Kroppsøving i skolen. Rapport fra arbeidsgruppe i kroppsøving. Idar Lyngstad (leder), Lene Flagestad, Petter Erik Leirhaug, Ingrid Nelvik

Transkript

1 Kroppsøving i skolen Rapport fra arbeidsgruppe i kroppsøving Idar Lyngstad (leder), Lene Flagestad, Petter Erik Leirhaug, Ingrid Nelvik

2 Sammendrag Utdanningsdirektoratet har fått i oppdrag å gjennomgå læreplanen i kroppsøving i Kunnskapsløftet og grunnlaget for vurdering i faget. Direktoratet skal også gjennomgå privatistordningen knyttet til faget. I forbindelse med dette oppdraget har Utdanningsdirektoratet oppnevnt en arbeidsgruppe bestående av fire fagpersoner fra kroppsøving. Denne arbeidsgruppen har gjennomgått læreplanen i både grunnskolen og videregående opplæring, samt bestemmelser om vurdering i faget på oppdrag fra direktoratet. Privatistordningen i faget er også gjennomgått og vurdert. Arbeidsgruppen tilrår følgende overfor Utdanningsdirektoratet: 1. Læreplanen i kroppsøving endres i forhold til endringsforslag som er gitt i vedlagt utkast til ny læreplan i forskriften til opplæringsloven, grunnlaget for vurdering i fag, anbefales endret i forhold til synspunkter som er gitt i rapporten. 3. Gjeldende ordning med tallkarakter i faget beholdes, jf 3-4 i forskriften til opplæringsloven. 4. Innholdet i 1-12 i forskriften til opplæringsloven, fritak fra opplæring i fag i videregående opplæring, beholdes i forskriften til opplæringsloven, fritak fra vurdering med karakter i den praktiske delen av kroppsøvingsfaget i videregående opplæring, anbefales endret i forhold til synspunkter som er gitt i rapporten. 6. Privatisteksamen foreslås endret til praktisk-muntlig prøve, som har lokal utforming og sensur. 7. Metodiske veiledninger i faget bør gjennomgås og vurderes i forhold til eventuelle endringer i læreplanen. Arbeidsgruppen antar at behovet for metodiske veiledninger vil være størst i tilknytning til vurderingsarbeid i faget og i tilknytning til eventuelle nye momenter i faget. 8. Utdanningsdirektoratet bør legge spesielt til rette for etterutdanning og kompetanseutvikling i kroppsøving blant skolens personale i tilknytning til eventuelle endringer i læreplanen høsten Utdanningsdirektoratet bør også initiere forsøksvirksomhet i faget med vekt på utprøving av nye organiseringsmodeller og andre vurderingsordninger, noe som er mangelvare. 2

3 Innhold Sammendrag 1. Mandat og sammensetning s Arbeidsgruppens forståelse av mandatet og strategi for arbeidet s Kunnskapsgrunnlag 3.1 Kort om tidligere læreplaner i faget s Relevant forskning s Debatt om kroppsøvingsfaget s Sammenfatning av erfaringsseminar s Sammenfatning av Seminar for kroppsøvingslærere i videregående skole, s Vurderinger 4.1 Læreplanen i kroppsøving s Formålet med faget s Hovedområder i faget s Kompetansemål i faget s. 16 Kompetansemål etter 4. årstrinn s. 16 Kompetansemål etter 7. årstrinn s. 17 Kompetansemål etter 10. årstrinn s. 19 Kompetansemål etter Vg1 s. 22 Kompetansemål etter Vg2 s. 24 Kompetansemål etter Vg3 s Grunnlaget for vurdering i faget, 3-3 s Vurderingsuttrykk, 3-4 s Fritak fra opplæring i fag i videregående opplæring, 1-12 s Fritak fra vurdering med karakter i den praktiske delen av kroppsøvingsfaget i videregående opplæring, 3-23 s Privatistordningen i faget s Metodiske veiledninger, etterutdanning og kompetanseheving, forsøksvirksomhet og forskning s Tilrådinger s. 32 Referanser Vedlegg: Nytt utkast til læreplan i kroppsøving 3

