«Skriv en tekst!» Skriveoppgaver i lærebøker for norskfaget på ungdomstrinnet

Transkript

1 fagfellevurdert artikkel «Skriv en tekst!» Skriveoppgaver i lærebøker for norskfaget på ungdomstrinnet Illustrasjonsfoto: Shutterstock Av Hildegunn Otnes og Harald Morten Iversen Kunne vi tenke oss en lærebok uten oppgaver? spør Egil Børre Johnsen i sin innføring i lærebokkunnskap (1999:126). Sannsynligvis ikke oppgavene hører med, vil de fleste hevde. Men hvordan de skal utformes, og hva slags funksjon de skal ha, må være gjenstand for jevnlig debatt. Vi vil i denne artikkelen presentere en studie av skriveoppgaver i to læreverk for norskfaget på ungdomstrinnet. Det ene læreverket er Kontekst, utgitt av Gyldendal Norsk Forlag (Blichfeldt, Heggem og Larsen 2006). Læreverket består av én basisbok, som er laget for trinn. I tillegg er det tekstsamlinger, en oppgavebok, en språkbok, et nettsted og en ressursperm for læreren. Læreverket fikk Brageprisen i Det andre læreverket er På norsk, Cappelens norskverk for ungdomstrinnet (Rolland, Spiten og Sundby ). Det består av en grunnbok for hvert årstrinn (På norsk 1 3). 1 Dessuten er det historisk vinklede bøker, om språk- og litteraturhistorie (Før), og lesebøker (Les) for hvert årstrinn. På norsk har ingen særskilt oppgavebok. I tillegg har læreverket et nettsted og ressurspermer for læreren. Denne studien er basert på basisbok (Kontekst) og grunnbøker (På norsk). Vi har tidligere studert skriveopplæringsprinsipper mer generelt i disse to læreverkene, med særlig oppmerksomhet rettet mot sjangrer og skrivehandlinger (Iversen og Otnes 2012). I denne studien går vi videre og ser mer spesifikt på skriveoppgaver og hvilket syn på tekst, sjanger og skriveopplæring disse avspeiler. Vi reflekterer først over oppgavers funksjon og hva som egentlig kan regnes som skriveoppgaver. Hovedoppmerksomheten i analysedelen retter vi mot oppgavene som tar utgangspunkt i tekstlige kriterier som virkemidler, sjanger og skrivehandlinger og hvilken funksjon disse kan ha når det gjelder å fremme skrivekompetanse, kontrollere begrepsforståelse og påvirke skriveopplæringa. Våre funn i lærebøkene brukes også som et utgangspunkt for 60 norsklæraren 2 I 12

2 diskusjon om hvordan man kan utforme skrive oppgaver i pakt med et gjennomtenkt sjanger- og tekstsyn. Studien er slik sett ikke bare å betrakte som en lærebokstudie. Oppgaver i historisk og tekstteoretisk perspektiv Da Egil Børre Johnsen skrev sin innføringsbok i lærebokkunnskap i 1999, hevd et han at det var overraskende at det var lite oppmerksomhet rettet mot lærebokoppgavene i forskning og debatt, særlig siden få metoder står så sterkt i vår skole som oppgaveløsning (s. 121). I årene som har gått siden, har læreboksforskninga skutt fart, 2 og det har også vært økt fokus på oppgaver (Ongstad 2004; Skjelbred 2009, 2010, 2011; Skjelbred og Maagerø 2008). Det fins også enkelte studier av læreverk for norskfaget (jf. bl.a. Skjelbred 2000; Rustand 2008; Rogne 2009), men bare få ser spesifikt på oppgavene i disse. 3 Undervisning ved hjelp av spørsmål og svar er en gammel metode i vår kultur. Dagrun Skjelbred (2009, 2011) viser at denne tradisjonen i læreboksammenheng kan føres tilbake til Erik Pontoppidan og hans Sandhed til Gudfryktighed, der det sentrale innholdet i den protestantiske kristentro ble formidlet gjennom 757 spørsmål og svar. Hun viser blant annet til Ottar Grepstad (1997) som sier at kunnskapsformidling ved hjelp av spørsmål og svar har svært gamle røtter i europeisk undervisningstradisjon. I boka Det litterære skattkammer påpeker han at spørsmålet er blant de eldste retoriske konvensjoner som finnes i en lærebok. Han understreker sammenhengen mellom lærebøkenes oppgaver og antikkens tradisjon for kunnskapsutvikling gjen n om dialog. Man kan fundere over om en slik spørrende og samtalende måte å formidle kunnskap på kan sees på som en forløper til bruken av oppgaver i dagens lærebøker (Skjelbred 2009:272). I moderne tid utgjør oppgaver en sentral faktor i norsk skole, enten som del av læreverk eller som eksamensoppgaver. I oppgavene møtes undervisning, læring og evaluering (Ongstad 2004). De speiler hva som er viktig i faget, hvilke kunn skaper, holdninger og ferdigheter som utgjør læringsmålene. De reflekterer med andre ord et fags kunnskapstaksonomi (Skjelbred 2009, 2010). Oppgavene kan slik sees som et utslag av en spesiell pedagogikk, et spesielt læringssyn: Innenfor det pedagogiske paradigmet som har vært rådende i norsk skole de siste 75 år, er oppgaveløsning en naturlig konsekvens. Reformpedagogikk og arbeids skoleprinsipp forutsetter at elevene ikke bare skal undervises (Skjelbred og Maagerø 2008:55). Elevene skal ifølge denne pedagogikken lære ved å arbeide selv. De blir gitt oppgaver av læreren eller læreboka, de løser oppgavene og finner svar. De skal gjennom slike prosesser konstruere kunnskapen selv, ikke få den formidlet fra læreren. Denne aktivitetspedagogikken er fundert på et konstruktivistisk læringssyn og er i tråd med John Deweys parole; learning by doing. Det er interessant at dette pedagogiske grunnsynet var rådende allerede i Normalplanen av 1939 (Skjelbred 2009). Oppgavene i et læreverk bidrar, både via omfang og innhold, til å påvirke elevens lesing og læringsprosess. De inviterer til en bestemt måte å bruke læreverket på. Ottar Grepstad (1997:338) sier det slik: Knapt noko fenomen innanfor sakprosa en demonstrerer tydelegare forfattarens styring av lesinga enn nettopp spørsmåla. Det er imidlertid ikke bare lesinga som styres av oppgavene. Også andre deler av læringsprosesser og didaktiske opplegg er påvirket av oppgavene. Oppgaver er naturlig nok en viktig del av periodeplaner alt fra ukeplaner til dagsplaner. Elevene skal norsklæraren 2 I 12 61

