Realkompetanse i praksis

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Realkompetanse i praksis"

Transkript

1 Realkompetanse i praksis en casestudie om kompetanse fra arbeidslivet og tredje sektor, og forholdet mellom godkjent realkompetanse og opplæringstilbud.

2 Realkompetanse i praksis en case-studie om kompetanse fra arbeidslivet og tredje sektor, og forholdet mellom godkjent realkompetanse og opplæringstilbud Sigrun Røstad og Randi Storli

3 ISBN-10: ISBN-13: Oslo, 2006 Trykk: Allkopi

4 Forord Utfordringene i denne fordypningsstudien har vært å identifisere og forklare forskjeller i fylkeskommunenes arbeid med realkompetanse som ble presentert i «Kunnskapsgrunnlaget» ( ). Hensikten med denne rapporten er todelt. På den ene siden er det behovet for å dokumentere hvordan realkompetanse fra andre læringsarenaer/sektorer blir vurdert og verdsatt inn mot videregående opplæring. Det andre perspektivet er å få mer kunnskap om hvordan godkjent realkompetanse gir utslag i et avkortet og tilpasset opplæringstilbud i praksis. Intervjuene er foretatt av Tor Arne Stubbe (nå forsker ved NTNU ViLL), Randi Storli og Sigrun Røstad, mens transkriberingen er utført av Tor Arne Stubbe og Berit Ingvaldsen. I arbeidet med utvelgelse av case og med å kontakte de informantene vi ønsket, har vi vært avhengig av fylkeskommunenes interesse for prosjektet. Vi takker de fem fylkeskommunene som velvillig stilte opp og tilrettela intervjuene for oss. Vi vil også takke senterledere, fagkonsulenter, lærere og deltakere som tok imot oss og lot oss ta del i sine erfaringer med realkompetansevurdering og opplæring. Uten deres positive medvirkning hadde det ikke vært mulig å gjennomføre denne undersøkelsen. Oslo, desember 2006 Turid Kjølseth Realkompetanse i praksis 1

5 Innhold Sammendrag Bakgrunn og problemstillinger Realkompetanse fra arbeidslivet og i tredje sektor Godkjent realkompetanse og voksnes opplæringstilbud Innledning Mandat og oppgave Overordnede problemstillinger Metodisk tilnærming Våre data Rapporten De fem delstudiene samlet Innledning Hovedtemaene Objektive opplysninger om våre studieobjekter Kompetanse fra arbeidslivet Hva slags dokumentasjon er vanligst? Gir dokumentasjonen godt nok grunnlag for å vurdere kompetanse? Fagkonsulentenes forståelse av arbeidslivskompetanse Samarbeidet mellom utdanningstilbyder og næringslivet lokalt Kort oppsummering Kompetanse fra tredje sektor Hva slags dokumentasjon er vanligst? Gir dokumentasjonen godt nok grunnlag for å vurdere kompetanse? Fagkonsulentenes forståelse av kompetanse fra tredje sektor Samarbeidet mellom utdanningstilbyder og lokale studieforbund/organisasjoner Kort oppsummering Sammenhengen mellom realkompetanse og opplæringstilbud Premisser og praksis Formidling av resultatet av realkompetansevurdering mellom fagkonsulent og opplæringsansvarlig Opplæringstilbudet for voksne Modeller og metoder i allmennfaglig studieretning Modeller og metoder i yrkesfaglig studieretning Samsvar mellom kandidatenes ønske og tilbudet som gis Effekt og sparte penger Kort oppsummering De fem delstudiene hver for seg Distriktssentret Fagsentret Profesjonssentret Regionsentret Skolesentret Referanser Vedlegg Realkompetanse i praksis 2

6 Sammendrag Bakgrunn og problemstillinger Voksnes rett til videregående opplæring forutsetter at opplæringen skal tilpasses den enkeltes behov og bygge på realkompetansevurdering. I denne studien har vi søkt å identifisere og forklare forskjeller i fylkeskommunenes arbeid med realkompetanse som ble presentert i «Kunnskapsgrunnlaget». Denne undersøkelsen bygger på intervju i fem fylkeskommuner/case. Informantene er personer som arbeider med realkompetanse og opplæring i praksis, det vil si senterledere, fagkonsulenter, lærere og deltakere. Rapporten handler om hvordan kompetanse fra arbeidslivet og i tredje sektor blir vurdert og verdsatt inn mot videregående opplæring. Deretter tar vi opp sammenhengen mellom godkjent realkompetanse og opplæringstilbudet voksne får. Realkompetanse fra arbeidslivet og i tredje sektor Vårt materiale viser at Arbeidsattester er den mest vanlige dokumentasjonen fra arbeidslivet. Disse gir få opplysninger om arbeidets innhold som grunnlag for vurdering opp mot læreplaner. Kompetanseattest fra arbeidspraksis gir en bedre beskrivelse av arbeidsområder og derved bedre grunnlag for å vurdere realkompetanse. Utdanningssystemet har lite kunnskap om kompetanseattesten og den etterspørres heller ikke. I den grad det foreligger dokumentasjon fra kurs og organisasjonsarbeid, forteller kursbevis og attester lite om aktivitetens innhold. Informasjonen er også her dårlig egnet for å vurdere om erfaringene kan veksles inn til formell kompetanse. Personlig kompetansedokument er et helt ukjent verktøy, både for deltakere som har erfaring fra slike aktiviteter, og utdanningssystemet. Fire av de fem casene gjennomfører realkompetansevurderingen i form av en samtale og legger mindre vekt på skriftlige dokumenter. I den femte delstudien skjer vurderingen i hovedsak ut fra innsendt dokumentasjon. Utdanningssystemet har en positiv holdning til arbeidslivskompetanse og etterspør slik kompetanse. Forståelsen for kompetanse ervervet gjennom kurs og tillitsverv fra tredje sektor, er svakere og etterspørres derfor sjelden. Når kandidatene mangler skriftlig dokumentasjon på slik erfaring, stiller det store krav til at fagkonsulentene får fram kompetansen i en vurderingssamtale. Mange fagkonsulenter har et sterkt teorifokus. Dette fører ofte til at arbeidspraksis ikke godkjennes fullt ut som likeverdig med teoretisk opplæring. Konsekvensen blir at det stilles strengere krav til helhetsforståelsen innen faget for voksne enn for ungdom. Det er arbeidsgivers plikt å utstede dokumentasjon for arbeidspraksis. Studieforbund har tilsvarende plikt for sin kursvirksomhet. Frivillige organisasjoner har ingen plikt til å dokumentere aktivitetene. Det er først og fremst en utfordring at arbeidslivet og tredje sektor selv har forståelse for at dokumentasjonen også skal kunne brukes for voksne som har behov for opplæring. 3 Realkompetanse i praksis

7 Fylkeskommunene har ansvar for realkompetansevurdering opp mot videregående skoles nivå, uavhengig av om hensikten er videre opplæring eller arbeid. De bør derfor ha interesse av at dokumentasjonen er best mulig. Godkjent realkompetanse og voksnes opplæringstilbud De fem casene har ulik organisering og fokus på arbeidet med voksne. Ytterpunktene spenner fra en sterkt sentralisert struktur til at arbeidet inngår som en liten ressurs på en videregående skole. Mellom disse løsningene finner vi en organisering med regionale senter, men hvor disse har forskjellig status og tilknytning til en skole. Mange fagkonsulenter gir uttrykk for at de har fått mangelfull opplæring og savner faglige nettverk. Sentrenes tilknytning til en skole har innvirkning på hvordan arbeidet med realkompetanse og opplæring for voksne prioriteres. Når både fagkonsulent og lærer er en del av skolens ressurs, blir fokuset på voksne svakt. Dette fører til at det ikke avsettes tid og ressurser til skolering og nettverk, og intensjonene kommuniseres derfor tilfeldig mellom de ulike aktørene innen sentret. En slik organisering blir personavhengig og gjør at fagkonsulentens holdning får for stor innvirkning på resultatet av vurderingen. Når realkompetansevurdering og opplæring er en hovedoppgave for alle ansatte ved et senter, prioriteres faglig miljø og nettverk sterkere. Forståelsen av intensjonene med realkompetansevurdering blir dermed tydeligere og inngår i en samlet strategi. Dette gir en mer konsekvent behandling av voksne og gjør situasjonen mindre sårbar. Denne studien samsvarer godt med resultatene i «Kunnskapsgrunnlaget» når det gjelder bruk av realkompetansevurdering inn mot allmenne fag. I tillegg til problemer i forhold til høgskolesystemet, begrunner både ledelse og fagkonsulenter dette med at fagene er for omfattende, og at deltakernes kompetanse ikke er relevant. I yrkesfagene foretas realkompetansevurdering mer konsekvent, men også her så vi en tendens til ikke å vurdere enkelte yrkesfag. Her er begrunnelsen at mange yngre søkere har lite yrkeserfaring og realkompetansevurderingen blir betraktet som en ren utgift. Graden av tilpasset opplæring og hvor konsekvent det blir gjennomført, har sammenheng med om avkorting og tilpasning er del av en overordnet strategi eller ikke. Bare i to case fant vi et slikt vedtatt prinsipp. I de andre så vi likevel eksempler på at enkelte lærere tilrettela individuelt tilpasset og yrkesrelatert opplæring. Her var det lærerens personlige holdning som var avgjørende. Flere lærere var imidlertid skeptiske til realkompetansevurdering som grunnlag for avkortet opplæring. Denne studien viser at opplæringstilbudet gis etter to hovedtrender: I tre case er opplæringen i liten grad individuelt tilrettelagt ut fra godkjent realkompetanse. Den gis som komprimert tilbud i klasse med vekt på forelesning. Det er lærerens vurdering som i stor grad avgjør hvilke deler av læreplanen det undervises i. I to case tilpasses opplæringen resultatet av realkompetansevurderingen med hensyn til avdekket «kompetansegap». Den er tilrettelagt med fleksible opplæringsformer og metoder, men er også her avhengig av den enkelte lærerens holdning. Uavhengig av at deltakerne har fått godkjent realkompetanse i deler av læreplanen eller ikke, ønsket de fleste mer opplæring. Dette forklarte de med at de var usikre på egen faglige kompetanse. Når lærernes holdning er at deltakerne trenger full opplæring, understøtter de deltakernes dårlig selvbilde og tro på egen kompetanse. Dersom en slik holdning får utvikle seg videre, blir det lett et hinder for å tilrettelegge en avkortet og tilpasset opplæring basert på godkjent realkompetanse. Derved reises spørsmålet om hva som er hensikten med å bruke ressurser på å gjennomføre realkompetansevurdering. Realkompetanse i praksis 4

8 Vi mener det er en utfordring å få en mer strukturert dokumentasjon fra både arbeidslivet og tredje sektor. Dette kan bidra til å redusere den personlige praktiseringen av realkompetanse som likeverdig med opplæring i et fag. En annen utfordring handler om å få til en bedre forståelse for hensikten med realkompetansevurdering og tilrettelagt opplæring i utdanningssystemet. Dette er nødvendig dersom realkompetansevurdering skal videreutvikles som et nasjonalt system. Utviklingstendensen går nå i motsatt retning av intensjonene både i Kompetansereformen og Kunnskapsløftet. En tredje utfordring er å velge en organisering som skaper synlige strukturer som gir større forutsigbarhet i voksnes læring. 5 Realkompetanse i praksis

