, plass for selvstyrt læring / lesning samt spesiell input fra lærere (formative tilbakemeldinger / vurderinger, skikkethet). 8 Utdannelsesmessige strategier som passer for arbeidsplassbasert erfaringsbasert læring og teoretisk læring må spesifiseres. Timeplanen integreres og sentreres temamessig om hvert semesters fokus ved klinisk trening. Deler av den basale samt den fagspesifikke kliniske treningen kan legges utenom sengepostene. Ferdighetstrening, annen smågruppeundervisning og forelesninger bør følge semestrenes kliniske tematikk. 8 Vurderinger og tilbakemeldinger Det bør utarbeides mekanismer for å sikre at studenten får tilstrekkelig tilbakemelding under hele studietiden. Den enkelte studenten må synliggjøres på en måte som gjør at han / hun føler seg verdsatt og verdifull. Mindre grupper studenter bør over tid - og med kontinuitet - ha samme tutor. Mekanismer for å sikre skikkethet må ivaretas. Mekanismer for å sikre observasjon av praksis for students og pasients sikkerhet bør koples til klinisk rettede vurderinger. OSCE har best dokumentasjon og er mest gjengs i bruk, 1-2 ggr / år avhengig av semesterets målsetning og innhold. Studenten lærer best ved relevante, umiddelbare tilbakemeldinger / vurderinger. Spesifikke punkter som diskuteres Programutvalget har i diskusjonen konsentrert seg om følgende punkt: Integrert undervisning Basalfagenes rolle Kliniske treningsarenaer Progresjon i læring Studenten som lærer Samhandling Studieledelse Bachelor-master Gruppestørrelser, vurderingsformer og skikkethet De fleste av disse punktene er velkjent fra prosessen som har vært kjørt, noen har PUM lagt til fordi de ses på som viktige. I det følgende vil disse punktene bli noe utdypet. 4

5 Integrert undervisning Dette punktet har stått sentralt i diskusjonen gjennom hele prosessen. Programutvalget skiller begrepet integrert undervisning fra et system med parallelle forelesninger. Det siste var det sentrale pedagogiske elementet i 1990-revisjonen, og er nåværende ordning for klinisk undervisning i preklinikken. Integrert undervisning foregår når studentene inviteres til å arbeide med integrerte problemer, vanligvis i smågrupper, gjerne som oppgaver med basis i et papircase, en video eller en samtale med en (simulert) pasient. For eksempel kan kommunikasjonstrening være utgangspunkt for å lære om en klinisk tilstand der studentens oppgave er å trekke inn relevante aspekter som biomedisinske, patofysiologiske, diagnostiske, psykologiske og samfunnsmedisinske kunnskapsområder. Variasjonsmulighetene er legio, og utgangspunktet kunne like gjerne være et papirkase, eller et besøk på en egnet bedrift. Integrert undervisning fasiliteter integrert læring, og fremmer studentens muligheter for å ta ansvar for egen læring. Det er delte meninger i PUM om i hvilket omfang integrert undervisning bør gjennomføres i ny studieplan. Punktet bør diskuteres i det videre utredningsarbeidet. Basalfagenes rolle Det var full enighet i PUM om at basalmedisinske fag utgjør en viktig del av den kunnskap som medisinstudentene skal tilegne seg. Dette bør skje ved økt integrering i kliniske fag. Det ligger også implisitt i dekanatets forslag om Z-struktur på studiet. Z-struktur kan bety at volumet av basalfag er stort de første årene og avtagende opp gjennom studiet, mens kliniske fag doseres omvendt. En Z-modell innebærer at fagene integreres og at forholdet mellom dem skifter gradvis etter som en kommer oppover i studiet, i motsetning til nåværende studium, der skillet er skarpt. PUM anbefaler at grad av Z-utforming og grad av integrering utredes under ett. Kliniske treningsarenaer Medisinstudiet er et profesjonsstudium, og pasientarbeid lærer en ved å arbeide med pasienter. Arbeid med og læring fra pasientene er en sentral læringsarena i medisinstudiet. Moderne sykehusdrift har over hele den vestlige verden gjort studentenes læring på sengepost stadig mer