3 Knapt noko fenomen innanfor sakprosaen demonstrerer tydelegare forfattarens styring av lesinga enn nettopp spørsmåla. gjennom aktivt arbeid med lærestoffet tilegne seg kunnskaper ut fra egne evner og forutsetninger. Tekster med tilhørende oppgaver egner seg godt til dette. I dette perspektivet er validiteten til oppgavene relevant og viktig. Bidrar de til at elevene lærer det som var hensikten med lærestoffet? Kontrollerer oppgavene at elevene har lært og forstått innholdet i kapitlet? I et tekstteoretisk perspektiv er det mulig å se på oppgavene i læreboka som en type margintekster eller paratekster. En paratekst viser både til sider ved den foreliggende teksten og til forhold utenfor teksten (Genette i Skjelbred 2009). Oppgavene er tekstelementer som ikke er del av selve brødteksten, men likevel nært knyttet til den. På den måten fungerer oppgavene på linje med mer tradisjonelle paratekster som stikktitler, illustrasjoner, bilder eller margkommentarer, og har dermed flere funksjoner enn de reine aktivitetspedagogiske prosjektene. De er integrert i kapitlene og fungerer styrende i lesinga av læreverket; de innholdsaspektene som oppgavene etterspør, oppfattes som sentrale og relevante. Det hender ikke sjelden at elever leser oppgavene først og skanner brødteksten med blikket rettet mot de tekstdelene som gir svar på oppgavene. Anne Løvland (2010:32f) kaller denne lesemåten svarjakt eller også pinsettlesing: ein jaktar på eit svar som vil bli godkjent, ikkje på heilskapleg forståing. Hvis oppgavene i slike tilfeller ikke korresponderer med de sentrale momentene i brødteksten, er selvsagt følgene uheldige. Oppgaver kategorier og funksjon Det fins ulike måter å dele inn oppgaver på, og det varierer hva slags funksjon de forskjellige oppgavekategoriene har. Vi skal her kort gjøre rede for noen kategoriseringer og knytte til eksempler i de to læreverkene. Vårt prosjekt i denne studien er imidlertid å studere aspektene sjanger og skrivehandlinger, og disse kommer vi tilbake til i de neste delkapitlene. Vanlige inndelinger er åpne versus lukkede oppgaver og individuelle oppgaver versus samarbeidsoppgaver. Det er også vanlig å skille mellom muntlige og skriftlige oppgaver, men det er ikke alltid det kommer tydelig fram om oppgaven skal gjøres muntlig eller skriftlig, ofte fordi det er valgfritt. Det gjelder også i vår studie, noe som gjør det vanskelig å avgrense skriveoppgavene. Et annet kriterium er lengde; todelinga mellom kortsvars- og langsvarsoppgaver er en relevant kategorisering når det gjelder skriveopplæring. Kortsvarsoppgaver er spørsmål som krev er et relativt kort svar, ofte rett/galt-svar, mens langsvarsoppgavene krever at man skriver en sammenhengende tekst, som fordrer en disposisjon og som gjerne er knyttet til en sjanger. Langsvarsoppgavene er ofte mer åpne enn kortsvarsoppgavene og krever mer kreativitet og sjølstendig refleksjon av elevene. Begge læreverkene i studien har oppgaver innenfor alle disse kategoriene. Ellers kan det være relevant å se oppgaver i lys av Blooms taksonomi (1956) der læringsmål systematiseres i ulike nivå. Selv om taksonomien er en forenkling, og læringsmål sjelden opptrer så klart atskilt som dette, kan den være ett av flere verktøy til å grovkategorisere læreboksoppgaver. Nivåene i taksonomien er kunnskap (kunne gjengi, definere etc.), forståelse (kunne forklare, vise), anvendelse (kunne bruke, overføre, tilpasse kunnskap), analyse (kunne identifisere, sammenlikne), syntese (kunne generalisere, trekke slutninger), vurdering (kunne bedømme ut fra kriterier). 4 Et læreverk vil som oftest inneholde oppgaver med læringsmål på alle disse nivåene, også når det gjelder skriveopplæring. Det er ikke alltid klare skiller mellom nivåene de utgjør gjerne et kontinuum. Elevene skal definere begrep 62 norsklæraren 2 I 12

4 ( Hva menes med begrepet retrospektiv teknikk? ), de skal vise at de har forstått funksjonen et virkemiddel kan ha ( Hvordan kan du skrive når du skal utvide øyeblikket? ), de skal anvende innsikten i egne tekster ( Velg et tema med både ytre og indre spenning og skriv en novelle ), de skal analysere ( Finn eksempler på brutt kronologi ) og de skal trekke egne slutninger ( Hvilken rolle spiller det for deg som leser, om fortelleren er første- eller tredjepersonsforteller? ). 