9 1 Innledning 1.1 Mandat og oppgave «Kunnskapsgrunnlaget» 1 dokumenterer at fylkeskommunene arbeider svært ulikt med vurdering og verdsetting av realkompetanse, både når det gjelder prosedyre og organisering. Dessuten viste prosjektet at sammenhengen mellom godkjent realkompetanse og opplæringstilbud vektlegges og håndteres ulikt. Blant annet har flere fylkeskommuner en liberal praksis for at voksne som har fått godkjent realkompetanse som grunnlag for et avkortet tilbud, likevel får ta fullt opplæringsløp fram mot ønsket sluttkompetanse. Vi vet for lite om hvordan dokumentasjon av kompetanse innenfor arbeidslivet og frivillig sektor håndteres i praksis og ønsker å få bedre innsikt i hvordan dokumentert realkompetanse fra disse læringsarenaene blir verdsatt og brukt av utdanningssystemet. Det er dessuten behov for å bedre kunnskapen om praksis for hvordan godkjent realkompetanse gir seg utslag i et avkortet og tilpasset opplæringstilbud. Prosjektet «Verdsetting av realkompetanse i praksis» ble startet for å få bedre og mer dyptgående kjennskap til disse spørsmålene. Prosjektet har pågått fra januar 2005 til desember Prosjektgruppen Prosjektgruppen har bestått av følgende personer: Arne Kittang, seniorrådgiver (fra 15. august 2005 til 1. april 2006) Randi Storli, seniorrådgiver (fra 1. mars 2005) Tor Arne Stubbe, forsker VILL, NTNU (fram til 1. juni 2005) Sigrun Røstad, seniorrådgiver og leder av prosjektet Underdirektør Vigdis Haugerud har vært prosjektansvarlig. Dessuten har fra 1. juni 2006 seniorrådgiver Bente Søgaard tiltrådt gruppen som faglig sparringspartner. Rapporten er skrevet av Sigrun Røstad og Randi Storli. 1.2 Overordnede problemstillinger Utfordringene i denne fordypningsstudien har vært å identifisere og forklare forskjeller i vurderingsprosessen som ble framhevet i «Kunnskapsgrunnlaget». Målsettingen med prosjektet er å dokumentere hvordan realkompetanse fra andre læringsarenaer/sektorer blir verdsatt inn mot videregående opplæring, samt å frambringe ny kunnskap med sikte på å foreta nødvendige justeringer slik at vurdering og verdsetting av realkompetanse får legitimitet som et nasjonalt system. 1 Haugerud, V. og Røstad, S. (2005): Kunnskapsgrunnlaget. En sluttrapport fra prosjektet om voksnes rett til grunnskole og videregående opplæring. Oslo: Vox. Prosjektet har i prosjektperioden i alt utgitt 7 rapporter. Realkompetanse i praksis 6

10 Prosjektets overordnede problemstilling er todelt i) hvordan og i hvilken grad kompetanse fra arbeidslivet og tredje sektor 2 aksepteres i forhold til læreplan for videregående opplæring ii) hvordan godkjent realkompetanse innvirker på opplæringstilbudet Den første problemstillingen belyses gjennom to innfallsvinkler: Hvordan blir læring ervervet i arbeidslivet dokumentert, hvor god er dokumentasjonen og hvor mye blir godskrevet i forhold til læreplan for videregående opplæring? Hvordan dokumenteres læring ervervet gjennom organisasjonsarbeid/tredje sektor og hvordan kommuniserer den med det formelle skoleverket? Blir den verdsatt og gir den uttelling i forhold til læreplanen? Den andre problemstillingen har følgende perspektiv: Realkompetanse gir større uttelling enn opplæringstilbudet tilsier, eller gir større uttelling enn deltakeren ønsker. Hvordan innvirker dette på et differensiert opplæringstilbud og deltakernes motivasjon? Prosjektet er derved konsentrert om tre hovedtemaer: a) Kompetanse fra arbeidslivet b) Kompetanse fra trede sektor c) Sammenhengen mellom realkompetanse og opplæringstilbud 1.3 Metodisk tilnærming Intervju eller samtale er et godt utgangspunkt for å få kunnskap om hvordan enkeltpersoner eller grupper av enkeltpersoner opplever og reflekterer over sin situasjon. Våre data er et resultat av samtaleintervju i utvalgte case, som hver representerer et utvalg av aktører og funksjoner som er sentrale i fylkeskommunenes arbeid med realkompetanse. I dette prosjektet har vi derfor bedt fem fylkeskommuner velge en case som representerer en senterleder to fagkonsulenter underlagt senterleder én til to kandidater/deltakere som er blitt vurdert av de to fagkonsulentene, og som representerer både yrkesfag og allmenne fag to arrangører og/eller lærere med ansvar for opplæringstilbudet som de utvalgte kandidatene har fått, som primært representerer både yrkesfag og allmenne fag Gjennom det komparative aspektet ønsket vi å få fram forskjellene i hvordan vurdering og verdsetting håndteres. Vi foretok derfor en strategisk utvelgelse av fylkeskommuner, som vi i hovedsak baserte på de to utvalgskriteriene organisering av realkompetansearbeidet og geografi. Vi antok at den valgte casen gjenspeilet organiseringen i fylkeskommunen. 1.4 Våre data Vi gjennomførte i alt 31 intervjuer med 36 personer i perioden 25. april 24. mai Til grunn for intervjuene hadde vi utarbeidet halvstrukturerte intervjuguider. I enkelte tilfeller hadde vi to kandidater i samme intervju og i ett tilfelle også flere personer fra ledelsen i samme senter. Gruppeintervju med kandidatene ga på ulik vis en annen situasjon enn når vi møtte kandidatene enkeltvis. To som hadde erfaring fra samme sted og i samme fag, utfylte hverandre og ga oss en nyansert informasjon. 2 Med tredje sektor forstås kurs i studieforbund/fjernundervisning, samt frivillig organisasjonsarbeid/politiske verv. 7 Realkompetanse i praksis

11 Alle intervjuer ble tapet, transkribert og behandlet i programmet NUDIST. Innenfor hver case anså vi det som viktig å ha en ubrutt linje mellom de ulike informantkategoriene, spesielt mellom kandidat/deltaker, fagkonsulent og lærer. I to av de fem delstudiene lyktes vi ikke å få informanter som representerte allmenne fag. I ett av fem lyktes vi ikke å få en ubrutt sammenheng mellom informantkategoriene deltakere og fagkonsulent/lærere. Enkelte steder ble også funksjonen fagkonsulent og lærer ivaretatt av samme person. Nedenfor viser vi hvordan de 36 informantene fordeler seg på de ulike informantkategoriene. 15 deltakere, hvorav 2 i allmennfag 2 fagkonsulenter, hvorav 1 yrkesfag og 1 allmennfag 9 fagkonsulenter/lærere, hvorav 6 yrkesfag og 3 allmennfag 4 lærere hvorav 3 yrkesfag og 1 allmennfag 5 (6) senterledere Denne typen casestudie har gitt oss en betydelig mengde stoff og har stilt store utfordringer til så vel systematisering og analyse som til presentasjonsformen. I alt har vi ca. 900 sider transkribert materiale som er systematisert og analysert. 1.5 Rapporten Det har vært viktig både å få fram funn i de enkelte delstudiene og å kunne trekke sammenligninger mellom dem. De analyser og drøftinger som vi framlegger i denne rapporten, er derfor knyttet til resultater av behandlingen av de tre problemstillingene innenfor hver case eller delstudie. Vi har deretter sett på problemstillingene tematisk, som en syntese av alle casene. Med henblikk på anonymisering har vi gitt så vel de enkelte case som hver av informantene fiktive navn. Rapporten er bygd opp slik at den tematiske drøftingen presenteres først (kapittel 2), og er ment å kunne stå for seg selv. Vår behandling av de enkelte delstudiene gjengis i kapittel 3, og utdyper vår behandling av problemstillingene innenfor den enkelte case. For å lette arbeidet for leseren har vi imidlertid presentert de fem casene innledningsvis i kapittel 2. Her har vi også gitt en oversikt over de undertemaene som har dannet grunnlag for våre analyser og drøftinger av de tre hovedproblemstillingene. Realkompetanse i praksis 8

12 2 De fem delstudiene samlet 2.1 Innledning I dette kapitlet behandler vi prosjektets tre hovedtemaer: Kompetanse fra arbeidslivet Kompetanse fra tredje sektor Sammenhengen mellom realkompetanse og opplæringstilbud Framstillingen er i hovedsak en syntese av de fem delstudiene som vi har behandlet i kapittel 3: Distriktssentret, Fagsentret, Profesjonssentret, Regionsentret og Skolesentret. I noen grad drøftes også ovennevnte temaer i lys av resultater fra prosjektet «Kunnskapsgrunnlaget» ( ), som er et viktig utgangspunkt for denne fordypningsstudien. De fem delstudiene har ulike tilnærminger til og vektlegging av vurdering og verdsetting av realkompetanse som grunnlag for tilrettelegging av opplæringstilbudet. I skjemaet under 2.3 gir vi en overordnet presentasjon av hvert av casene med hensyn til hvordan de arbeider med realkompetanse og tilrettelagt opplæring. For å få et mer fullstendig bilde av hvordan de håndterer arbeidet med voksnes læring, viser vi til kapittel 3, hvor vi behandler delstudiene innbyrdes. Innledningsvis presenterer vi noen fakta om de fem delstudiene i relasjon til hverandre: Skolesentret har mange likhetstrekk med Fagsentret med hensyn til et lavt utdanningsnivå i fylket og spredt geografi. De har imidlertid valgt to motsatte tilnærminger når det gjelder både policy og organisering av voksenopplæringen. Mens Fagsentret har en sterkt sentralistisk struktur, representerer Skolesentret en liten ressurs på en skole. Distriktssentret og Regionsentret ligger begge i fylker hvor utdanningsnivået ligger over landsgjennomsnittet, og begge dekker områder med spredt bosetting. Her er det valgt samme struktur ved at arbeidet med voksne er organisert gjennom egne senter. Disse har imidlertid ulik grad av desentralisering, tilknytning til skolen og forskjellig økonomisk grunnlag. Profesjonssentret atskiller seg fra de fire andre ved at det ligger i et distrikt med god kommunikasjon og et relativt høyt utdanningsnivå. Organisatorisk og økonomisk er dette sentret helt fristilt fra den videregående skolen hvor det er lokalisert. I hovedsak har vi søkt å følge samme struktur i dette kapitlet som vi benyttet i behandlingen av delstudiene innbyrdes. Nedenfor omtaler vi utfordringer og deltemaer som har ligget til grunn for hvert av de tre temaene. 9 Realkompetanse i praksis

13 2.2 Hovedtemaene Tema a) Kompetanse fra arbeidslivet Kompetansereformen har betydelig oppmerksomhet på arbeidsplassen som læringsarena og selvstendig produsent av kompetanse. Partene i arbeidslivet hadde stor aktivitet i «Realkompetanseprosjektet» 3 med hensyn til dokumentasjon av kompetanse fra arbeidslivet. I prosjektperioden ble det derfor utviklet flere redskaper for slik dokumentasjon i form av en kompetanseattest og flere bransjer har i ettertid arbeidet aktivt med å ta kompetanseattest i bruk. Vox har også utviklet en mal for beskrivelse av kompetanse opparbeidet på arbeidsplassen, som kan benyttes på tvers av bransjene. Denne ble imidlertid lansert på samme tid som vi gjennomførte våre intervjuer. For dette temaet var vi opptatt av å skaffe oss kunnskap om i hvilken form kompetanse ervervet i arbeidslivet dokumenteres på, samt i hvilken grad dokumentasjonen er anvendbar som grunnlag for å kommunisere med det formelle skoleverket. Videre ønsket vi å få en bedre forståelse av hvordan slik kompetanse blir vurdert i forhold til læreplan, altså fagkonsulentenes oppfatning av og holdningen til likeverdig kompetanse. Endelig har vi sett på samarbeidsrelasjoner mellom utdanningssystemet og arbeidslivet. Vi behandler temaet under fire underoverskrifter, nemlig Hva slags dokumentasjon er vanligst? Gir dokumentasjonen godt nok grunnlag for å vurdere kompetanse? Fagkonsulentenes forståelse av arbeidslivskompetanse Samarbeidet mellom utdanningstilbyder og næringslivet lokalt Tema b) Kompetanse fra tredje sektor Læring på andre arenaer enn arbeidslivet og utdanningssystemet går under fellesbetegnelsen tredje sektor. Det kan være organisert læring i form av kurs i studieforbund, fjernundervisningsinstitusjoner og folkehøgskoler, samt uformell læring gjennom oppgaver og tillitsverv i frivillige organisasjoner. Deler av tredje sektor hviler fullt og helt på frivillig innsats og de frivillige organisasjonene har liten eller ingen tradisjon for å dokumentere kompetanse fra kurs, tillitsverv og andre aktiviteter som medlemmene deltar i. Selv om studieforbund, folkehøgskoler og fjernundervisningsinstitusjoner er pålagt å utstede dokumentasjon av gjennomført opplæring, vil denne i liten grad synliggjøre uformell læring som skjer i tillegg til det rent faglige innholdet. På grunnlag av erfaringer i «Realkompetanseprosjektet» har noen paraplyorganisasjoner utarbeidet et felles elektronisk kartleggingsverktøy for dokumentasjon av kompetanse fra kurs og frivillig arbeid, Personlig Kompetanse Dokument (PKD). Når det gjelder tredje sektor, var vi opptatt av å få bedre kjennskap til hvordan kompetanse fra kurs og organisasjonsarbeid dokumenteres, samt om dokumentasjonen har en slik form at den gir grunnlag for å vurdere om kompetansen kan veksles inn mot læreplaner. På samme måte som for arbeidslivskompetanse var vi her opptatt av hvordan fagkonsulentene oppfatter og behandler kompetanse fra tredje sektor som likeverdig kompetanse. Til slutt har vi sett på samarbeidsrelasjoner mellom utdanningssystemet og tredje sektor. Vi har fulgt samme disposisjon i dette kapitlet som i det foregående. Hva slags dokumentasjon er vanligst? Gir dokumentasjonen godt nok grunnlag for å vurdere kompetanse? Fagkonsulentenes forståelse av kompetanse fra tredje sektor Samarbeidet mellom utdanningstilbyder og lokale studieforbund/organisasjoner 3 Vox-rapport (2002): Realkompetanseprosjektet i mål eller på startstreken? Sluttrapport. Realkompetanse i praksis 10