4 1. Mandat og sammensetning Utdanningsdirektoratet har fått i oppdrag å gjennomgå læreplanen i kroppsøving i Kunnskapsløftet og grunnlaget for vurdering i faget. Direktoratet skal også gjennomgå privatistordningen knyttet til faget. I forbindelse med dette oppdraget har Utdanningsdirektoratet oppnevnt en arbeidsgruppe bestående av fire fagpersoner fra kroppsøving. Gruppen består av: Idar Lyngstad, Høgskolen i Nord-Trøndelag, leder. Lene Flagestad, Vennesla ungdomsskole. Petter Erik Leirhaug, Norges Idrettshøgskole. Ingrid Nelvik, Charlottenlund videregående skole, avdeling Brundalen. Arbeidsgruppen har fått i oppdrag å gjennomgå læreplanen i både grunnskolen og videregående opplæring, samt bestemmelser om vurdering i faget. Privatistordningen i faget skal også gjennomgås og vurderes. Arbeidsgruppen skal foreslå eventuelle endringer i læreplanen, i grunnlaget for vurdering og i privatistordningen. 2. Arbeidsgruppens forståelse av mandatet og strategi for arbeidet i gruppen Arbeidsgruppen oppfatter at Utdanningsdirektoratet ønsker en omfattende gjennomgang av kroppsøvingsfaget. I oppstartsmøtet med Utdanningsdirektoratet ble behovet for en grundig gjennomgang og vurdering av kroppsøvingsfaget i Kunnskapsløftet framført. Arbeidsgruppen har valgt å følge følgende strategi i arbeidet: 1. Gjennomgå og vurdere eksisterende læreplan, med vekt på vurdering av fagets formål, hovedområder og kompetansemål. Sammenhengen formål, hovedområder og kompetansemål vurderes spesielt. Eventuelle endringsforslag formuleres og fremmes. Vurderingsarbeid i faget knyttes til denne diskusjonen. 2. Vurdere 3-3, Grunnlaget for vurdering, og 3-4, Vurderingsuttrykk, i forskriften til Opplæringsloven og gi forslag til eventuelle endringer. Vurdering også av 1-12, Fritak fra opplæring i fag i videregående opplæring, og 3-23, Fritak fra vurdering med karakter i den praktiske delen av kroppsøvingsfaget i videregående opplæring. 3. Vurdere privatistordningen i faget, og gi forslag til eventuelle endringer. 4. Vurdere behovet for metodiske veiledninger i faget, og gi forslag til eventuelle tiltak. 5. Vurdere behovet for etterutdanning og kompetanseutvikling, forsøksvirksomhet og forskning, og gi forslag til eventuelle tiltak. Arbeidsgruppen oppfatter det slik at retningslinjer i Kunnskapsløftet for utforming av læreplaner i fagene skal følges. 4