marginal. Årsakene er bl. a. kortere liggetid, og liggedager er overfylt med prosedyrer. Andre kliniske treningsarenaer må dermed bygges ut. Det kan dreie seg om foretakenes poliklinikker, lokale DPSer og DMSer, allmennpraksis, sykehjem og pasientens hjem. Ved medisinstudiet i Edinburgh er undervisningen i sentrale kliniske tema, eks hjertesvikt, flyttet til et samspill mellom allmennpraksis og pasientens hjem. I klinisk trening er tilhørighet og kontinuitet viktige læringsdrivende faktorer. Er studenten lenger i en praksis, blir det mindre tid til praksis andre steder. En bør vurdere i hvilken grad kontinuitet bør prioriteres på bekostning av diversitet. 5

6 PUM støtter fullt ut fakultetets arbeid mot etablering av nye kliniske læringsarenaer i allmennpraksis, i primærhelsetjenesten ellers og ved poliklinikkene. Progresjon i læring Progresjon i læring skjer i studentenes hoder. Etter som studentene arbeider seg opp gjennom studiet, skjer det en progresjon i kunnskapen deres. Det er selvfølgelig og absolutt intendert. Progresjon i undervisning skal understøtte denne prosessen hos studenten, men er krevende å organisere. I studieplansammenheng kalles det ofte spirallæring. Når studenten kommer til neste omdreining av spiralen møter de neste sofistikeringsnivå av lærestoffet. Det er usikkert hvilke kliniske tilstander / andre tema vil egne seg til å splittes opp over flere år med klar progresjon i undervisningen. Erfaringene fra skoleverket er blandete; spirallæring kan forvirre både lærere og elever. En del medisinske læresteder har imidlertid en vellykket implementering av spiralprinsippet. 10 Progresjon i læring kan også stimuleres gjennom en progresjon i profesjonelle utfordringer. For eksempel kan studentene trenes i innhenting og kvalitetssikring av informasjon de første to årene; journalopptak, innhenting av vitenskapelig informasjon. De neste to årene kan egnes til håndtering og formidling av informasjon; stille diagnose, formidling av et budskap, formidling av forskningsdata. De to siste årene kan brukes til å trene beslutningstaking; i klinisk virke, administrativt, ved implementering av kunnskap. PUM mener at bruk av progresjon i studiet bør utredes grundig og relateres til intendert læringsutbytte. Studenten som lærer Haug-komiteen foreslår at alle 5. års medisinstudenter obligatorisk skal trenes i å være lærere for yngre medstudenter. Kompetanse som lærer er en sentral kompetanse for den kommende lege. Nesten enhver klinisk samtale innebærer en opplæring av pasienten. Pasienten skal forstå noe, lære å leve med noe, bli i stand til å gjøre noe. I yrkeslivet vil også studentene oppleve å skulle undervise kollegaer eller annet helsepersonell. I en slik ordning bør en basal trening være obligatorisk, samtidig som den enkelte studenten bør få utfordringer som det er realistisk å strekke seg etter. Volum og arbeidsoppgaver må vurderes. Studentene må tilbys relevant pedagogisk trening, og forventet praksis og pedagogisk trening må stå i forhold til hverandre. 10 Spirallæring må ikke forveksles med en stripe eller spor. F. eks i Odense har de både et profesjonsspor og et akademisk spor opp gjennom alle studieår, volum ca 20% 6

7 PUM anbefaler at studieplanelement der studenten fungerer som lærer for medstudenter utredes. Det bør bygges opp et opplæringssystem for å gi studentene tilstrekkelig pedagogisk trening, se senere under Studieledelse. Samhandling Samhandlingsreformen innføres 1/ Den er vag på hva som behøves av opplæring og forskning for at planen skal kunne realiseres og evalueres. MOF har startet en nasjonal utredning av hva som må legges til medisinstudiet i forbindelse med samhandlingsreformen. Hva må de kommende legene trenes i / lære mer om gitt samhandlingsreformen? Samhandling kan være horisontal (mellom aktørene i primærhelsetjenesten) eller vertikal (mellom aktører på ulike nivå av helsetjenesten). PUM mener