14 Tema c) Sammenhengen mellom realkompetanse og opplæringstilbud Kompetansereformen forutsetter at videregående opplæring for voksne skal bygge på godkjent realkompetanse og tilrettelegges ut ifra den enkeltes behov og livssituasjon. Forståelsen av likeverdighet er derfor en viktig forutsetning når realkompetanse skal veksles inn til formell kompetanse og danne grunnlag for å gi et avkortet og individuelt tilpasset opplæringsløp. Godkjent realkompetanse i et fag betyr at kompetansen er vurdert som likeverdig med de beskrevne mål i fagets læreplan. Tidligere undersøkelser 4 viser at fylkeskommunene har utviklet ulike løsninger for hvordan godkjent realkompetanse har betydning for et avkortet og tilpasset opplæringstilbud. Blant annet har mange en liberal praksis med å gi voksne mer opplæring enn resultatet av vurderingen skulle tilsi. Under dette temaet har vi derfor gått nærmere inn på selve vurderingsprosessen og hvordan godkjent realkompetanse gir seg uttrykk i individuelt tilrettelagte opplæringstilbud. Vi har sett på hvordan senterlederen formidler intensjonene med realkompetansevurdering til fagkonsulentene som håndterer arbeidet i praksis. Videre har vi vurdert kommunikasjonslinjene mellom fagkonsulent og lærer med hensyn til hvordan godkjent realkompetanse får innvirkning på opplæringstilbudet. Vi har dessuten drøftet forståelsen av tilrettelagte opplæringstilbud og sett på hvordan ulik praksis samsvarer med intensjonene i Kompetansereformen. For dette temaet har vi strukturert arbeidet under følgende underoverskrifter: Premisser og praksis Formidling av resultatet av realkompetansevurdering mellom fagkonsulent og opplæringsansvarlig Opplæringstilbudet for voksne - Modeller og metoder i allmennfaglig studieretning - Modeller og metoder i yrkesfag Samsvar mellom kandidatenes ønske og tilbudet som gis Effekt og sparte penger 4 Haugerud, V., Røstad, S. og Stubbe, T.A. (2004): Intensjoner og realiteter. Oslo: Vox. 11 Realkompetanse i praksis

15 2.3 Objektive opplysninger om våre studieobjekter Skolesentret Distriktssentret Profesjonssentret Regionsentret Fagsentret Organisering av realkompetansearbeidet Organisering av opplæring Prinsipp for realkompetansevurdering Prinsipp opplæring Prosedyre behandling av dokumentasjon Informasjon om krav til dokumentasjon Lagt direkte til vdg skole. Ikke egen økonomi. 10 % stillingsressurs. Retningslinjer foreligger. Svake fagnettverk. Opplæringen skjer i hovedsak ved videregående skoler. I form av samtale. Gjennomføres ikke i noen fag. Deltakerne får den opplæring de ønsker. Individuelt tilrettelagt innenfor et komprimert løp. Søknadsskjema om opplæring sendes FK. Dokumentasjon går normalt bare til senterleder. Fagkonsulentene rapporterer resultat til senterleder. Senterleder melder inn opplæringsbehov til FK. Senterleder informerer deltakerne om hva slags dokumentasjon som bør innsendes, per telefon eller møte. Omfang Ant. rkv yf: 34 Ant. rkv af: 4 Ant. i opplæring: 119 Ant. fagkonsulenter: 6 v/skolen Ressurssenter knyttet til vdg skole (10 i FK). Ikke egen økonomi, men inntjening til egen drift. 100 % stillingsressurs + sekretær. Retningslinjer foreligger. Svake fagnettverk. Opplæringen skjer i hovedsak ved ressurssentret eller videregående Ressurssenter knyttet til vdg skole (4 i FK). Eget økonomisk ansvar, selvfinansierende. 200 % stillingsressurs. Retningslinjer foreligger. Sterke fagnettverk. Opplæringen skjer i hovedsak ved ressurssentret. Ressurssenter direkte underlagt FK (3 i alt). 100 % stillingsressurs + sekretær. Samlokalisert med fagopplæringen. Veiledningsperm foreligger. Svake fagnettverk. Opplæringen skjer i hovedsak ved ressurssentret. skoler. I form av samtale. I form av samtale. I hovedsak i form av samtale. Droppes for kandidater uten praksis. Deltakerne anbefales å følge hele opplæringstilbudet. Komprimerte løp, starter når nok deltakere. Søknad om opplæring til FK. All dokumentasjon koordineres av senterleder, utarbeider cv. Fagkonsulentene ser bare cv. Fagkonsulentene diskuterer resultat med senterleder. Senterleder melder inn opplæringsbehov til FK. Senterleder informerer deltakerne om hva slags dokumentasjon de bør innsende, ved møte. Ant. rkv yf: 262 Ant. rkv af: 28 Ant. i opplæring: ikke oppgitt Ant. fagkonsulenter: 56 Normalt kun i forhold til dokumentert kompetansegap. Nettbasert, studieverksted. Søknad om opplæring til FK. Dokumentasjon tilgjengelig for fagkonsulenter og lærere. Fagkonsulentene rapporterer resultat til senterledelse med anbefaling om opplæring. Senterledelsen melder inn opplæringsbehov til FK. Sentret informerer deltakerne om hva slags dokumentasjon som bør innsendes. Ant. rkv yf: 258 Ant. rkv af: 16 Ant. i opplæring: ca. 500 Ant. fagkonsulenter: 18 Deltakerne får den opplæring de ønsker. Komprimerte løp, starter når nok deltakere. Søknad om opplæring til FK. Dokumentasjon normalt bare til senterleder. Fagkonsulentene rapporterer resultat til senterleder. Senterleder melder inn opplæringsbehov til FK. Senterleder informerer deltakerne om hva slags dokumentasjon som bør innsendes. Ant. rkv yf: 36 Ant. rkv af: 0 Ant. i opplæring: 162 Ant. fagkonsulenter: 6 Ett koordinerende senter med desentraliserte fagkonsulenter knyttet til OPUS. 100 % stillingsressurs på hvert OPUS. Veiledningsperm foreligger. Sterke fagnettverk. Opplæringen skjer i hovedsak ved OPUS. Bygger i hovedsak på skriftlig dokumentasjon. Supplerer ev. med telefonkontakt. Normalt kun i forhold til dokumentert kompetansegap. Veiledningssamtale ved opplæringsstart. Individuell opplæringsplan. Nettbasert, studieverksted. Søknadsskjema om opplæring sendes FK, vedlagt dokumentasjon (cv og ev. kompetanseattest med arbeidsattester). All dokumentasjon er elektronisk tilgjengelig for fagkonsulenter og lærere. FK har utarbeidet informasjon om hva som bør dokumenteres. Grunnlagsskjemaer fås på vdg skole, arbeidskontor, ressurssenter og koordineringssenter fylket. Ant. rkv: ca for hele fylket. Hovedtyngde på yf. Ant. i opplæring: ca (hele FK). Ant. fagkonsulenter: 70 for hele fylket. Realkompetanse i praksis 12

16 2.4 Kompetanse fra arbeidslivet I dette underkapitlet ser vi på hvordan kompetanse fra arbeidslivet dokumenteres, og om dokumentasjonen er tjenlig i forhold til vurdering opp mot læreplanmål. Vi har videre søkt å få innblikk i hvordan fagkonsulentene forholder seg til likeverdig kompetanse i det praktiske vurderingsarbeidet. Endelig har vi sett på samarbeidsforhold mellom utdanningssystemet og arbeidslivet. Vi har ikke funnet grunnlag til å behandle allmenne fag og yrkesfag separat under dette temaet. Der forskjellene er markante, har vi imidlertid belyst disse. Samlet for alle de fem delstudiene er vårt hovedinntrykk at personer som er knyttet til administrasjon og organisering av voksnes læring, ser på arbeidslivskompetanse som relevant i forhold til læreplaner for videregående opplæring. Det er imidlertid gjennomgående at fagkonsulenter og lærere i allmennfag er opptatt av læreplanen, og har mindre fokus på at teoretiske kunnskaper kan erverves på annen måte enn ved tradisjonell undervisning. Selv om vi vurderer de uttalte holdningene som positive, er det grunnlag for å se på hvordan ulikhetene gjenspeiles i den praktiske håndteringen Hva slags dokumentasjon er vanligst? Det var ikke helt uventet når vi fant at det er attester fra arbeidsforhold som oftest framlegges som dokumentasjon på kompetanse fra arbeidslivet. I to av tilfellene er det ikke en innarbeidet praksis at fagkonsulentene får tilgang til dokumentasjon som kandidatene har sendt inn. De kan derfor ikke besvare våre spørsmål om innsendte dokumenter direkte. I disse to tilfellene er det senterlederens uttalelser vi har forholdt oss til. De dokumentene som kandidatene har med fra tidligere arbeid, innbefatter gjerne ulike kurs og sertifikater. Arbeidsattestene gir opplysninger om stilling og hvor lang tid arbeidsforholdet har vart, men de sier ofte lite om hvilke arbeidsoppgaver vedkommende har hatt. Det er bare sporadisk at vi fikk høre om bruk av kompetanseattest for å dokumentere arbeidslivskompetanse. Den var heller ikke konsekvent i bruk ved andre senter knyttet til Fagsentret, hvor partene i arbeidslivet og utdanningsadministrasjonen i fylket har utarbeidet en felles kompetanseattest. Et par av fagkonsulentene vi snakket med fra Profesjonssentret og Regionsentret, har selv arbeidet med kompetansekartlegging i bedrift og har derfor kjennskap til eksisterende verktøy. De mener at kompetansekartlegging praktiseres i en del bedrifter, men at bedriftene ikke nødvendigvis har bevissthet om anvendelse til andre formål. Vi fikk ikke forståelse av at disse konsulentene har overført egen erfaring til tiltak for å få bedrifter til å tenke kompetansekartlegging inn mot videregående opplæring. I kandidatgruppen var det bare to som hadde kjennskap til mulighetene for slik kartlegging, men uten at de koblet det som relevant med hensyn til å dokumentere kompetanse inn mot den opplæringen de hadde søkt. Det var altså et flertall blant både senterledere, fagkonsulenter og deltakere som ikke hadde noe erfaring med kompetanseattest. Vi har ikke snakket direkte med representanter fra arbeidslivet om i hvilken grad det arbeides med kompetansekartlegging. Ifølge våre informanter synes imidlertid kompetanseattest å være relativt lite brukt i bedriftene de har vært i kontakt med, spesielt med henblikk på å avdekke opplæringsbehov. Unntaket er uttalelser fra ledere og fagkonsulenter ved Fagsentret og Profesjonssentret. Disse uttrykker at mange arbeidsplasser ser nytten i forhold til bedriftenes eget behov for en kompetanseoversikt, men at de også ser behovet for ansatte som trenger videregående opplæring. Når en bedrift likevel ikke gjennomfører kartleggingen, er begrunnelsen knyttet til kostnader for å gjennomføre opplæringen. Fylkeskommunen har ansvar for å gjennomføre realkompetansevurdering opp mot videregående skoles nivå, uavhengig av om hensikten er videre opplæring eller arbeid. De bør derfor ha interesse av at dokumentasjonen fra arbeidslivet er best mulig. Med unntak av Fagsentret har vi ingen indikasjoner på at skolen eller sentret har noen strategi for å motivere bedrifter til å ta i bruk kompetanseattest med sikte på Realkompetanse i praksis 13