5 3. Kunnskapsgrunnlag 3.1. Kort om tidligere læreplaner i faget De nasjonale læreplanene i kroppsøvingsfaget har hatt ulike faglige vektlegginger opp gjennom årene. På 1960-tallet inneholdt læreplanen teoretiske kunnskapsmål i relativt stort omfang, mens affektive mål/holdningsmål og psykomotoriske mål/ferdighetsmål kom med i større grad i Mønsterplanen i 1974 (By, 2001). Mønsterplanen i 1974 var et forsøk på å forene fagets historiske guttelinjer og jentelinjer, som inntil da hadde vært atskilte linjer (Gurholt & Jenssen, 2007) planen la økt vekt på elevers behov for fysisk aktivitet på tvers av kjønn. Den neste læreplanen, Mønsterplanen i 1987, inneholdt i stor grad de samme ferdighets- og holdningsmålene fra den tidligere læreplanen fra 1974, men den fikk en fastere kunnskapsstruktur, i form av såkalt kjernestoff i faget. På 1990-tallet gjennomgikk norsk skole i sin helhet et omfattende reformprogram. Lovverk og forskrifter, som tidligere hadde tilhørt enkeltsektorer av skole- og utdanningssystemet, ble gjennomgått og samordnet innenfor en felles ramme. I 1994 ble det gjennomført en omfattende omlegging av skolesystemets videregående opplæring, og det ble utviklet en ny læreplan i kroppsøvingsfaget som felles allment fag i den videregående opplæringen. I grunnskolen kom det ny læreplan i kroppsøving i I 1997-planen i grunnskolen ble dans og friluftsliv innført som obligatoriske innholdskomponenter. Tidligere på 1990-tallet hadde disse komponentene blitt innført i læreplanen for kroppsøving som felles allment fag i videregående opplæring i Kroppsøvingsfagene for grunnskolen og videregående opplæring ble samlet i en plan i Læreplanen i 2006 er mindre omfattende og detaljert enn de tidligere læreplanene fra 1994 og 1997, men beholder også tidligere mål sentralt. I 2006-planen beskrives kroppsøvingsfaget for både grunnskolen og videregående opplæring som et bredt sammensatt fysisk aktivitetsfag, der innholdskomponentene er bevegelsesleik, grunnleggende bevegelser, idrett, dans, friluftsliv og aktivitet/trening og helse. Disse komponentene settes i vide målperspektiver som angår elevers totale livssituasjon. Elevene skal gjennom kroppsøvingen få mulighet til å drive kroppslige øvinger og fysisk aktivitet på sine vilkår og etter sine forutsetninger innenfor en bred bevegelseskulturell kontekst. Faget har følgende hovedområder i grunnskolen i 2006-planen: Aktivitet i ulike bevegelsesmiljø (1.-4.trinn), Idrettsaktivitet og dans og Friluftsliv (5.-7.trinn) og Idrett og dans, Friluftsliv og Aktivitet og livsstil (8.-10.trinn). Faget har kompetansemål etter 4., 7. og 10. trinn i grunnskolen. I den videregående opplæringen er hovedområdene Idrett og dans, Friluftsliv og Trening og livsstil. Her er det kompetansemål etter både Vg1, Vg2 og Vg3. Opplæringen i faget i både grunnskolen og i videregående opplæring skal være individuelt tilpasset og utformet på bakgrunn av elevers interesser, sosiale behov og fysiske forutsetninger. Elever med spesielle behov i opplæringen er integrert i kroppsøvingen. Elevers mulighet til medvirkning er et grunnleggende prinsipp i faget, for øvrig som for andre fag i skolen. 5

6 1-1a i forskrift til opplæringsloven I 2009 ble rammetimetallet økt på den norske grunnskolens mellomtrinn (5.-7. trinn) for bl.a. å øke omfanget av fysisk aktivitet i skolen. Ny 1-1a i forskrift til opplæringsloven ga elever på 5.-7.årstrinn rett til 76 timer fysisk aktivitet f.o.m. skoleåret Dette bør ses i sammenheng med kroppsøvingsfaget i skolen. Skoleeier bestemmer hvordan timene fordeles mellom de tre årstrinnene. Flere av momentene i 1-1a i forskriften til opplæringsloven er sammenfallende med formålet for kroppsøvingsfaget i skolen, bl.a. mestringsfølelse, selvbilde, identitet, mot til å tøye egne grenser, samt helse. Det er gjort unntak fra reglene om vurdering og krav til pedagogisk kompetanse i forbindelse med denne forskriften. Dette medfører at det ikke er innført kompetansemål for den fysiske aktiviteten som elevene skal vurderes i forhold til. Derfor er det også gjort unntak fra regelen om krav til pedagogisk kompetanse hos personalet som skal gjennomføre den fysiske aktiviteten. Fysisk aktivitet etter denne forskriften skal altså ikke være opplæring i fag Relevant forskning Jonskås (2010, 2011) har nylig utarbeidet en kunnskapsoversikt over kroppsøvingsfaglig forsknings- og utviklingsarbeid i Norge i perioden Hun skriver at gjennomgangen viser at det er stor interesse rundt kroppsøvingsfaget og det er et fag som mange har meninger om (Jonskås, 2010, s. 7). Samtidig påpeker hun at det er lite forskning på høyere nivå, særlig når det kommer til elevvurdering og kroppsøving generelt. Det er svært mangelfull kunnskap om hva elever lærer og hvordan undervisningen foregår (Jonskås, 2010, s. 7). Med høyere nivå menes etter de krav som stilles til Universitets- og høyskolesektoren ved vitenskaplig publisering. Oversikten forteller at kunnskapsgrunnlaget om kroppsøvingsfaget i Norge er mangelfull, og at et av de feltene hvor kunnskapsmangelen påpekes spesielt er vurdering. Dette sammenfaller med det tema som har vært heftigst debattert i kroppsøving etter innføringen av Kunnskapsløftet, og speiles også i oppdragsbrevet (4-11). Arbeidsgruppen har allerede kommentert at en kartlegging av undervisnings- og vurderingspraksis i faget, slik Kunnskapsdepartementet ber Utdanningsdirektoratet gjøre, er påkrevd, men sier samtidig at arbeidsgruppen ut fra tidsrammene ikke kan bidra på dette feltet. Derimot tilhører det vårt kunnskapsgrunnlag å bruke den kunnskapen som allerede foreligger innenfor feltet. Ut fra oppdraget fokuserer vi forskning på læreplan, vurdering og karaktersetting i kroppsøving etter LK06. Lauvås (2007) skriver at kunnskapsgrunnlaget om karaktersetting er generelt ganske lavt i Norge. Forskningen som er gjort i Norge på vurdering i kroppsøving før Kunnskapsløftet omhandler likevel først og fremst karaktersetting (Brattenborg, 1995; Hofnes, 1993; Peev, 2001; Ottesen 1994). Resultater fra disse undersøkelsene viser at ulik praksis for karaktersetting lærere mellom var en utfordring i faget før Kunnskapsløftet, og vi finner tilsvarende utfordringer i andre land (Annerstedt og Larsson, 2010; Chan mfl., 2011; Hay, 2006; Redelius og Hay, 2009). I tillegg forteller enkelte kvalitative studier, dels med en bredere faglig orientering, noe om hvordan vurdering i kroppsøving kan bli opplevd på kloss hold, både fra lærerperspektiv (Dowling Næss, 1998; Kleiberg, 2002) og fra elevperspektiv 6