5 Det fins oppgaver langs hele denne kontinuumslinja i begge læreverkene. Færrest er det av vurderingsoppgaver, og det spørs her også hva man legger i vurderingsoppgaver. Det er i alle fall ingen oppgaver som knytter seg til nyere tids arbeid med vurderingskriterier i skolen. Alle nivåene ovenfor må kunne regnes som viktige i en skriveopplæringsprosess, men vi har i vår studie primært tatt for oss de som handler om å anvende tilegnet kunnskap i egen skriving. I basisboka Kontekst er fagstoffet organisert i såkalte kurs. I samarbeid med læreren skal elevene velge kurs som passer for dem og passer for det de skal lære eller øve på. Etter hvert kurs er det tester, ordforklaringer, sammendrag og ikke minst, et bredt utvalg av oppgaver. I alt inneholder basisboka 713 oppgaver av ulike slag. På norsk har mange kapitler, som igjen inneholder flere delkapitler, og det er oppgaver etter alle delkapitlene. I tillegg er det noen spredte tenkespørsmål midt inni kapitlene. Totalt er det ca oppgaver i de tre grunnbøkene i serien På norsk. Selv om vi finner oppgaver av alle de kategoriene vi har nevnt i dette kapitlet, er det interessant å registrere at lærebokforfatterne bruker mindre eksplisitte inndelinger når de presenterer oppgavetypene. I basisboka Kontekst er de fleste oppgavesettene inndelt i tre kategorier: Den første omfatter generelle oppgaver, som i stor grad er kunnskaps- eller forståelsesoppgaver. Neste kategori oppgaver har overskrifta Noe å bryne seg på. Den siste kategorien heter Test deg selv og består i hovedsak av faktaoppgaver til å teste forståelse eller kontrollere om elevene har lest det aktuelle kurset. Hovedhensikten her er tydeligvis å differensiere undervisninga og bidra til tilpasset opplæring. 6 I På norsk bruker forfatterne et avsnitt i forordet til å presentere sin oppgavefilosofi. De opererer med tre typer oppgaver: 1) Oppgaver der man finner svarene i kapitlet, 2) oppgaver som utfordrer til å bruke kunnskapen, knytte den sammen og tenke mer selv og 3) oppgaver der man må bruke andre ressurser enn læreboka eller må skape noe selv. Her gjenkjenner vi noen av nivåene i Blooms taksonomi. Det er ikke meningen at alle skal gjøre alle oppgavene, men at du sammen med læreren din velg er oppgaver som passer for deg. Også her ser vi at hensynet til differensiering og tilpasset opplæring har vært førende. Som vi har vært inne på, er det ikke enkelt å avgrense de rene skriveoppgavene. Det er ikke bare oppgaver med verbet skrive som utgjør skriveoppgavene. En del oppgaver går ut på å lage, enten det er momentlister, tabell er, skjemaer eller andre oppsett. I et vidt skrivebegrep er det naturlig å klassifisere også slike oppgaver som skriveoppgaver. Det samme gjelder mange av oppgavene i kapitlet om sammensatte tekster. Her finner man aktiviteter av typen utforme en nettside, presentere et budskap, beskrive og tolke bilder, bruke visuelle og auditive virkemidler og tegne et budskap med tre tegneserieruter. Dessuten er verbet designe naturlig nok brukt om skriving i dette kapitlet, og bør vel inngå i et utvidet skrivebegrep, på linje med et utvidet lesebegrep. Vi har likevel avgrenset denne studien til de mer tradisjonelle skriveoppgavene. Kriteriebaserte skriveoppgaver Skriveoppgaver fins naturlig nok primært i spesifikke kapitler om tekster og skriving, nærmere bestemt kapitlet om skriveopplæring i Kontekst ( 101 skriveoppgaver ) og i kapitler relatert til skriftlige sjangrer i begge læreverkene. Vi har derfor med flest eksempler herfra, men tar også på slutten av artikkelen med noen eksempler fra andre kapitler. Vi kan også nevne at begge læreverkene er basert på prosessorientert skrivepedagogikk (jf. Iversen og Otnes 2012), men ingen av oppgavene reflekterer dette. Her forventes det tydeligvis at lærer en skal sørge for at denne skrivepedagogikken blir gjennomført. Som sagt inviterer mange av skriveoppgavene elevene til å skrive tekster der de skal anvende kunnskap de har lest seg til i kapitlet. Vi vil gi noen eksempler på slike oppgaver, der oppmerksomheten rettes mot spesifikke skriveferdigheter eleven skal øves i, og spesifikke kriterier ved tekst og tekstkompetanse. Det er særlig oppgaver knyttet til sjangrer vi ser nærmere på. Vi ser også etter oppgaver som vektlegger såkalte skrivehandlinger eller på annen måte fokuserer på språklig handling og diskuterer verdien av å trekke slike inn i utforming av skriveoppgaver. Sjanger sak versus fortelling Begge læreverkene er i stor grad organisert etter sjanger, noe som kommer tydelig fram i kapittelinndelingen. Læreverket Kontekst har et eget kapittel om sjanger: Sjanger og virkemidler form og effekter. Forfatterne presenterer en ganske tradisjonell sjangerinndeling, men reserverer seg likevel noe: I teorien ser denne inndelingen grei og oversiktlig ut, men i virkeligheten er det ikke alltid så enkelt (s. 127). Ikke minst er det interessant at man i oppslagsdelen har fem sider med overskrifta sjangertrekk. I delkapitlet Å velge sjanger blir konteksten norsklæraren 2 I 12 63

5 vektlagt, og det understrekes hvordan kommunikasjonssituasjonen er med og styrer valget av sjanger. I På norsk sies det ikke noe eksplisitt om sjangersyn i lære bøkene for elevene. Men sjangersynet nevn es i lærerpermen. Der står det følgende: Selv om vi underviser dem i klare sjangertrekk, er det ikke et krav at alle tekster skal inneholde helt bestemte sjangertrekk. To setninger senere sies det likevel: Vi anbefaler å holde fast på en systematisk sjanger undervisning og trening. Etter hvert får elevene bedre skriveferdigheter og kan forholde seg mer fritt til sjangrene. (Pkt 2 under Skriveprosessen ). Vi har ikke kvantifisert eller systematisert alle skriveoppgavene knyttet til sjangrer i læreverkene, men har valgt ut kapitlene om sakprosa og fortelling for en mindre kvantifisering. Vi skiller her mellom det totale antallet oppgaver i kapitlet og de spesifikke skriveoppgavene. Vi ser av tabellen at det fins et betydelig antall skriveoppgaver i sakprosakapitlene i begge læreverk. Kontekst har 140 sakprosaoppgaver totalt, og ca. 23 % av disse er skriveoppgaver. På norsk har 114 sakprosaoppgaver i de tre grunnbøkene