17 realkompetansevurdering i utdanningssystemet. Selv ved Fagsentret, som har dokumentasjonsverktøyet, sier representanter derfra at det er nødvendig med nye initiativer for å få flere bedrifter til å ta det i bruk. Kandidatenes uttalelser ga oss en god innsikt i hvordan arbeidet med realkompetanse er nedfelt og oppleves som viktig for dem. Det var et fåtall av de 15 kandidatene vi snakket med, som ga uttrykk for at de var bevisste på betydningen av å dokumentere praksis fra tidligere arbeid. En av våre kandidater som var på attføring, sa at hun ikke hadde tenkt over at hennes 20 år i arbeidslivet kunne ha relevans i opplæringssammenheng. Det var heller ikke mange kandidater som kunne vise til at de hadde fått tydelig informasjon om at det var viktig å legge fram en helhetlig presentasjon av erfaringer fra arbeidslivet. Informasjonen har gjerne gått på «å ta med papirer på alt du har drevet med». Fagsentret og til dels Profesjonssentret synes imidlertid å ha lagt større vekt på å gi en strukturert og detaljert informasjon om hva slags dokumentasjon som er relevant å sende inn. Uttalelsene om informasjon ser vi som uttrykk for at de opplysningene kandidatene får om realkompetansevurderingen, i mange tilfeller er både tilfeldig og lite konsekvent. Det er da naturlig å stille spørsmål om kunnskapen når godt nok ut til voksne som har behov for opplæring Gir dokumentasjonen godt nok grunnlag for å vurdere kompetanse? Vi nevnte i at arbeidsattester ofte sier lite om hvilke arbeidsoppgaver vedkommende har hatt. De gir ofte generelle opplysninger om ansettelsesforholdets varighet og hvilken stillingsprosent vedkommende har hatt. Dette er i samsvar med arbeidsgivers plikt til å utstede arbeidsattest. Det er gjennomgående at senterleder og fagkonsulenter, i den grad sistnevnte ser slike dokumenter, opplever at arbeidsattester ikke er utformet slik at de gir grunnlag for å vurdere kandidatenes kompetanse fra arbeidslivet inn mot læreplanmålene. Flere fagkonsulenter framholder imidlertid at deres egen kjennskap til yrket gjør at slike attester kan være et utgangspunkt for vurderingssamtalen de har med en kandidat. Motsatt møtte vi en fagkonsulent som mente det var en fordel å vite minst mulig om kandidaten før vurderingssamtalen, og vedkommende var derfor ikke opptatt av å se noen papirer om kandidatens arbeidslivspraksis. Når vi har spurt om informasjonsverdien i arbeidsattester i forhold til læreplanmål, tyder svarene på at skriftlig dokumentasjon ikke tillegges så stor vekt. I to av delstudiene er det ikke praksis for at fagkonsulentene har tilgang til innsendte attester. I det ene tilfellet får de imidlertid en cv som er sammenstilt av sekretæren ved sentret. I disse tilfellene er det spesielt tydelig at det er samtalen med kandidaten som er det sentrale i realkompetansevurderingen, mens innsendt dokumentasjon knapt synes å ligge som et grunnlag for vurderingen. Dette står i sterk kontrast til at Fagsentret i utgangspunktet foretar vurderingen på grunnlag av skriftlig dokumentasjon og sjelden har en samtale. Denne praksisen stiller naturlig nok helt andre krav til at innsendte attester og arbeidsbeskrivelser er informative og gir et korrekt bilde av hva kandidaten har av arbeidserfaring enn om dette kan oppfanges i en samtale. Ved Profesjonssentret og Skolesentret har fagkonsulentene full tilgang til alle innsendte papirer. Likevel gir også de uttrykk for at samtalen er den viktigste måten å avdekke den kompetansen kandidatene egentlig har. Profesjonssentrets konsulenter mener riktig nok at kandidatene har mye å tjene på å få kvalitativt bedre attester fra sin arbeidspraksis. Skolesentrets konsulenter uttaler seg ikke så mye om forbedringspotensialet for arbeidsattester, men har fokus på at de som fagkonsulenter har god kjennskap til faget og yrket og kan tenke likeverdig kompetanse. I tre av våre delstudier kom det til uttrykk at innsendt dokumentasjon har størst betydning når det gjelder godkjenning av praksis med sikte på fagbrev/autorisasjon. Det synes som enkelte av sentrene gjør et aktivt arbeid for å sikre at kandidatene har godkjent praksis når de melder seg til fagprøve. De kan derved anbefale kandidatene å skaffe seg den praksisen de mangler mens de venter på et opplæringstilbud eller parallelt med opplæringen. Selv om det var de færreste sentrene som sa at de tok kontakt med en bedrift for å få utfyllende opplysninger, besvarte en av fagkonsulentene ved Fagsentret vårt spørsmål om mangler med å si: Realkompetanse i praksis 14

18 «Før så drev vi og ringte og etterspurte. Nå sender vi brev og ber om at den og den attesten må utdypes, eller at du må skaffe deg en attest fra den og den arbeidsgiveren.» Hensikten med arbeidsattester er ikke primært å dokumentere kompetanse med henblikk på utdanningssystemets behov. Utdanningssystemet har behov for utfyllende opplysninger med henblikk på å vurdere kompetanse opp mot læreplanmål. Det kan derfor lett oppfattes som et merarbeid for sentret/skolen når tradisjonelle arbeidsattester ikke oppleves å tilfredsstille deres behov. Dette gjelder spesielt i forhold til Fagsentrets praksis med at de realkompetansevurderer ut fra skriftlig dokumentasjon. For de andre sentrene er opplevelsen av merarbeid knyttet til dokumentasjonen av praksiskrav. Når det gjelder vurdering av arbeidslivskompetanse inn mot allmenne fag, fikk vi belyst dette mest detaljert i møtet med fagkonsulenter som selv foretok vurderingen i tre av de fem delstudiene. Med hensyn til kvaliteten på innsendte dokumenter fikk vi imidlertid ikke noen utsagn som kan tyde på at disse hadde en annen vurdering om anvendeligheten enn de som vurderte i yrkesfag. Noe annet er deres holdning til å kunne godkjenne kompetanse fra arbeidslivet som likeverdig med undervisning. I og med at det bare er Fagsentret som har erfaring med at kandidatene har fylt ut kompetanseattest, har vi et relativt svakt referansegrunnlag for å si noe om erfaringene med kvaliteten i slike. Som tidligere nevnt er kompetanseattesten som de anvender, utarbeidet i et samarbeid mellom utdanningsadministrasjonen og partene i arbeidslivet. Den er bygd opp slik at den skal kunne gi en strukturert beskrivelse av arbeidsområder og faglig kompetanse som er nødvendig for å løse oppgavene. Derved beskriver kompetanseattesten kunnskap langt ut over det som normalt framgår av en arbeidsattest. Arbeidsattester, kursbevis mv. følger oftest som vedlegg til den utfylte kompetanseattesten. De to fagkonsulentene som har erfaring med kompetanseattesten, gir uttrykk for at den gir dem et godt grunnlag for å vurdere kandidatens kompetanse i forhold til læreplanmålene. Vi får dessuten opplyst at de bransjer og arbeidsgivere som bruker den i sitt arbeid med kompetansekartlegging, ser den som et godt redskap for å få oversikt over egen kompetansebeholdning og ansattes behov for opplæring. Kompetanseattesten synes i dette tilfellet å være et velfungerende virkemiddel både for arbeidslivet og utdanningssystemet. Trolig henger dette sammen med at verktøyet er utarbeidet i fellesskap. Utfordringen her er å få flere arbeidsplasser til å ta det i bruk. På grunnlag av de samlede erfaringene for de fem delstudiene, vurderer vi at det er en betydelig utfordring i å få arbeidsgivere til å utstede informativ dokumentasjon som gir et reelt grunnlag for å vurdere om arbeidslivskompetanse kan godkjennes som likeverdig kompetanse. Når vi ser på informasjonsverdien i arbeidsattester for seg, synes det helt avgjørende at de som har ansvar for å utstede attester, også er innforstått med at de skal kunne brukes i andre sammenhenger, bl.a. som grunnlag for å søke videre opplæring. I denne sammenheng har vi merket oss at revisjon av Hovedavtalen 5 i 2006 har et tillegg som oppfordrer bedriftene til å ha et system for dokumentasjon av realkompetanse. Fagsentret har erfart at det er viktig å kunne vise til eksempler på god dokumentasjon når de gir informasjon og veiledning overfor arbeidslivet. Vi har også tro på at det er eksemplets makt som kan gi best effekt for å få en bedre dokumentasjon fra arbeidslivet. Vi er innforstått med hva som er arbeidsgivers plikt i forbindelse med utstedelse av arbeidsattest. Etter vår oppfatning er det imidlertid viktig at arbeidslivskompetanse er beskrevet på en slik måte at det kan gi et reelt grunnlag for å veksle den inn til formell kompetanse. Vi mener dette gjelder uavhengig av om vurderingen er basert på skriftlig dokumentasjon eller om denne kombineres med en samtale. Dette begrunner vi med at enkelte kandidater har dårlige skoleerfaringer og er usikre framfor en realkompetansevurdering. Mange kan ha vansker med å sette ord på arbeidserfaringene sine i en samtale 5 Hovedavtalen LO-NHO Dokumentasjon av realkompetanse. 15 Realkompetanse i praksis

19 hvor de ikke føler nødvendig trygghet. Det å bruke innsendte papirer systematisk og bevisst som grunnlag for samtalen kan bidra til at kandidaten husker mer og i større grad kan sette ord på det de har erfart i arbeidslivet. I denne sammenhengen mener vi at det å ha utarbeidet sin egen kompetanseattest kan være et bidrag i bevisstgjøringen på egen kompetanse. Ut over den individuelle bevisstgjøringseffekten tror vi imidlertid at et verktøy for dokumentasjon har liten nytte i seg selv. Hvis ikke hensikten er forstått, kan et omfattende verktøy kanskje heller oppfattes som et arbeidskrevende element både for den enkelte og bedriften. Informasjoner fra Fagsentret tyder på at denne forutsetningen er avhengig av at lokale brukere ser nytteverdien direkte. Utfordringen synes derfor å ligge i å få arbeidsplasser til å se betydningen av god dokumentasjon, både for bedriften og den ansatte. Vi utfordrer også fagorganisasjonene til å innta en mer aktiv rolle med henblikk på å motivere ansatte til å legge arbeid i å få dokumentert sin praksis, samt å virke som pådrivere overfor arbeidsgiverne. For oss var det noe overraskende at senterleder og fagkonsulenter ga uttrykk for at de hadde liten kjennskap til kompetanseattest som dokumentasjonsverktøy. Det kan være tilfeldig, men også et tegn på at de som utfører det praktiske arbeidet, ikke har fått tilstrekkelig innføring i hele det norske systemet for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse. Mange av dem synes i alle fall ikke å ha tenkt særlig over at det for den voksne er viktig at de ulike ordningene og verktøyene ses i en sammenheng. Det gjelder blant annet kartlegging i arbeidslivet inn mot vurdering i videregående opplæring. Med hensyn til fagkonsulentenes forståelse ser vi nærmere på dette i neste underkapittel Fagkonsulentenes forståelse av arbeidslivskompetanse De fleste fagkonsulentene i vårt utvalg hadde fått oppdraget med realkompetansevurdering ut fra sin funksjon som faglærer. Det var de færreste som hadde egen bransjeerfaring. I flere tilfeller framhevet senterlederen at det var en fordel at de selv kunne velge ut dyktige lærere som fagkonsulenter og at de anså dette som en form for kvalitetssikring. Alternativet var at rektor ved en skole utpekte fagkonsulenter. Etter vår vurdering er det vesentlig at fagkonsulentene velges ut fra et faglig grunnlag, og at det er naturlig at senterlederne har den beste oversikten over hvilke kvalifikasjoner som er nødvendig. Vi sitter imidlertid igjen med inntrykk av at fagkonsulentene ofte har fått relativt svak opplæring i hensikten med realkompetansevurdering og forståelsen av likeverdig kompetanse. Noen sa at de hadde gått på et kurs for noen år siden, men at de savnet faglige nettverk. Fagsentret og Profesjonssentret peker seg ut i denne sammenhengen. Ved Fagsentret har konsulenter innen samme fagområde dannet aktive nettverk hvor de diskuterer håndteringen av ulike situasjoner de kommer borti. Dette understrekes ved at de, i tillegg til at de uttrykte en klar forståelse av hensikten, har utviklet en betydelig faglig sikkerhet som gjør at de kan utøve romslighet i vurderingsarbeidet. Ledelsen ved Profesjonssentret framholder at de har sine fagkonsulenter inne til jevnlige samlinger. Den ene av konsulentene vi snakket med, har ikke deltatt i dette tilbudet. Det synes likevel som han har opparbeidet seg en god forståelse av likeverdig kompetanse gjennom egen erfaring. De fleste fagkonsulentene ved de andre sentrene ga uttrykk for at de var alene om jobben og ikke hadde noen å diskutere med, heller ikke senterlederen. En av disse fagkonsulentene mente at dette kunne gi seg utslag i at de fikk en «privatpraktiserende» håndtering av realkompetansearbeidet. En annen uttrykte seg slik om behovet for erfaringsutveksling: «Det hadde vel kanskje vært all right å ha et sånt kurs før, og også at vi som er fagkonsulenter her vi er flere av oss her på skolen som aldri har hatt møter, og vi har aldri prata annet enn uformelt om åssen vi foretar denne her vurderingssamtalen. Senterlederen har gitt oss noen tips innimellom, men som sagt i forbifarten». Som vi nevnte innledningsvis i dette kapitlet, ser det ut for at kompetanse fra arbeidslivet stort sett etterspørres av de fagkonsulentene vi snakket med. Vi merker oss imidlertid betydelige forskjeller med hensyn til hvordan de vurderer likeverdig kompetanse. Det gjelder ikke bare mellom dem som vurderer Realkompetanse i praksis 16