at samhandling er relevant både for inneværende og kommende studieplan, og nødvendige undervisningselementer bør utredes samtidig for begge studieplanene. Studieledelse Den planlagte endringen i instituttstruktur med færre institutter, har klar betydning for hvordan medisinstudiet bør administreres. Avstanden blir større mellom visestyrer for undervisning og den enkelte emneansvarlige og den enkelte underviser. Den skisserte løsningen med semesterstyrer kan være en løsning som fasiliterer intern kommunikasjon. Studiet bør imidlertid også få en sterkere ledelse. En faglig styrkning av studieadministrasjonen ville representere en sterkt tiltrengt resurs for ledelse av studiet, pedagogisk trening av faglige ansatte og studenter som skal undervise, være en pedagogisk ressurs for ferdighetslaboratoriet samt sannsynligvis et sine qua non for implementeringen av ny studieplan. Det kritiske punktet ved en hver studieplanrevisjon er at lærerstaben må trenes i de praktiske undervisningsformene som den nye studieplanen forutsetter. Det medfører at staben må trenes før implementering av den nye studieplanen. Et minstemål av pedagogiske ressurser er nødvendig. PUM anbefaler at tilstrekkelig faglig styrkning av studieadministrasjonen utredes. Bachelor-master En mulig deling av medisinstudiet i bachelor-master har materialisert seg som et omdiskutert punkt i skissene til ny medisinstudium. PUM har diskutert saken på flere møter og mener at slik oppdeling av studiet innebærer: - En mulighet for økt akademisering av medisinstudiet i og med tillegget av en bacheloroppgave - I beste fall marginale konsekvenser ellers for medisinstudiet - En bachelor i medisin gir mulighet for nye mastere, særlig med utgangspunkt i fag ved IBM, samt kanskje et bedre rekrutteringsgrunnlag for eksisterende mastere. 7

8 PUM ber om at: - Siste del av bachelor (siste semesteret?) settes sammen av elektiver, der et elektiv må være øremerket som en integrert del av profesjonsstudiet i medisin. - Opptaket til det integrerte profesjonsstudiet i medisin (3+3 år) må skilles fra opptak til bachelor medisin - Overgang til betegnelsen master ikke innebærer reduksjon av medisinstudiets lengde på seks år. Kontinuitet, vurderingsformer og skikkethet Som nevnt tidligere skjer læring best når en vektlegger kontinuitet, mellom studentene, mellom studenten og lærere, og mellom studenten og pasienten. Økt bruk av smågruppeundervisning gir unike muligheter til å kombinere individuell vurdering og tilbakemelding til den enkelte student. PUM anbefaler at en arbeider videre mot langsgående gruppestørrelser som favoriserer formative vurderingsformer. Lokalitet og personellressurser må tilpasses bruk av smågrupper. Prosessen videre Under arbeidet med fremstillingen av dette dokumentet har PUM maktet å aktivisere deler av fagmiljøene. Dette representerer en drivkraft det bør tas vare på ved valg av tempo i den videre prosessen. Flere spennende og sjelsettende endringer planlegges i øyeblikket. Flere av de studieplanendringene som det er satt fokus på vil endre institutters styringsoppgaver og styringsmuligheter. Viktigst i øyeblikket er punktene om semesterstyrer, Z-form av studiet og integrering. Arbeidet med my studieplan og ny instituttstruktur bør dermed gå sammen. PUM minner om at Oxfordgruppens rapport som ligger bak endringsarbeidet heter Organisering for læring. Samlet vurdering Dette dokumentet er et bidrag i en pågående prosess. Slik det er skrevet håper vi det kan gi bidrag i arbeidet med en ny studieplan som i størst mulig grad kan stimulere studentene våre til å bli gode leger, og virke som en vitamininnsprøytning til lærerstaben. Ved behandling vedtok PUM enstemmig dette dokumentet inklusive punktene ovenfor, en enighet som vi mener er viktig å synliggjøre på det nåværende punktet i utredningsprosessen, underveis mot større grad av enighet og samlende engasjement i arbeidet. 8