totalt, av disse ca. 25,5 % skriveoppgaver. Kontekst har altså totalt sett flere oppgaver om sakprosa enn det På norsk har, men prosentvis noen færre skriveoppgaver. Videre ser vi at det i fortellingskapitlet i Kontekst til sammen er 97 oppgaver. Av disse er ca. 48,5 % skriveoppgaver. Det er dermed en betydelig større andel oppgaver som inviterer til å skrive fortelling enn sakprosatekster i dette læreverket. I På norsk har kapitlene om fortelling (PN1) og novelle (PN2) 88 oppgaver totalt (henholdsvis 51 og 37). Av disse utgjør ca. 28 % skriveoppgaver). Tallene viser at Kontekst har en atskillig større andel skriveoppgaver knyttet til fortellinger enn det På norsk har. Tekstforsker Kjell Lars Berge problematiserer skriveopplæringa etter LK06 i en artikkel i Norsklæreren i Han mener å påvise en konflikt mellom skrivepedagoger som han karakteriserer som kunnskapsorienterte formalister på den ene sida og skrivepedagoger som er elevorienterte kreativister på den annen. Berge mener at KAL-prosjektet (Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig) gjennom flere studier har vist at det er kreativistene som har preget skriveundervisninga i norsk grunnskole innenfor norskfagets rammer i mange år (Berge 2010). Det er trolig grunnen til at så mange norske elever skriver fortellinger. Det at LK06 er en ferdighetsreform, innebærer blant annet at fagskriving er blitt en viktig del av norsk skole, hevder Berge, og det må stilles mer formelle krav til hvordan tekster utformes (ibid.). En økende bruk av vurderingskriterier ved de nasjonale skriveprøvene vil blant annet bidra til dette. Hvilke sakprosasjangrer som er viktigst for elever å kjenne til og beherske, er et interessant spørsmål. Prosjektet Sakprosa i skolen gjorde et utvalg med sin samling av sakprosatekster der en av hensiktene var å gi eleven gode modelltekster. I Kontekst og På norsk gis det også flere modelltekster, men forfatterne mener tydeligvis at det ikke er alle sjangrene elevene selv trenger å trene like mye. Som eksempel kan nevnes sakprosakapitlet i På norsk 2. Av de 17 skriveoppgavene er det ni i delkapitlet om møteinnkalling, referat og formelt brev, seks i delkapitlet om fagartikkel, to i delkapitlet om temaartikkel (featureartikkel) og ingen i delkapitlet om nyhetsartikler. Hvis man skal tolke viktighet ut fra kvantitet, betyr dette at trening i formelle brev og referat ansees som den mest relevante kompetansen for framtida. At det er flest skriveoppgaver knyttet til fagartikkel, er kanskje naturlig, da dette er en sjanger med lange tradisjoner i skole og akademia. At elevene overhodet ikke får prøve seg som journalister og skrive aktuelle nyhetsartikler, er imidlertid overraskende og synd. Læreverkene legger opp til nokså ambisiøse mål. Disse målene er i tråd med Kunnskapsløftets læreplan for norskfaget (LK06) og dens intensjoner om å styrke fagtekstkompetansen for slik å oppdra elevene til å bli myndige deltakere i diskurser i det offentlige rom: Gjennom lesing og skriving kan barn tidlig utvikle tanker, utforske nye verdener og stå fram med egne meninger og vurderinger (Fra introduksjonen til norskplanen, LK06). Læreverkene omfatter imidlertid mange flere sakprosasjangrer enn de som er nevnt for 10. trinn i LK06, noe vi finner interessant og positivt. Oppgaver om sakprosa totalt Skriveoppgaver om sakprosa Oppgaver om fortellinger totalt Skriveoppgaver om fortellinger Kontekst 140 Ca. 32 (23 %) 97 Ca. 47 (48,5 %) (basisboka) På norsk 114 Ca. 29 (25,5 %) 88 Ca. 25 (28 %) (grunnbøkene) ( ) ( ) (51+37) (15+10)

6 Sjanger form, innhold, bruk I Norge har blant andre Sigmund Ongstad (2004) vært sentral i sjangerdiskursen, så vel i lærerutdanning som i skole. Han er kjent for sitt triadiske sjangersyn. Han påpeker at alle ytringer har tre aspekter; de har et innhold, de har et uttrykk (form), og de brukes til noe. Hvis man går nærmere inn i Ongstads bruksaspekt, finner man at det knyttes til teksten som handling, der hensikt, mottaker og situasjon bringes inn det noen vil kalle en kommunikativ eller funksjonell dimensjon ved sjangerbegrepet. Også SKRIV-prosjektet (Smidt 2010) erfarte at formålet med skrivinga og konteksten skrivinga springer ut av, bidrar sterkt til teksters utforming og er en hensiktsmessig kategori i elevers skriving i alle fag. Inspirert av Ongstads triadiske sjangersyn illustrerte også SKRIVprosjektet sitt sjangerbegrep gjennom følgende modell (se figur 1). Vår lærebokstudie viser at alle tre hjørnene i trekanten er omtalt, i brødtekst så vel som i oppgaver. Noen av oppgavene fokuserer mest på form, andre på innhold og atter andre på bruk, og ofte er flere av aspektene ivaretatt samtidig. Først gir vi noen eksempler på sjangerbaserte skriveoppgaver med fokus primært på form. Disse finner vi særlig knyttet til skjønnlitterære sjangrer, og litterære virkemidler er knyttet til disse. Elevene skal skrive 1. vitser slik at sluttpoenget kommer overraskende 2. dikt der ordet krokodille er rimord ( Finn flere rimord i margteksten på side 144. Begynn for eksempel slik: Det lå en sulten krokodille ) 3. egne dikt på tre linjer som inneholder forandring eller bevegelse ( Bruk det lille diktet til Jan Erik Vold om dråpen som modell ) 4. en limerick ( Husk stedsnavn som skal rime på to andre ord ) (PN2) 5. en novelle om enten en date, en avsløring eller en viktig kamp og formulere en kort antydning, et frampek om hvordan det kommer