20 allmennfag og yrkesfag, men også innenfor yrkesfagene. Vi registrerte til og med sprikende holdninger til realkompetanse mellom fagkonsulenter som arbeidet ved samme senter eller skole. La oss derfor først se litt på hva våre yrkesfagkonsulenter formidlet. Yrkesfag og likeverdighet Et mindretall av fagkonsulentene i yrkesfag er opptatt av arbeidslivets krav til kompetanse og har en åpen holdning til likeverdighet. Selv om en fagkonsulent gir uttrykk for at enkelte læreplaner ikke helt reflekterer dagens behov i bransjen, er vedkommende innforstått med at realkompetansen skal dekke læreplanmålene. En annen mener at praktisk erfaring gjennom arbeid gir god nok faglig forståelse, og karakteriserer det som litt unødvendig å gi et teoretisk grunnlag gjennom opplæring. Utgangspunktet for dette synet er at det ofte ligger en teoretisk forståelse implisitt i voksnes praktiske forståelse, men at voksne ufaglærte ofte har liten tillit til sine teoretiske kunnskaper. Voksnes manglende tiltro til egen kompetanse framheves av de fleste fagkonsulentene. De mente at det var viktig å ta utgangspunkt i kandidatenes erfaringer i vurderingssamtalen slik at kandidatens selvfølelse ble styrket. Uttalelser fra kandidatene viser imidlertid at ikke alle klarte å oppnå dette i praksis. Konsulenter som uttrykte at de var bevisste på å skape en trygg atmosfære i vurderingssamtalen for å få fram hva kandidaten kan, viste gjennom samtalen med oss at de likevel ikke hadde en konsekvent forståelse av likeverdighet. Når en av dem framholder at hun legger vekt på å få fram kandidatens helhetsforståelse av faget, viser det seg at det er den manglende teoriforståelse hun etterspør. Hun godkjenner derfor ikke kandidaten, men anbefaler opplæring. En annen som har fokus på helhetsforståelse, sier at kandidatene ikke har tenkt igjennom hvorfor de gjør visse ting, men at dette går opp for dem under samtalen. På dette grunnlaget kan han godkjenne i det minste deler av et fag. Her ser vi altså to motsatte holdninger til å godkjenne realkompetanse innenfor samme fag. Så lenge vurderingen er avhengig av konsulentens forståelse, vil det også være slik. Etter vår vurdering vil dette kunne gi seg utslag i at kandidater som i utgangspunktet har samme bakgrunn, behandles ulikt. Kandidatene ved Distriktssentret bekreftet fagkonsulentenes teorifokus ved at de hadde opplevd at de kom ut fra samtalen med en forsterket bevissthet om hva de trengte å lære. Før samtalen hadde de fått utdelt læreplanen og til dels også blitt anbefalt å lese i enkelte lærebøker. De hadde riktig nok inntrykk av at fagkonsulenten var genuint opptatt av deres arbeidserfaring, men at det var deres teoriforståelse de var opptatt av. Kandidatene ved Skolesentret ga uttrykk for noe av den samme opplevelsen etter vurderingssamtalen. For Skolesentrets vedkommende kan dette ha å gjøre med at kandidatene selv var veldig fokuserte på læreplanspørsmålene som de hadde fått utdelt på forhånd. I dette tilfellet ga imidlertid fagkonsulenten uttrykk for at læreplanen ikke var like tydelig på alle punkter. Ved Regionsentret fikk de bevisst ikke utdelt læreplanen på forhånd. Dersom kandidatene spurte om hvordan de burde forberede seg, ble de bedt om å tenke igjennom hva de gjorde i løpet av en arbeidsuke. Vår kandidat opplevde at samtalen hadde dreid seg om hennes praksis. Kandidatene som hadde vært til vurdering ved Profesjonssentret, mente også at vurderingssamtalen hadde dreid seg om deres erfaringer fra arbeidslivet. De ga samtidig uttrykk for at de hadde fått god uttelling for sin realkompetanse. I de fem delstudiene fant vi at det er ulik praksis med å dele ut læreplaner til kandidatene på forhånd. Dessuten fikk vi innblikk i at det var svært ulikt hvordan fagkonsulentene konkret brukte læreplanen i løpet av samtalen. Noen satt med en dataversjon og krysset direkte av på skjermen, mens andre var bevisste på at de bare skulle ha læreplanen «i bakhodet». Med grunnlag i kandidatenes utsagn om hvordan de har opplevd vurderingssamtalen, registrerer vi at det i enkelte tilfeller er manglende samsvar mellom det fagkonsulenten sier han gjør, og det vedkommende gjør i praksis. Vi tolker at den ulike praktiseringen kan ses som uttrykk for at fagkonsulentene har ulik oppfatning av sin oppgave og også av begrepet likeverdig kompetanse. Den ene reflekterer primært læreplanen som utgangspunkt og grunnlag, mens den andre har fokus på kandidatens arbeidserfaring inn 17 Realkompetanse i praksis

Dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse

Dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse Dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse Prosjektet ble etablert i 1999 Mål: Å etablere et nasjonalt system for dokumentasjon av og verdsetting av realkompetanse med legitimitet både i arbeidslivet

Detaljer

Utarbeidet av Harald Skulberg, avdeling for utredning i Utdanningsforbundet

Utarbeidet av Harald Skulberg, avdeling for utredning i Utdanningsforbundet Temanotat 2002/7: Realkompetanse Utarbeidet av Harald Skulberg, avdeling for utredning i Utdanningsforbundet Innledning Med realkompetanse menes all formell, ikke-formell og uformell kompetanse en person

Detaljer

Innlegg Fafo-seminar 7.mai 2010. Bente Søgaard, seniorrådgiver og fagansvarlig for utdanning og kompetansepolitikk i YS.

Innlegg Fafo-seminar 7.mai 2010. Bente Søgaard, seniorrådgiver og fagansvarlig for utdanning og kompetansepolitikk i YS. Innlegg Fafo-seminar 7.mai 2010. Bente Søgaard, seniorrådgiver og fagansvarlig for utdanning og kompetansepolitikk i YS. Hvilken rolle kan voksenopplæringen spille for forankring og rekruttering til nye

Detaljer

Arbeidsgiveres erfaringer med døve ansatte

Arbeidsgiveres erfaringer med døve ansatte Arbeidsgiveres erfaringer med døve ansatte Sluttrapport En undersøkelse av arbeidsgiveres erfaringer med døve ansatte sammenlignet med de døve arbeidstakernes oppfatninger, som grunnlag for tiltak for

Detaljer

Buskerud fylkeskommune gir med dette svar på høringsnotat om Fagbrev på jobb.

Buskerud fylkeskommune gir med dette svar på høringsnotat om Fagbrev på jobb. Svar på høring om Fagbrev på jobb fra Buskerud fylkeskommune Buskerud fylkeskommune gir med dette svar på høringsnotat om Fagbrev på jobb. 1 Innledning Buskerud fylkeskommune er positive til at departementet

Detaljer

Realkompetansevurdering i grunnskolen for voksne. Ylva Christiansen Sundt, JUR1 Inger Lise Stieng, VU2

Realkompetansevurdering i grunnskolen for voksne. Ylva Christiansen Sundt, JUR1 Inger Lise Stieng, VU2 Realkompetansevurdering i grunnskolen for voksne Ylva Christiansen Sundt, JUR1 Inger Lise Stieng, VU2 Formålet med retningslinjene Bidra til god kvalitet på realkompetansevurderingene Lik praksis i kommunene

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Realkompetansevurdering i kommuner Sluttrapport

Realkompetansevurdering i kommuner Sluttrapport SNF rapport nr. 20/2008 Realkompetansevurdering i kommuner Sluttrapport Særtrykk av sammendrag Anita E. Tobiassen Erik Døving Karen M. Olsen SNF-prosjekt nr.: 6235 Realkompetansevurdering i kommuner Prosjektet

Detaljer

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008.

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Hvorfor skal barn filosofere? Filosofiske samtaler er måte å lære på som tar utgangspunkt i barnets egne tanker, erfaring

Detaljer

INNSPILL TIL STORTINGSMELDING OM LIVSLANG LÆRING OG UTENFORSKAP

INNSPILL TIL STORTINGSMELDING OM LIVSLANG LÆRING OG UTENFORSKAP OPPLÆRINGSREGION SØR-VEST SAMMARBEID MELLOM FYLKESKOMMUNENE Aust-Agder Vest-Agder Hordaland Rogaland Sogn og Fjordane Til: Kunnskapsdepartementet, postmottak@kd.dep.no Fra: Sør-Vest- samarbeidet 21. april

Detaljer

Veiledning til utviklingssamtale

Veiledning til utviklingssamtale Veiledning til utviklingssamtale - 2 - Veiledning til utviklingssamtalen Innledning Utviklingssamtalen er en del av metodikken som er valgt for å gjennomføre en fullstendig kartlegging av en medarbeiders

Detaljer

Sammendrag FoU-prosjekt Utvikling av gode yrkesfaglærere

Sammendrag FoU-prosjekt Utvikling av gode yrkesfaglærere Sammendrag FoU-prosjekt 164017 Utvikling av gode yrkesfaglærere Hva kjennetegner en god yrkesfaglærer? Hva slags kompetanseutvikling trenger en yrkesfaglærer for å holde seg faglig oppdatert og gi elevene

Detaljer

Unio viser til høringsbrev datert om studieforbundenes framtidige oppgaver og rolle.

Unio viser til høringsbrev datert om studieforbundenes framtidige oppgaver og rolle. Kunnskapsdepartementet Postboks 8119 Dep. 0032 OSLO Vår saksbehandler: Kopi til Vår dato Vår referanse Deres referanse Vigdis Olsen 18.01.2008 2005/00070 200704482-/STA Høring NOU 2007:11 Studieforbund

Detaljer

NASJONALE RETNINGSLINJER FOR REALKOMPETANSEVURDERING

NASJONALE RETNINGSLINJER FOR REALKOMPETANSEVURDERING NASJONALE RETNINGSLINJER FOR REALKOMPETANSEVURDERING 1 Thomas Wegner Thomassen http://www.udir.no/upload/regelverk/udir_retningslinjer%20for%20realkompetansevurd_web.pdf?epslanguage=no 2 Hvorfor retningslinjer?