7 (Andrews og Johansen, 2005; Evensen, 2008). Kartlegginga av kroppsøving i forbindelse med evaluering av forrige læreplan (L97) stilte bare et par spørsmål som gikk på vurdering (Berggraf Jacobsen mfl., 2001, 2002), og fungerer kanskje best som illustrasjon på at det trykket på vurdering som kunnskapsløftet har ført med seg ennå ikke hadde festet grepet i skolenorge. Hva vet vi så om læreplan og vurdering etter innføringen av LK06? Bomo (2008) identifiserte endringene i vurderingsordningen som hovedkilde til usikkerhet og frustrasjon blant Vg1- lærerne han intervjuet. Bortsett fra kompetansemålet om friluftsliv og verbene under idrett og dans var de godt fornøyd med den nye planen. Undersøkelsene til Vinje (2008a), Jonskås (2009), Mørken (2010) og Prøitz og Spord Borgen (2010) ser ut til å bekrefte divergerende praksis, frustrasjon og opplevelse av at kroppsøving har spesielle utfordringer i forhold til vurdering. Grunnlaget er ikke omfattende nok til å trekke slutninger om undervisnings- og vurderingspraksis i faget, men det gir likevel fyldig og dels sprikende informasjon til å identifisere en del utfordringer faget har i forhold til vurdering. Vinje (2008b) bruker selv egne resultater til å identifisere fem årsaker til at vurderingspraksisen i Norge etter Kunnskapsløftet (stadig) ikke er rettferdig. Kort oppsummert forteller forskningen på vurdering etter LK06 om stort sprik i hvilke vurderingskriterier kroppsøvingslærerne mener er viktige. Lærere legger mer eller mindre vekt på elementer som innsats, deltakelse og oppmøte for elever ved standpunktvurdering, og de legger ulik vekt på målbare standarder for hva en god prestasjon er, for eksempel tester av løpsferdigheter og styrke. Samtidig opplever lærerne ikke å ha tid nok til å gi alle elevene framovermeldinger i læringsarbeidet og tallene tyder på at over halvparten av kroppsøvingslærerne ikke gir eleven veiledning om hvor han/hun står i forhold til kompetansemålene i faget. Videre er det ulike oppfatninger om hvilken betydning elevens forutsetninger skal ha i vurderingen og om hva som er hovedmålet med faget. Når vi samtidig vet at kvalitet i vurdering i kroppsøving er tett knyttet sammen med læreplan og pedagogiske tilnærminger, og at nye vurderingsordninger kan endre fokus på fagstoff og type kunnskap i et fag (Hay og Penney, 2009; Redelius, 2007; Penney mfl., 2009), er det rimelig å konkludere med at det virker å være et stort behov for kompetanseutvikling, samarbeid i fagnettverk og arbeid med forståelse av hva og hvordan vurdere i kroppsøving ut fra en kompetansebasert læreplan. Det er ikke opplagt at vurderingsordninger og metoder som passer og fungerer innen ett fagfelt kan overføres til andre fagområder. Internasjonalt har det de siste 20 årene kommet til en betydelig forskningslitteratur som dokumenterer sammenhenger mellom vurdering og læring, spesielt med vekt på betydning av formativ vurdering, eller vurdering for læring (Black og Wiliam, 1998, 2003, 2009; Gardner, 2006; Hattie og Timperley, 2007; Sadler, 1998; Stiggins, 2002). Knyttet til læring i kroppsøving er det lite forskning så langt (Chan mfl., 2011; Hay, 2006; MacPhail og Halbert, 2010). Derfor vet vi lite om hvordan perspektivene fra forskningen på formativ vurdering skal tilpasses kroppsøvingsfagets egenart, noe som igjen blir en utfordring da disse perspektivene utgjør mye av grunnlaget for satsingen på underveisvurdering i Kunnskapsløftet (se f.eks. Utdanningsdirektoratet, 2008, 2009). Med tanke på oppdraget arbeidsgruppen står overfor er 7