til å gå (PN2) 6. et dikt der det brukes gjentakelse som et virkemiddel for å understreke det en vil si (PN2) Vi har plukket ut noen oppgaveeksempler, der formelement som sluttpoeng, rimord, frampek, gjentakelse og linje deling er vektlagt. I tillegg nevner oppgave 1 og 6 et funksjonsaspekt (overraskelse, understreking), og oppgave 3 og 5 har krav til tematisk innhold. I oppgave 3 er det interessant å se at kravet er å knytte innholdet til formen (linjedelinga) i diktet etter mønster av det dråpeformede diktet til Jan Erik Vold. Alle de nevnte oppgavene inviterer til å skrive hele, fullstendige tekster. Men lærebøkene inneholder også mange oppgaver som vi vil kalle tekstdeløvelser, der elevene skal øve på å bruke visse formelementer og skrivegrep, altså skrive ut fra visse kriterier. Det kan være øving i innlednings- og avslutningsstrategier ( to begynnelser til en fortelling, skrive det første avsnittet in medias res ), eller det kan være drilling av spesielle virkemidler ( øke tempoet gjennom skrivemåten, utvide øyeblikket ). Slike øvelser er det mange av i begge læreverk. Vi mener at forfatterne her har laget hensiktsmessige og trolig valide oppgaver. Særlig er oppgavene om fortelling/novelle systematisk oppbygd, da de tar for seg aspekt for aspekt som elevene skal anvende i egen skriving. Dette er kriteriebaserte oppgaver, der elevene skal dokumentere forståelse og trene ferdigheter på samme tid. Enkelte sjangerbaserte skrive oppgaver har også fokus på innhold, men det er sjelden at innhold er det eneste kravet i en oppgave. Elevene skal for eksempel skrive 1. ei handbok med gode råd for bjørnejegere 2. en tale om sin drøm om en mer rettferdig Form Innhold Figur 1, Skrivetrekanten. Selv om vi underviser dem i klare sjangertrekk, er det ikke et krav at alle tekster skal inneholde helt bestemte sjangertrekk. Bruk norsklæraren 2 I 12 65

7 Språk og litteratur Aktuelle bøker for lærere i ungdomsskole og videregående skole. bestill bøker på cda.no Brit Mæhlum og Unn Røyneland Det norske DialektlanDskapet Innføring i studiet av dialekter Hans Kristian Rustad Digital litteratur En innføring verden (inspirert av M. L. Kings I have a dream ) 3. reisebrosjyre fra hjemstedet sitt (Den skal være rettet mot utenlandske turist er, og den skal presentere stedet på en slik måte at turistene kommer) 4. en skapelsesmyte om hvordan man tror at verden ble til ( ) (PN1) 5. en fabel hvor et dyr er hovedperson ( Husk at dyrene kan snakke ) (PN1) 6. en novelle, der tema kan være løgn, veddemål, vennskap eller reise (PN2) 7. en fagartikkel om de stedene i verden som ble rammet av tsunamien i 2004 (PN2) Alle disse oppgavene stiller krav til det tematiske innholdet. Noen av dem nevner også mottakerne av teksten (bjørnejegere, utenlandske turister). Ut over det overordna sjangerkravet inneholder ikke disse oppgavene krav til spesifikke formelement. Det mest interessante er likevel å studere hvordan læreverkene integrerer bruksaspektet ved sjangerbegrepet, altså elementene situasjon, mottaker og formål. I Kontekst understrekes det hvordan kommunikasjonssituasjonen er med og styrer valget av sjanger: Det vil si at hva du vil oppnå, hvem du henvender deg til, og situasjonen du er i, vil ha betydning når du skal velge sjanger. (s. 128). I På norsk nevnes ikke bruksaspektet eksplisitt i lærebokteksten, men i oppgavene er dette kriteriet representert, slik det er i Kontekst. Vi har valgt ut følgende sjangerbaserte skriveoppgaver med fokus på bruk. Elevene skal skrive 1. ei handbok med gode råd for bjørnejegere 2. humoristiske tekster etter mønster av R. Hovland 3. vitser slik at sluttpoenget kommer overraskende 4. et formelt brev på vegne av elevrådet. Elevrådet ønsker å delta på en ungdomskonferanse, og dere ber om å få fri og om økonomisk støtte til reise og kursavgift 5. et brev til forsikringsselskapet og forklare at en har mistet mobiltelefonen og hvordan det skjedde 6. en femrader eller en limerick til en som skal feire bursdag (PN2) 7. et formelt brev til politi/lensmann og spør om tillatelse til å ha kakelotteri (PN2) 8. et haikudikt til noen man er glad i (PN2) 9. en beskrivelse av en person som kan passe til å jobbe i Fryd og gammen familiepark (PN3) I sju av disse oppgavene nevnes, mer eller mindre eksplisitt, en mottakerinstans. Det er alt fra bjørnejegere, skoleledelse, bursdagsbarn og kjæreste til politi/lensmann og forsikringsselskap. Alle oppgavene har et nokså tydelig formål eller eksplisitt uttrykk for hva som ønskes oppnådd gjennom skriveoppgavene. Formålene er for eksempel å gi gode råd, skape humor, søke om fritak og økonomisk støtte, lage poetiske og relasjonelle tekster. Det handler også om å søke om tillatelse til å arrangere kakelotteri, forklare hvordan man mistet mobiltelefonen, eller debattere tiltak mot støy på skolen. Oppgavene kontekstualiseres ytterligere ved å nevne situasjonen tekstene skal presenteres i; ei handbok, en elevrådssammenheng, bursdagsfeiring, kjæresterelasjon, korrespondanse med offentlige etater eller jobb i familiepark. Man ser altså at alle elementene i teksttrekantens høyre hjørne, det som handler om bruksaspektet, er tydelig representert i dette oppgaveutvalget. Elevene får gjennom oppgavetekstene vite hvem de skal skrive til og hvorfor de skriver; oppgavene plasserer dem i skrivekontekster det burde være mulig å kjenne seg igjen i. Det gjelder mange av oppgavene i begge læreverk.