Detaljer

Karrieresenteret Mosjøen Grensen 2, Mosjøen. E- postadr.: karrieresenter.mosjoen@nfk.no

Karrieresenteret Mosjøen Grensen 2, Mosjøen. E- postadr.: karrieresenter.mosjoen@nfk.no Karrieresenteret Mosjøen Grensen 2, Mosjøen Tlf.nr. 75654150 E- postadr.: karrieresenter.mosjoen@nfk.no Realkompetansevurdering og voksnes læring Oppgaver knyttet til videregående opplæring for voksne

Detaljer

Kompetanseutvikling gjennom hospitering

Kompetanseutvikling gjennom hospitering Kompetanseutvikling gjennom hospitering Om grunnlaget for en hospiteringsordning for lærere og instruktører i bygg- og anleggsfag Presentasjon på Fafo-seminar 22. april 2010 Rolf K. Andersen, Anna Hagen

Detaljer

Realkompetansevurdering i kommuner. Sluttrapport

Realkompetansevurdering i kommuner. Sluttrapport Realkompetansevurdering i kommuner. Sluttrapport Anita E. Tobiassen og Erik Døving ww.snf.no KS/Vika 15. oktober 2008 Hensikten med prosjektet (1) Bidrar systematisk tilrettelegging for realkompetansevurdering

Detaljer

Høring - forslag til nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk

Høring - forslag til nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk ARBEIDSGIVERFORENINGEN SPEKTER Kunnskapsdepartementet Postboks 8119 Dep 0032 OSLO ; - I NOV, 2007 Oslo, 02.10.2007 Vår ref. NIBE/14136 Høring - forslag til nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for høyere

Detaljer

Buskerud fylkeskommune

Buskerud fylkeskommune Buskerud fylkeskommune Vår saksbehandler Inger Moland Wahl, tlf.: 32808631 Saksframlegg Referanse 2008/245-103 Saksgang: Utvalg Utvalgssak Møtedato Hovedutvalget for utdanningssektoren 22.06.2011 Retting

Detaljer

Realkompetansevurdering for praksiskandidater

Realkompetansevurdering for praksiskandidater Oslo VO Sinsen Realkompetansevurdering for praksiskandidater Fagforbundet 21.10.2014 Oslo VO Sinsen Videregående skole for voksne Yrkesfaglige utdanningsprogram Fag for studiekompetanse Realkompetansevurdering

Detaljer

NTNU PLU/IRIS/SINTEF Hell, 7. januar 2014

NTNU PLU/IRIS/SINTEF Hell, 7. januar 2014 Forskningsbasert evaluering av rådgivingstjenesten i hele grunnopplæringen i Møre og Romsdal, Sør- Trøndelag og Nord-Trøndelag NTNU PLU/IRIS/SINTEF Hell, 7. januar 2014 Bemanning Trond Buland, NTNU, prosjektleder

Detaljer

Arbeidet med kvalitetssikring- RKV

Arbeidet med kvalitetssikring- RKV Arbeidet med kvalitetssikring- RKV VO-gruppas medlemmer kommer fra følgende 7 fylkeskommuner og Oslo kommune Akershus fylkeskommune Buskerud fylkeskommune Hedmark fylkeskommune Oppland fylkeskommune Oslo

Detaljer

NOU Norges offentlige utredninger 2007: 11. Studieforbund læring for livet

NOU Norges offentlige utredninger 2007: 11. Studieforbund læring for livet NOU Norges offentlige utredninger 2007: 11 Studieforbund læring for livet Evaluering på systemnivå - Kvalitet i grensen mellom frivillighet og kontroll Den norske regjeringen ønsket en offentlig utredning

Detaljer

Inntak til videregående opplæring. Dag Fjæstad NAFO

Inntak til videregående opplæring. Dag Fjæstad NAFO Inntak til videregående opplæring Dag Fjæstad NAFO http://www.udir.no/regelverk/rundskriv/2012/udir-3-2012--voksnes-rett-til-grunnskoleopplaringetter-opplaringsloven-kapittel-4a/ 4.2.3 Personer under 25

Detaljer

Realkompetanse. Gir trygghet, mulighet til selvutvikling og høyere lønn EN ARBEIDSTAKERORGANISASJON I YS

Realkompetanse. Gir trygghet, mulighet til selvutvikling og høyere lønn EN ARBEIDSTAKERORGANISASJON I YS Realkompetanse Gir trygghet, mulighet til selvutvikling og høyere lønn EN ARBEIDSTAKERORGANISASJON I YS Forord Samfunnets krav til høyere og mer spesialisert kompetanse gjør at utdanning blir stadig viktigere.

Detaljer

DELRAPPORT CLIL SAMFUNNSFAG PÅ ENGELSK 7. TRINN PÅ KASTELLET SKOLE

DELRAPPORT CLIL SAMFUNNSFAG PÅ ENGELSK 7. TRINN PÅ KASTELLET SKOLE DELRAPPORT CLIL SAMFUNNSFAG PÅ ENGELSK 7. TRINN PÅ KASTELLET SKOLE 2008 2009 SKREVET AV PROSJEKTANSVARLIG ANITA NYBERG I denne delrapporten vil jeg forsøke å beskrive klassen som har hatt CLIL høsten 2008,

Detaljer

Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid

Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid 1 of 13 18.02.2011 14:08 Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid Takk for at du hjelper oss med undersøkelsen. Du kan når som helst avbryte og komme tilbake til den på et senere tidspunkt

Detaljer

Hospitering i fagopplæringen Utdanningsforbundets konferanse Molde, 20.november 2013. Torgeir Nyen

Hospitering i fagopplæringen Utdanningsforbundets konferanse Molde, 20.november 2013. Torgeir Nyen Hospitering i fagopplæringen Utdanningsforbundets konferanse Molde, 20.november 2013 Torgeir Nyen Bakgrunn Fagopplæring etter Reform 94 Læring på to arenaer knyttes sammen: skole og bedrift Kunnskapsløftet

Detaljer

UNDERSØKELSE BLANT STUDENTREPRESENTANTER NTANTER I NMHS STYRE, KOMITEER ER OG UTVALG 2013. System for sikring og utvikling av utdanningskvalitet

UNDERSØKELSE BLANT STUDENTREPRESENTANTER NTANTER I NMHS STYRE, KOMITEER ER OG UTVALG 2013. System for sikring og utvikling av utdanningskvalitet UNDERSØKELSE BLANT STUDENTREPRESENTANTER NTANTER I NMHS STYRE, KOMITEER ER OG UTVALG 2013 System for sikring og utvikling av utdanningskvalitet Innhold 1 Innledning 3 2 Spørreskjemaet 3 3 Resultater fra

Detaljer

Den norske modell for realkompetansevurdering. Bente Søgaard Seniorrådgiver, Vox

Den norske modell for realkompetansevurdering. Bente Søgaard Seniorrådgiver, Vox Den norske modell for realkompetansevurdering Bente Søgaard Seniorrådgiver, Vox Utdanningssystemet i Norge Obligatorisk grunnskole10 år. Skolestart 6 år Videregående skole 3 år (Vg skole er både studiekompetanse

Detaljer

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV Presentasjon på ledersamling, Fagavdeling barnehage og skole, Bergen 11. og 18. januar 2012 Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det

Detaljer

Dialog i ledelse sentrale funn fra FIRE-prosjektet

Dialog i ledelse sentrale funn fra FIRE-prosjektet Dialog i ledelse sentrale funn fra FIRE-prosjektet Skolelederdagene 2012 Jorunn Møller og Eli Ottesen Prosjektets formål Å undersøke om det nye styrings- og forvaltningssystemet fungerer i tråd med intensjonene.

Detaljer

Realkompetansevurdering med 2 fagkonsulenter. Informasjon om organisering og erfaring fagkoordinator Siri Eidissen

Realkompetansevurdering med 2 fagkonsulenter. Informasjon om organisering og erfaring fagkoordinator Siri Eidissen Realkompetansevurdering med 2 fagkonsulenter Informasjon om organisering og erfaring 30.11.15 fagkoordinator Siri Eidissen Hvorfor bruke 2 fagkonsulenter ved RKV? I forbindelse med forsøk med videregående

Detaljer

Beskrivelse av fire modeller for kvalifisering av elever som søker læreplass eller Vg3 påbygging til generell studiekompetanse

Beskrivelse av fire modeller for kvalifisering av elever som søker læreplass eller Vg3 påbygging til generell studiekompetanse Beskrivelse av fire modeller for kvalifisering av elever som søker læreplass eller Vg3 påbygging til generell studiekompetanse Modell 1 «Veien til læreplass» Formål Gi deltagere økt kompetansen om det

Detaljer

Mentor Program. BI Kristiansand

Mentor Program. BI Kristiansand Mentor Program BI Kristiansand Konseptbeskrivelse Mentor programmet ved BI Kristiansand skal være et program som gir utvalgte studenter en ekstra mulighet til egenutvikling og et fortrinn ved overgang

Detaljer

Innspill til høringssvar på NOU 2008:18 Fagopplæring for framtiden, Karlsen-utvalget

Innspill til høringssvar på NOU 2008:18 Fagopplæring for framtiden, Karlsen-utvalget Innspill til høringssvar på NOU 2008:18 Fagopplæring for framtiden, Karlsen-utvalget 19.01.2009 Viser til Unios henvendelse om innspill til høringsvar på overnevnte NOU. Norsk Sykepleierforbund (NSF) tar

Detaljer

BARNS DELTAKELSE I EGNE

BARNS DELTAKELSE I EGNE BARNS DELTAKELSE I EGNE BARNEVERNSSAKER Redd barnas barnerettighetsfrokost 08.09.2011 Berit Skauge Master i sosialt arbeid HOVEDFUNN FRA MASTEROPPGAVEN ER DET NOEN SOM VIL HØRE PÅ MEG? Dokumentgjennomgang

Detaljer

Barn som pårørende fra lov til praksis

Barn som pårørende fra lov til praksis Barn som pårørende fra lov til praksis Samtaler med barn og foreldre Av Gunnar Eide, familieterapeut ved Sørlandet sykehus HF Gunnar Eide er familieterapeut og har lang erfaring fra å snakke med barn og

Detaljer

Saksnr. Utvalg Møtedato Yrkesopplæringsnemnda Fylkesutvalget

Saksnr. Utvalg Møtedato Yrkesopplæringsnemnda Fylkesutvalget 1 Saksframlegg Dato: Arkivref: 06.05.2016 2015/4725-16679/2016 / A02 Saksbehandler: Trine Nilsen Saksnr. Utvalg Møtedato Yrkesopplæringsnemnda Fylkesutvalget BUDSJETT 2016 - FORDELING AV MIDLER TIL VOKSENOPPLÆRINGSTILTAK

Detaljer

Høring Rapport om "Seniorer og arbeidslivet aldersgrenser og tilpasninger"

Høring Rapport om Seniorer og arbeidslivet aldersgrenser og tilpasninger Arbeids- og sosialdepartementet Postboks 8019 Dep. 0030 Oslo Deres ref.: Vår ref.: Dato: 17/151- DFUN 2. mai 2017 Høring Rapport om "Seniorer og arbeidslivet aldersgrenser og tilpasninger" Yrkesorganisasjonenes

Detaljer

Beskrivelse av modeller for kvalifisering av elever som søker læreplass eller Vg3 påbygging til generell studiekompetanse

Beskrivelse av modeller for kvalifisering av elever som søker læreplass eller Vg3 påbygging til generell studiekompetanse Beskrivelse av modeller for kvalifisering av elever som søker læreplass eller Vg3 påbygging til generell studiekompetanse Modell 1 «Veien til læreplass» Formål Modellen består av et kort kurs som skal

Detaljer

Skaper resultater gjennom samhandling VIDEREGÅENDE OPPLÆRING FRA ELEV TIL LÆRLING1 INFORMASJON OG RÅD TIL DEG SOM SKAL SØKE LÆREPLASS I BUSKERUD

Skaper resultater gjennom samhandling VIDEREGÅENDE OPPLÆRING FRA ELEV TIL LÆRLING1 INFORMASJON OG RÅD TIL DEG SOM SKAL SØKE LÆREPLASS I BUSKERUD Skaper resultater gjennom samhandling VIDEREGÅENDE OPPLÆRING FRA ELEV TIL LÆRLING1 INFORMASJON OG RÅD TIL DEG SOM SKAL SØKE LÆREPLASS I BUSKERUD HER FÅR DU SVAR PÅ: HVORDAN SØKER DU LÆREPLASS?... s. 3

Detaljer

Spesialundervisning Prinsippnotat vedtatt januar 2015

Spesialundervisning Prinsippnotat vedtatt januar 2015 Vedtatt av FUG-utvalget 2012 2015 Spesialundervisning Prinsippnotat vedtatt januar 2015 Det har vært et politisk mål at færre elever får spesialundervisning og at flere elever med behov for og rett til

Detaljer

UNGDOMSBEDRIFT. Spilleregler i arbeidslivet VEILEDERHEFTE

UNGDOMSBEDRIFT. Spilleregler i arbeidslivet VEILEDERHEFTE UNGDOMSBEDRIFT Spilleregler i arbeidslivet VEILEDERHEFTE Spilleregler i arbeidslivet skal gi elevene innsikt i og kjennskap til de viktigste spillereglene i arbeidslivet, hva arbeidsgiver og arbeidstaker

Detaljer

Intensjoner og realiteter

Intensjoner og realiteter Intensjoner og realiteter Fylkeskommunenes håndtering av voksnes rett til videregående opplæring Vigdis Haugerud, Sigrun Røstad og Tor Arne Stubbe Intensjoner og realiteter ISBN 82-7724-077-5 Oslo 2005

Detaljer

Voksnes rett til grunnskoleopplæring etter opplæringsloven kapittel 4A Udir

Voksnes rett til grunnskoleopplæring etter opplæringsloven kapittel 4A Udir Voksnes rett til grunnskoleopplæring etter opplæringsloven kapittel 4A Udir-3-2012 2. Grunnskoleopplæring etter 4A-1 For at kommunen skal kunne vurdere om den voksne har rett til grunnskoleopplæring etter

Detaljer

HVA SKAL TIL FOR AT ARBEIDSPRAKSIS SKAL FØRE TIL ANSETTELSE? Erfaringer og refleksjoner fra Haugesund

HVA SKAL TIL FOR AT ARBEIDSPRAKSIS SKAL FØRE TIL ANSETTELSE? Erfaringer og refleksjoner fra Haugesund HVA SKAL TIL FOR AT ARBEIDSPRAKSIS SKAL FØRE TIL ANSETTELSE? Erfaringer og refleksjoner fra Haugesund Tema Samarbeid med næringsliv og arbeidsgivere. Hvordan kan vi gjennom individuell oppfølging av deltaker

Detaljer

KVALITET I FJERNUNDERVISNING NOKUTS ROLLE I UTDANNINGS-NORGE KRITERIER OG KVALITETSKRAV I FLEKSIBEL UTDANNING

KVALITET I FJERNUNDERVISNING NOKUTS ROLLE I UTDANNINGS-NORGE KRITERIER OG KVALITETSKRAV I FLEKSIBEL UTDANNING KVALITET I FJERNUNDERVISNING NOKUTS ROLLE I UTDANNINGS-NORGE KRITERIER OG KVALITETSKRAV I FLEKSIBEL UTDANNING INNHOLD NOKUT Rollen i utdannings-norge Organiseringen Metoden Hva er fagskoleutdanning? Kriteriegrupper

Detaljer

SANDEFJORD KOMMUNE BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE

SANDEFJORD KOMMUNE BREIDABLIKK UNGDOMSSKOLE UTDANNINGSVALG, 1. Læreplan for utdanningsvalg Formål: Utdanningsvalg (UV) skal bidra til å skape sammenheng i grunnopplæringen og knytte grunnskolen og videregående opplæring bedre sammen. Å få prøve

Detaljer

Voksnes rett til grunnskoleopplæring etter opplæringsloven kapittel 4A Udir

Voksnes rett til grunnskoleopplæring etter opplæringsloven kapittel 4A Udir Voksnes rett til grunnskoleopplæring etter opplæringsloven kapittel 4A Udir-3-2012 4. Opplæringstilbudet skal tilpasses den voksnes behov Opplæring etter 4A-1 første ledd første punktum er som hovedregel

Detaljer

Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport

Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport Stephen Dobson, Hanne Mikalsen, Kari Nes SAMMENDRAG AV EVALUERINGSRAPPORT Høgskolen i Hedmark er engasjert av Redd Barna

Detaljer

UB-EGENEVALUERING SKOLEÅRET 2014/15 RESULTATER

UB-EGENEVALUERING SKOLEÅRET 2014/15 RESULTATER UB-EGENEVALUERING SKOLEÅRET 2014/15 RESULTATER Innhold I. INNLEDNING... 2 II. RESULTATER... 3 III. ANALYSE AV VEGARD JOHANSEN...13 IV. VIDEREUTVIKLING AV UNGDOMSBEDRIFTDPROGRAMMET...14 Helge Gjørven og

Detaljer

NIVÅBESKRIVELSER 1 til 7 (strukturert etter nivåer)

NIVÅBESKRIVELSER 1 til 7 (strukturert etter nivåer) NIVÅBESKRIVELSER 1 til 7 (strukturert etter nivåer) 26.01.11 Nivå/Typisk utdanning Nivå 1: Grunnskolekompetanse KUNNSKAP Forståelse av teorier, fakta, prinsipper, prosedyrer innenfor fagområder og/eller

Detaljer

ENDELIG TILSYNSRAPPORT

ENDELIG TILSYNSRAPPORT ENDELIG TILSYNSRAPPORT Skolebasert vurdering Lillehammer kommune Smestad ungdomsskole 1 Innholdsfortegnelse Sammendrag... 3 1. Innledning... 4 2. Om tilsynet med Lillehammer kommune Smestad ungdomsskole...

Detaljer

BRUKERHÅNDBOK. Sist oppdatert: 02.12.09

BRUKERHÅNDBOK. Sist oppdatert: 02.12.09 BRUKERHÅNDBOK Sist oppdatert: 02.12.09 FORORD Målsettingen med denne brukerhåndboka er å sikre likeverdig behandling av voksne søkere i de fylkeskommuner som bruker VigoVoksen. Manualen vil ta for seg

Detaljer

Realkompetansevurdering som vurderingsordning og metode

Realkompetansevurdering som vurderingsordning og metode Realkompetansevurdering som vurderingsordning og metode Vurdering og verdsetting av den voksnes kompetanse Sentrale spørsmål: Hva innebærer det at den voksnes kompetanse er likeverdig? Hvordan sikre at

Detaljer

Dato. Sigdal kommune. Den gode skole. Utviklingsmål for grunnskolen i Sigdal. Vedtatt av Kommunestyret i Sigdal

Dato. Sigdal kommune. Den gode skole. Utviklingsmål for grunnskolen i Sigdal. Vedtatt av Kommunestyret i Sigdal Sigdal kommune Dato Den gode skole Utviklingsmål for grunnskolen i Sigdal 2012 2016 Vedtatt av Kommunestyret i Sigdal 22.03.2012 Sigdal kommune har som skoleeier gjennomført en prosess for å fastsette

Detaljer

Kravspesifikasjon for tiltaksarrangører. Arbeidsforberedende trening (AFT)

Kravspesifikasjon for tiltaksarrangører. Arbeidsforberedende trening (AFT) Kravspesifikasjon for tiltaksarrangører Arbeidsforberedende trening (AFT) 15.09.2016 1. FORMÅL OG RESULTATMÅL Arbeidsforberedende trening skal bidra til å prøve ut tiltaksdeltakerens arbeidsevne og til

Detaljer

Tett på! Praksisnær opplæring for unge voksne

Tett på! Praksisnær opplæring for unge voksne Tett på! Praksisnær opplæring for unge voksne Tett på! Praksisnær opplæring for unge voksne Valborg Byholt Vigdis Lahaug Vox 2011 ISBN: 978-82-7724-159-3 Grafisk produksjon: Månelyst as Foto: istock TETT

Detaljer

Innsats for andre klasse 2 timer pr. uke Faglærer: Katrine Sletten Haraldsen

Innsats for andre klasse 2 timer pr. uke Faglærer: Katrine Sletten Haraldsen Årsplan 01 017 i valgfaget Innsats for andre 8. - 10. klasse timer pr. uke Faglærer: Katrine Sletten Haraldsen Formål Valgfagene skal bidra til at elevene, hver for seg og i fellesskap, styrker lysten

Detaljer

Ledelse av læreres læring

Ledelse av læreres læring Ledelse av læreres læring En kvalitativ undersøkelse av hvordan rektorer i tre skoler leder læreres læring i den nasjonale satsingen «Vurdering for læring». Læringsmål: Min hensikt med dagens foredrag

Detaljer

Studentevaluering av undervisning

Studentevaluering av undervisning Studentevaluering av undervisning En håndbok til bruk for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Utvalg for utdanningskvalitet Norges musikkhøgskole 2004 Generelt om studentevaluering av undervisning

Detaljer

Nasjonale retningslinjer. for realkompetansevurdering av voksne i grunnskoleopplæringen

Nasjonale retningslinjer. for realkompetansevurdering av voksne i grunnskoleopplæringen Nasjonale retningslinjer for realkompetansevurdering av voksne i grunnskoleopplæringen 2 Innhold 1 Innledning 4 Del 1: Sentrale avklaringer om realkompetansevurdering 5 2. Retten til grunnskoleopplæring

Detaljer

Økt kunnskap om praksisnær opplæring i grunnleggende ferdigheter i kriminalomsorgen

Økt kunnskap om praksisnær opplæring i grunnleggende ferdigheter i kriminalomsorgen Økt kunnskap om praksisnær opplæring i grunnleggende ferdigheter i kriminalomsorgen Nasjonal dagskonferanse: Arbeidsdriften 15. april 2015 Seniorforsker Hege Gjertsen Bakgrunn: Vox-prosjekter i fengsel

Detaljer

I. FORORD. Landbruks- og matdepartementets personalpolitikk. Personalpolitikken ble vedtatt av departementsråden 1. september 2008.

I. FORORD. Landbruks- og matdepartementets personalpolitikk. Personalpolitikken ble vedtatt av departementsråden 1. september 2008. Landbruks- og matdepartementets personalpolitikk. Personalpolitikken ble vedtatt av departementsråden 1. september 2008. Ledelsen trakk fram noen særlig viktige faktorer som kjennetegner organisasjonskulturen

Detaljer

Realkompetansevurdering for fritak i høyere utdanning en veiledning

Realkompetansevurdering for fritak i høyere utdanning en veiledning Realkompetansevurdering for fritak i høyere utdanning en veiledning Nasjonalt studieadministrativt seminar, Stavanger 3.10.2013 Camilla Alfsen, seniorrådgiver Introduksjon Om Vox Litt oversikt og bakgrunn

Detaljer

Kravspesifikasjoner for APS og AB Opprettet 21.10.2010 15:32:00

Kravspesifikasjoner for APS og AB Opprettet 21.10.2010 15:32:00 Dette er NAV sine Kravspesifikasjon for tiltak i skjermede virksomheter hvor vi har tatt med det som spesielt gjelder for KIM-senterets tiltak Arbeidspraksis i skjermet virksomhet (APS) Arbeid med bistand

Detaljer

Hospitering i fagopplæringen Gardermoen, 29. januar 2013 Sesjon 1. Anna Hagen Tønder Torgeir Nyen

Hospitering i fagopplæringen Gardermoen, 29. januar 2013 Sesjon 1. Anna Hagen Tønder Torgeir Nyen Hospitering i fagopplæringen Gardermoen, 29. januar 2013 Sesjon 1 Anna Hagen Tønder Torgeir Nyen Evalueringen av Kunnskapsløftet fag- og yrkesopplæringen SINTEF NIFU Fafo: Organisering, aktørenes roller

Detaljer

Utvikle moduler for utvalgte lærefag og gjennomføre forsøk med modulstrukturert opplæring for voksne på videregående opplærings nivå

Utvikle moduler for utvalgte lærefag og gjennomføre forsøk med modulstrukturert opplæring for voksne på videregående opplærings nivå Utvikle moduler for utvalgte lærefag og gjennomføre forsøk med modulstrukturert opplæring for voksne på videregående opplærings nivå Meld St 16 (2015-2016) «Fra utenforskap til ny sjanse. Samordnet innsats

Detaljer

Kapittel13. Av: Erik Dalen, direktør Synovate Norge

Kapittel13. Av: Erik Dalen, direktør Synovate Norge Kapittel13 Dokumentasjonssenterets holdningsbarometer 2007 Av: Erik Dalen, direktør Synovate Norge HOLDNINGSBAROMETER «291 Hvor tilgjengelig er samfunnet for funksjonshemmede?» Det er en utbredt oppfatning

Detaljer

Fagdager om standpunkt høsten bakgrunn, rammer og muligheter

Fagdager om standpunkt høsten bakgrunn, rammer og muligheter Fagdager om standpunkt høsten 2016 - bakgrunn, rammer og muligheter Bakgrunn Møte om klager på standpunkt i Udir des 2015 Årets budsjett gir rom for tiltak på standpunktvurdering E-post til FM med forespørsel

Detaljer

Innhold. innledning... 11. kapittel 1 ulike pedagogiske grunnsyn... 13. kapittel 2 relasjonsmodellen og de didaktiske kategoriene...