8 Skrivehandlinger en alternativ inndelingsmåte Flere tekstforskere har prøvd å lage taksonomier knyttet til ulike funksjoner språket har og ulike handlinger vi gjennomfører ved hjelp av språket. 7 I senere tid har skriveforskningsmiljø i Norge også laget kategorier for å omtale og systematisere ulike skrivemåter. Disse forskerne bruker begrepet skrivehandlinger, og de opererer med følgende seks skrivehandlinger (jf. bl.a. Evensen 2010): å holde kontakt med andre (samhandling), å reflektere (identitetsdanning), å strukturere (kunnskapsorganisering), å utforske (kunnskapsutvikling), å forestille seg (konstruksjon av tekstverdener), å argumentere (over talelse). Innenfor disse skrivehandlingene fins det også andre underhandlinger som på sett og viss er operasjonaliseringer av hovedhandlingene. 8 I en serie skriveopplæringshefter for skolen, Skriv! (Berge mfl.), benyttes en tilsvarende, men noe enklere, kategorisering av det de der kaller skrivemåter, nemlig fortelle, beskrive, argumentere, informere og reflektere. Vi mener skrivehandlingsbegrepet er en relevant tekstkategori å operere med i arbeid med tekster i skolekonteks ter, kanskje også i skriveforskning. I en del sammenhenger vil skrivehandlinger eller skrivemåter trolig være enklere å pedagogisere til elever og lærere enn sjangrer. Vi finner skrivehandlinger som en hensiktsmessig måte å operasjonalisere funksjonshjørnet i teksttrekanten på. Skrivehandlinger er ikke et begrep eller en systematisk anvendt kategori i de læreverkene vi har studert. Verbtaksonomiene forfatterne bruker i sin beskrivelse av sjangrer og skrivesituasjoner, tyder imidlertid på at skrivehandlinger eller skrivemåter likevel er sentrale og ubevisst utgjør et pedagogisk grep (Iversen og Otnes 2012). Blant annet kommer dette til uttrykk i flere overskrifter. I Kontekst utgjør handlingsverb dessuten en sentral del av læringsmålene som er opplistet foran hvert kurs. Også i oppgavene finner man handlingsverb og verbfraser som beskriver hvordan eller hvorfor man skriver. Elevene skal for eksempel: 1. argumentere for et språksyn i måldebatten 2. skrive en e-post til en skoleelev i et annet land, der en forklarer bakgrunnen til at vi har to skriftspråk 3. forsvare nynorsken i et debattinnlegg 4. beskrive en symaskin i detalj, slik at en som ikke har sett den, kan tegne den 5. anbefale tre tv-program til en venn (PN2) 6. karakterisere Nora og Helmer (PN3) 7. beskrive første skoledag (ranselen, læreren, osv.) (PN1) I eksemplene ovenfor sier handlingsverbene primært noe om funksjon, og det er i tråd med skrivehandlingsteorien og andre taksonomier for språklige handlinger. Men vi har i denne studien gått noe videre i vår registrering av handlingsverb og verbfraser, da slike er godt forenbare med læreplanens kompetansemål og vurderingskriterier. Vi mener derfor at også krav til form i tekster kan formuleres ved hjelp av verbtaksonomier. I mange av de tidligere nevnte eksemplene på tekstdeløvelser var formelementoppgaver også operasjonalisert i handlinger. Vi vil nevne noen flere her. Elevene skal: 1. vise i stedet for å si 2. utvide øyeblikket og gjøre det dramatisk 3. øke tempoet gjennom skrivemåten 4. veksle mellom høyt og lavt fortellertempo (PN) 5. skrive om fra første- til tredjeperson (PN) Studien vår viser imidlertid at det er mange flere handlingsverb eller skrivefunksjoner som nevnes i brødteksten enn i oppgavene. Når oppgavene ber elevene skrive et debattinnlegg, forutsettes det tydeligvis at de har lest kapitlet som omtaler det å sette fram en påstand, underbygge, bevise, motbevise osv. Oppgavene i fortellingskapitlene er også overraskende åpne og oppfordrer i liten grad til detaljerte skrivemåter som å variere utsagnsordene, referere fra utsiden, skape indre spenning, beskrive følelser via replikker, selv om disse er presentert i brødteksten. Vi mener slike verbformuleringer med fordel kunne inngått i flere spesifikke tekstdelsøvelser. Kanskje kunne skrivehandlingsrepertoaret utvides, slik at flere skrivemåter kunne kategoriseres som skrivehandlinger. Dette betinger en diskusjon i forskningsmiljøene, gjerne i møtet med didaktikere og lærere. Skriveoppgaver i andre kapitler Det er interessant å registrere hvordan skrive oppgaver også er integrert i kapitler som ikke primært har oppmerksomheten rettet mot skriveopplæring. Skrivinga knyttes til aktuelle temaer i norskfaget. Noen ganger er integreringa elegant og relevant, andre ganger mer påtatt. Vi gjengir her noen eksempler: Kontekst: I kapitlet Språk i endring : Sett deg inn i de ulike språksynene i språkdebatten på midten av 1800-tallet. Tenk deg at du levde på den tiden, og skriv et avisinnlegg der du argumenterer for ett av synene. I kapitlet Nynorsk : Skriv ein tekst til ei handbok for turistar i Noreg. Det kan gjerne vere ein tulletekst. Ting å ta opp: Kva må ein ha med seg når ein reiser hit til landet? Kva bør ein få med seg av opplevingar? Kva slags mat vil du tilrå? Kva for ord og uttrykk lyt ein kunne? Kvifor må ein ha godt humør? På norsk: I kapitlet Massemedier : Skriv norsklæraren 2 I 11 67