Innhold. innledning... 11. kapittel 1 ulike pedagogiske grunnsyn... 13. kapittel 2 relasjonsmodellen og de didaktiske kategoriene... Innhold innledning.............................................. 11 kapittel 1 ulike pedagogiske grunnsyn............... 13 En mulighet til selvransakelse.................................. 13 Ulike pedagogiske

Detaljer

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Grunnleggende ferdigheter Med denne folderen ønsker vi å: Synliggjøre både hva og hvordan Bodøskolen arbeider for at elevene skal utvikle kompetanse som

Detaljer

Sentralstyret Sakspapir

Sentralstyret Sakspapir Sentralstyret Sakspapir Møtedato 05.12.2015 Ansvarlig Arbeidsutvalget Saksnummer SST3 06.11-15/16 Gjelder Utredning av NSOs faglige komiteer 1 2 3 Vedlegg til saken: 1. Mandat for adhockomite for utredning

Detaljer

Innspill til Stortingsmelding - Livslang læring og utenforskap fra Karriere Oppland

Innspill til Stortingsmelding - Livslang læring og utenforskap fra Karriere Oppland Videregående opplæring Vår ref.: 201200133-297 Lillehammer, 21. mai 2015 Innspill til Stortingsmelding - Livslang læring og utenforskap fra Karriere Oppland Karriere Oppland består av seks regionale karrieresentre

Detaljer

Studieplan 2017/2018

Studieplan 2017/2018 Studieplan 2017/2018 Veiledning i Arbeids- og velferdsforvaltningen - NAV (2017-2018) Studiepoeng: 30 Bakgrunn for studiet Teori om kommunikasjon, relasjoner og veiledning knyttes opp mot deltakernes egen

Detaljer

Åsveien skole og ressurssenter TRONDHEIM KOMMUNE. juni 2007. Lokal læreplan LÆRINGSSTRATEGIER. Åsveien skole glad og nysgjerrig

Åsveien skole og ressurssenter TRONDHEIM KOMMUNE. juni 2007. Lokal læreplan LÆRINGSSTRATEGIER. Åsveien skole glad og nysgjerrig Åsveien skole og ressurssenter TRONDHEIM KOMMUNE juni 2007 Lokal læreplan LÆRINGSSTRATEGIER 1 Åsveien skole glad og nysgjerrig FORORD Formannskapet i Trondheim vedtok at læringsstrategier skulle være et

Detaljer

Hva skjer i pilotprosjektet der Bardufoss Høgtun VGS får ansvaret for de som ikke får læreplass? Børre Krudtå rektor Bardufoss Høgtun vgs i Troms

Hva skjer i pilotprosjektet der Bardufoss Høgtun VGS får ansvaret for de som ikke får læreplass? Børre Krudtå rektor Bardufoss Høgtun vgs i Troms Hva skjer i pilotprosjektet der Bardufoss Høgtun VGS får ansvaret for de som ikke får læreplass? Børre Krudtå rektor Bardufoss Høgtun vgs i Troms Hva skjer i pilotprosjektet der Bardufoss Høgtun VGS får

Detaljer

Yrkesfaglærernes kompetanse

Yrkesfaglærernes kompetanse Yrkesfaglærernes kompetanse Trondheim, 11. mai 2017 Tove Mogstad Aspøy, Sol Skinnarland & Anna Hagen Tønder Problemstillinger Hva slags kompetanseutvikling har yrkesfaglærerne behov for? Hvordan kan kompetanseutvikling

Detaljer

Hva en voksenlærer bør kunne om grunnleggende ferdigheter og realkompetanse. Nordisk voksenpedagogisk seminar 06.03.09 Camilla Alfsen Vox

Hva en voksenlærer bør kunne om grunnleggende ferdigheter og realkompetanse. Nordisk voksenpedagogisk seminar 06.03.09 Camilla Alfsen Vox Hva en voksenlærer bør kunne om grunnleggende ferdigheter og realkompetanse Nordisk voksenpedagogisk seminar 06.03.09 Camilla Alfsen Vox 1 Disposisjon Kort om Vox Om grunnleggende ferdigheter Om dokumentasjon

Detaljer

Voksne innvandrere og voksenopplæring

Voksne innvandrere og voksenopplæring Voksne innvandrere og voksenopplæring hinderløype eller livslang læring? Hilde Havgar, IKVOs konferanse Jeg vil snakke om 1. Livslang læring som kompetansepolitisk visjon og mål 2. Rettigheter, styring

Detaljer

SLUTTRAPPORT UTPRØVINGEN AV GJENNOMGÅENDE DOKUMENTASJON FEBRUAR 2012

SLUTTRAPPORT UTPRØVINGEN AV GJENNOMGÅENDE DOKUMENTASJON FEBRUAR 2012 Fra Faglig råd Teknikk og industriell produksjon (TIP) SLUTTRAPPORT UTPRØVINGEN AV GJENNOMGÅENDE DOKUMENTASJON FEBRUAR 2012 Vi viser til brev fra Utdanningsdirektoratet (UDIR) av 30.11.11 hvor UDIR ber

Detaljer

Forelesning 20 Kvalitative intervjuer og analyse av beretninger

Forelesning 20 Kvalitative intervjuer og analyse av beretninger Forelesning 20 Kvalitative intervjuer og analyse av beretninger Det kvalitative intervjuet Analyse av beretninger 1 To ulike syn på hva slags informasjon som kommer fram i et intervju Positivistisk syn:

Detaljer

Anne Nora Herlofsen, NAV Intro Bergen. Trenger vi nye tiltak og metoder i kvalifiseringsarbeidet?

Anne Nora Herlofsen, NAV Intro Bergen. Trenger vi nye tiltak og metoder i kvalifiseringsarbeidet? Anne Nora Herlofsen, NAV Intro Bergen Trenger vi nye tiltak og metoder i kvalifiseringsarbeidet? NAV Intro Spesialenheter i arbeids- og velferdsetaten, den statlige delen av NAV. NAV Intro Trondheim, Oslo,

Detaljer

Voksnes læring og grunnleggende ikt. Voksnes læring og grunnleggende IKT

Voksnes læring og grunnleggende ikt. Voksnes læring og grunnleggende IKT 2012-2013 Side 1/5 KODE IKTVO Emnebetegnelse Voksnes læring og grunnleggende IKT 30 Studiepoeng Norsk Fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap Godkjent 29.06.2011 Institutt for pedagogikk HØST 2012

Detaljer

Samlerapport etter tilsyn med sykehusenes ivaretakelse av taushetsplikt, informasjon til pasienter og pasientens rett til å medvirke til helsehjelpen.

Samlerapport etter tilsyn med sykehusenes ivaretakelse av taushetsplikt, informasjon til pasienter og pasientens rett til å medvirke til helsehjelpen. 1 Fylkesmannen i Møre og Romsdal Fylkesmannen i Nord-Trøndelag Fylkesmannen i Sør-Trøndelag Samlerapport etter tilsyn med sykehusenes ivaretakelse av taushetsplikt, informasjon til pasienter og pasientens

Detaljer

Gjennomgående plan i utdanningsvalg for trinn ved Atlanten ungdomsskole

Gjennomgående plan i utdanningsvalg for trinn ved Atlanten ungdomsskole Gjennomgående plan i utdanningsvalg for 8. -10.trinn ved Atlanten ungdomsskole 1 Innholdsfortegnelse: s. 2 Læreplan for faget utdanningsvalg s. 3 Kunnskapsløftets kompetansemål etter 10. årstrinn s. 5

Detaljer

Innføring i sosiologisk forståelse

Innføring i sosiologisk forståelse INNLEDNING Innføring i sosiologisk forståelse Sosiologistudenter blir av og til møtt med spørsmål om hva de egentlig driver på med, og om hva som er hensikten med å studere dette faget. Svaret på spørsmålet

Detaljer

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Vedtatt av Kunnskapsdepartementet 15. desember 2011. Matrise der læringsutbyttebeskrivelsene er gruppert tematisk ved siden av hverandre fra nivå 4

Detaljer

Vurderingsordningen i de videregående steinerskolene med tilleggsdokumenter Innhold

Vurderingsordningen i de videregående steinerskolene med tilleggsdokumenter Innhold Vurderingsordningen i de videregående steinerskolene med tilleggsdokumenter Innhold 1. Vurdering i steinerskolenes videregående trinn.... 2 2. Årsoppgaven i steinerskolene, formål og perspektiv, kompetansemål

Detaljer

Byåsen videregående skole. - Innstilling fra prosjektstyret

Byåsen videregående skole. - Innstilling fra prosjektstyret Byåsen videregående skole - Innstilling fra prosjektstyret 29.03.2001 1 Innledning Prosjektstyret for Byåsen videregående skole ble oppnevnt av fylkesrådmannen, og fikk følgende mandat: 1. å gi konkret

Detaljer

Betingelser for frivillig innsats motivasjon og kontekst

Betingelser for frivillig innsats motivasjon og kontekst Betingelser for frivillig innsats motivasjon og kontekst Dag Wollebæk, Synne Sætrang og Audun Fladmoe Presentasjon av rapport, 23. juni 2015 Formål/hovedbidrag 1. Hva skjer i de ulike fasene av? Hvordan

Detaljer

Realkompetansevurdering i Hedmark Fylkeskommune

Realkompetansevurdering i Hedmark Fylkeskommune Realkompetansevurdering i Hedmark Fylkeskommune Eksempler på god praksis Marit Engum Hansen Hedmark Fylkeskommune Storhamar vgs. Den gode samtalen Enkeltpersoner fellesfag eller programfag Gruppesamtaler

Detaljer

Voksnes læring 2006. tilstand, utfordringer og anbefalinger BASIS!

Voksnes læring 2006. tilstand, utfordringer og anbefalinger BASIS! Voksnes læring 2006 tilstand, utfordringer og anbefalinger BASIS! Vox BASIS 2006 ISBN 82-7724-094-5 Redaktør: fagsjef Vigdis Haugerud Redaksjonsgruppe: avdelingsdirektør Torbjørn Bergane og avdelingsdirektør

Detaljer

Saknr. 11/ Ark.nr. Saksbehandler: Ingrid Juul Andersen ETABLERING AV FAGSKOLEN INNLANDET. Fylkesrådets innstilling til vedtak:

Saknr. 11/ Ark.nr. Saksbehandler: Ingrid Juul Andersen ETABLERING AV FAGSKOLEN INNLANDET. Fylkesrådets innstilling til vedtak: Saknr. 11/5353-1 Ark.nr. Saksbehandler: Ingrid Juul Andersen ETABLERING AV FAGSKOLEN INNLANDET Fylkesrådets innstilling til vedtak: ::: Sett inn innstillingen under denne linja Fylkesrådet legger saken

Detaljer

Anonymisert versjon av uttalelse - spørsmål om forbigåelse på grunn av kjønn ved ansettelse

Anonymisert versjon av uttalelse - spørsmål om forbigåelse på grunn av kjønn ved ansettelse Vår ref. Deres ref. Dato: 08/1395-19-AAS 28.04.2009 Anonymisert versjon av uttalelse - spørsmål om forbigåelse på grunn av kjønn ved ansettelse Likestillings- og diskrimineringsombudet viser til As klage

Detaljer

SAMMENSTILLING AV LÆRINGSUTBYTTEBESKRIVELSER MELLOM NASJONALT KVALIFIKASJONSRAMMEVERK (NIVÅ 7, MASTER) OG LEKTORUTDANNINGENE FOR TRINN 1 7, 5 10 OG

SAMMENSTILLING AV LÆRINGSUTBYTTEBESKRIVELSER MELLOM NASJONALT KVALIFIKASJONSRAMMEVERK (NIVÅ 7, MASTER) OG LEKTORUTDANNINGENE FOR TRINN 1 7, 5 10 OG SAMMENSTILLING AV LÆRINGSUTBYTTEBESKRIVELSER MELLOM NASJONALT KVALIFIKASJONSRAMMEVERK (NIVÅ 7, MASTER) OG LEKTORUTDANNINGENE FOR TRINN 1 7, 5 10 OG 8 13 Vedlegg 5 til oversendelsesbrev til Kunnskapsdepartementet

Detaljer

1HSD21PH Yrkesdidaktikk i helse- og sosialfag

1HSD21PH Yrkesdidaktikk i helse- og sosialfag 1HSD21PH Yrkesdidaktikk i helse- og sosialfag Emnekode: 1HSD21PH Studiepoeng: 30 Semester Vår Språk Norsk Forkunnskaper Framgår i fagplanen for PPU Læringsutbytte Studiet skal først og fremst gi studentene

Detaljer

Analyseverktøy for status for språk, lesing og/eller skriving i kommunen

Analyseverktøy for status for språk, lesing og/eller skriving i kommunen Analyseverktøy for status for språk, lesing og/eller skriving i kommunen Navn på kommune: Ørland kommune Innledning Språkkommuner er en del av Språkløyper, den nye nasjonale strategien språk, lesing og

Detaljer

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen:

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen: VURDERING OG EKSAMEN I KHiBS BACHELORPROGRAM I KUNST 1. Introduksjon til vurderingskriteriene I kunst- og designutdanning kan verken læring eller vurdering settes på formel. Faglige resultater er komplekse

Detaljer