9 et debattinnlegg der du tar opp positive og negative sider ved at tv bringer verden inn i stuene våre. (PN2) I kapitlet Hør, hør! : 1) Skriv en tekst der lyd er hovedtemaet. 2) Skriv et debattinnlegg der du viser til en desibelundersøkelse på skolen og foreslår tiltak mot støyen. (PN2) Skriving brukes her som verktøy for å bearbeide og dokumentere kunnskap (språkdebatten, desibel). Noen ganger knyttes også oppgavene til mer kreativ skriving (skrive en håndbok for turister, skrive en tekst om lyd). Flere av opp gavene inviterer til en tekst, og ikke en spesifikk sjanger eller skrivehandling. Dette viser muligens at skrivinga er ment som en måte å arbeide med et faglig stoff på, snarere enn å utvikle en generell eller spesifikk skrivekompetanse. Der det er et sjangerkrav, er det ofte en saklig sjanger (debattinnlegg, avisinnlegg). Her mener vi bruk av skrivehandlingsbegrepet kunne ha vært en hensiktsmessig og pedagogisk klok løsning, særlig skrivehandlinger som går på identitetsskaping, kunnskapsorganisering og overtalelse. De to eksempeloppgavene fra Kontekst skiller seg ut, da de har flere tekstlige kriterier integrert. I den språkhistoriske oppgaven observerer vi først oppgavens paratekstlige funksjon (sett deg inn i språksynene, med andre ord: les brødteksten), det konstrueres en tenkt kontekst (tenk deg at du levde på den tiden), oppgaven angir tydelig sjanger med vekt på så vel form, innhold som formål (avisinnlegg i språkdebatten). Ikke minst ligger det i oppgaven en instruksjon om en bestemt skrivehandling, nemlig argumentasjon. I oppgaven fra nynorskkapitlet er ikke oppgavens paratekstlige funksjon like tydelig. Kanskje hadde oppgaven vært mulig å løse uten å studere brødteksten svært grundig. Både sjangerbegrepets formål, innhold og form (alle tre hjørnene i teksttrekanten) er imidlertid ivaretatt, og mottakere for teksten er angitt til turistar i Noreg. Oppgaven fordrer ikke spesifikke skrivehandlinger, men inviterer derimot til en tulletekst. Her ser det ut til at elevene skal få stå nokså fritt og ha det morsomt med skrivinga. Konkluderende refleksjoner Det er overraskende, kanskje også imponerende, mange oppgaver både i Kontekst og På norsk. Mange av dem er originale, kreative, kontekstbaserte og godt tilpasset læringsstoffet i kapitlene. De fungerer slik de er ment å fungere, og har dermed relativt høy grad av validitet. De fleste sier noe om relevante tekstlige begreper som sjanger, skrivehandlinger, kontekst og virkemidler. Mange oppgaver fungerer også paratekstlig hensiktsmessig på den måten at de styrer elevene inn i en helhetlig lesing av brødteksten. De må ha forstått fagstoffet for å kunne løse oppgavene tilfredsstillende. Dette er betryggende når vi vet at det i atskillige klasserom drives en oppgavebasert undervisning. Vi har primært studert oppgaver som handler om elevers egen skriving. Disse fins først og fremst i kapitler om skriving og skriftlige sjangrer. I disse kapitlene har oppgavene en tydelig uttrykt hensikt: å gjøre eleven til en mer bevisst og kompetent skriver. I andre kapitler er det naturlig nok mer fokus på det temaet som skal læres og forstås og kontrolleres gjennom oppgaver. Det er interessant å registrere at det også innlemmes relevante skriveoppgaver i disse kapitlene, selv om vi ser at det godt kunne vært flere. Det er en kjent sak at skriveoppgaver ikke bare har som mål å bli bedre til å skrive, men at det også er viktig å skrive for å lære. Skriveoppgavene i disse to læreverkene knyttes totalt sett til alle hjørner i sjangertrekanten i noen oppgaver vektlegges ett aspekt, men ofte innlemmes alle tre hjørnene. At formålet med skriving inngår i oppgaveformuleringene, er også i pakt med skrivehandlingsteori. Vi vil hevde at teksttrekanten kan operasjonaliser es og nyanseres ved hjelp av skrivemåter og skrivehandlinger på ulike plan særlig når det gjelder skrivingas formål/bruk, men også når det gjelder form (Iversen og Otnes 2012). Skrivehandlingsbegrepet er indirekte til stede i begge læreverk, trolig i mindre grad i oppgavene enn i brød teksten. Vi mener det hadde vært en fordel om skrivehandlingsbegrepet hadde vært brukt eksplisitt og målretta. Vi har konstatert at det er varierte oppgaver i begge bøker. For å bruke Grepstads ord fins det oppgavetyper som stammer helt fra da man skulle trene minneteknikken i puggeskolen, så vel som forstandsøvingar og spørsmål som kan setje i gang tankerekkjer (s ). Det er oppgaver som både er ment for å fremje læring og oppgaver som skal vurdere om læringa har vore effektiv (s. 339). Det er oppgaver som inviterer til å anvende kunnskapen, og ikke bare gå på svarjakt. Hvis det skulle være et forbedringspotensial i disse læreverkene, kunne det være mer fokus på vurderingskriterier for ulike tekster. Oppgavene som øver ulike virkemidler og tekstdeler, er riktignok kriteriebaserte, men det blir opp til læreren å ta i bruk slike kriterier i underveis- og sluttvurdering på en systematisk og målretta måte. Denne lærebokstudien belyser hvordan skriveundervisning kan gjennomføres i praksis, og hvordan skrivekompetanse kan utvikles via bevisste og anvendte skriveoppgaver. Det virker som lærebokforfatterne har lagt betydelig flid og arbeid i å lage originale, hensiktsmessige, varierte og morsomme skriveoppgaver. Som premiss i dette oppgavearbeidet synes å ligge et nokså moderne sjangersyn et kontekstbasert, sosiokulturelt syn på sjanger og skrivemåter som er i tråd med nyere tekstforskning, både her til lands og internasjonalt. 68 norsklæraren 2 I 12

10 Referanser Austin, J. L [1962]. How to do things with words. Oxford: Oxford University Press. Berge, K. L Skriving som grunnleggende ferdighet i skole og i nasjonale prøver fire år etter innføringen av Kunnskapsløftet (K06) hvor står vi nå? Norsklæreren 4/2010. Berge, K. L., T. G. Dahl og A. K. Øgreid SKRIV skriving som grunnleggende ferdighet. Oslo: GAN Aschehoug Forlag. Blichfeldt, K., T. G. Heggem og E. Larsen Kontekst. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Bloom, B. mfl The Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longmans. Bühler, K. (1934). Sprachteorie: die Darstellungsfunktion der Sprache. Fischerer: Jena. Evensen, L. S En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse. I: J. Smidt, I. Folkvord og A. J. Aasen (red.): Rammer for skriving. Om skriveutvikling i skole og yrkesliv. Trondheim: Tapir. Grepstad, O Det litterære skattkammer: sakprosaens teori og retorikk. Oslo: Samlaget. Iversen, H. M. og H. Otnes Sjangrer og skrivehandlinger i læreverk for norskfaget på ungdomstrinnet. I: F. Rønning (red.): FoU i praksis Trondheim: Tapir. Johnsen, E. B Oppgaver en lærebok for seg. I: E. B. Johnsen (red.): Lærebokkunnskap. Innføring i sjanger og bruk. Oslo: Tano Aschehoug. Løvland, A På jakt etter svar og forståing. Bergen: Fagbokforlaget. Ongstad, S Språk, kommunikasjon og didaktikk. Norsk som flerfaglig og fagdidaktisk ressurs. Bergen: Fagbokforlaget. Rogne, M Læreboka ein garantist for læreplannært undervisning? Norskbøkene i møte med eit nytt hovudområde. Acta Didactica Norge 3(1), art. 11. Rolland, J., R. Spiten og H. Sundby På norsk. Grunnbok 1 3. Oslo: Cappelen. Rustand, K. A På nett. Didaktisk-kommunikativ analyse av digitale oppgaver i nettressursen til læreverket Grip teksten i norsk for videregående opplæring, Vg1. Masteroppgave i pedagogiske tekster. Høgskolen i Vestfold. Skjelbred, D Norskbøker for ungdomstrinnet, noen faglige og pedagogiske tendenser. Norsk pedagogisk tidsskrift84(6). Skjelbred, D Lesing og oppgaver i lærebøker. I: S. Knudsen, D. Skjelbred og B. Aamotsbakken (red.): Lys på lesing: lesing av fagtekster i skolen. Oslo: Novus. Skjelbred, D Lærerveiledninger og oppgaver. I: D. Skjelbred og B. Aamotsbakken (red.): Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet. Oslo: Novus. Skjelbred, D Exercises in textbooks and the working school principle in the 1939 Norwegian National Curriculum. I: E. Matthes og S. Schütze (red.): Aufgaben im Schulbuch. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Skjelbred, D. og E. Maagerø Les side 120 til 170 i læreboka og svar på spørsmålene. Utdanning 9/2008. Smidt, J Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring. Norsklæreren 4/2010. Wehrlich, E Typologie der Texte. Heidelberg: Quelle & Meyer. Noter: 1 Vi vil i det følgende omtale disse grunnbøkene som PN1, PN2 og PN3. 2 Jf bl.a. forskningsmiljøet rundt senteret for pedagogiske tekster ved Høgskolen i Vestfold. 3 Kari Anne Rustand (2008) har analysert digitale oppgaver i nettressursen til læreverket Grip teksten i norsk for videregående opplæring. 4 Noen videreføringer av Blooms taksonomi har også kreativitet som høyeste nivå. 5 Eksemplene er hentet fra novellekapitlet i På norsk. 6 Til læreverket Kontekst hører det i tillegg en egen oppgavebok: Kontekst oppgaver. Forfatterne har tenkt at oppgavene kan brukes i forskjellige situasjoner: når du trenger flere oppgaver om det temaet du har arbeidet med i basisboka ( ), når du ønsker større variasjon i oppgavene, eller når du er klar for å gå litt videre i faglitteraturen. Det er også rett og slett oppgaver «for a rainy day». I Kontekst oppgaver er det 755 oppgaver, som korresponderer med de ulike kursene i kapitlene i basisboka. Disse er imidlertid ikke tatt med i våre analyser. 7 Kompetansemål etter 10.trinn, LK06: Elevene skal kunne lese og skrive tekster i ulike sjangere, både skjønnlitterære og sakspregede på bokmål og nynorsk: artikkel, diskusjonsinnlegg, formelt brev, novelle, fortelling, dikt, dramatekst og kåseri. 8 F.eks Bühler 1934, Austin 1975, Wehrlich For eksempel kan skrivehandlingen utforske operasjonaliseres i handlinger som forklare, tolke, resonnere. Skrivehjulet er under stadig endring, og skriveforskerne som utvikler dette, vil trolig komme med flere nyanseringer av skrivehandlingene. HARALD MORTEN IVERSEN er dosent ved Høgskolen i Sør-Trøndelag, avdeling for lærerutdanning. Han har også mange års erfaring fra videregående skole. Hans fagfelt er språkdidaktikk, funksjonell grammatikk, tekstlingvistikk, digitale tekster og skrivepedagogisk utviklingsarbeid. Han er medforfatter av bøkene Grammatikken i bruk, Å skrive i alle fag, Norskdidaktikk ei grunnbok og Å være digital i alle fag. HILDEGUNN OTNES er førsteamanuensis ved Program for lærerutdanning, NTNU. Hun har også mange års erfaring fra allmennlærerutdanninga og ungdomsskolen. Hennes fagfelt er digitale tekster, samtaleanalyse, funksjonell grammatikk og språkdidaktikk. Hun har blant annet vært med på å skrive bøkene Tekst i tale og skrift, tekst.no strukturer og sjangrer i digitale medier, Grammatikken i bruk og Å være digital i alle fag. norsklæraren 2 I 12 69