8 det derfor kanskje symptomatisk når bidraget om kroppsøving i ei ny bok om vurdering for læring i fag stort sett summerer utfordringer med vurdering i faget (Engvik, 2010), og at det omtrent samtidig brukes svenske forskningsdata for å si noe om karaktersettingens utfordringer i Norge (Annerstedt, 2010) Debatt om kroppsøvingsfaget Innføringen av Kunnskapsløftet kan virke og ha ført til en tilspisset debatt omkring kroppsøvingsfaget. Blant kroppsøvingslærere og lærerutdannere var det spesielt rammene rundt ny vurderingsordning i faget som engasjerte og skapte usikkerhet. Dette er godt dokumentert gjennom faglige debattinnlegg i bladet Kroppsøving (Arnesen mfl., 2011; By, 2008; Hofnes, 2007, 2011; Leirhaug, 2008; Lied, 2007, Lindstrøm, 2008; Turøy, 2007; Vinje, 2008, 2010). Denne usikkerheten om vurdering i faget er sentral for både oppdragsbrevet som vi bygger vårt mandat på, og for mange av oppslagene om kroppsøving i media den senere tida. Før arbeidsgruppen går inn på de innspill vi har fått via denne debatten, vil vi presentere en faglig debatt om de større linjene i kroppsøving. Debatten på dette nivået handler om hva faget skal være og bidra med i en utvidet politisk og samfunnsmessig sammenheng. Helseperspektivet er viktig i denne debatten om kroppsøvingsfaget. Usunne spisevaner og fysisk inaktivitet fører til økende omfang overvekt og fedme blant barn og unge, fysisk immobilitet og livsstilssykdommer, f.eks. diabetes (Ulset mfl., 2007). Denne utviklingen i samfunnet er ikke ønskelig. Skolen brukes i et helseforebyggende perspektiv overfor barn og unge, ved bl.a. bruk av kroppsøvingsfaget. I senere tid har forskrift om økt fysisk aktivitet på mellomtrinnet i grunnskolen kommet i tillegg. Å tenke seg kroppsøving som et direkte helseforebyggende tiltak er helt urealistisk med dagens timetall. Med en time eller to halvtimer i uka er det langt igjen til helsedirektoratets anbefalinger om daglig fysisk aktivitet. Dessuten viser studier fra USA at elevene er i moderat til energisk bevegelse bare i omtrent en tredjedel av undervisningstiden (Trost, 2006), og observasjoner i Storbritannia antyder at enkelte elever tilbringer opptil 80 % av kroppsøvingstimene i ventende posisjoner (Waring, Warburten og Coy, 2007). Derfor er det viktig å tenke helse gjennom annen kompetanse som kroppsøving gir (se f.eks. Ommundsen, 2008). Kroppsøvingsfagets orientering mot helse er blitt kritisert på andre måter. Dowling (2010) hevder at læreplanen i kroppsøving fokuserer på et for smalt og avgrenset syn på helse, der det i hovedsak blir fokusert på at kroppen er et objekt som trenger tilsynelatende bare å bli utsatt for en trinnvis treningsprogresjon i kroppsøvingen for å fungere optimalt helsemessig (Dowling, 2010, s. 208). Læreplanen konstruerer et bilde av en viss type livsstil, som betraktes som ønskelig for alle, og som tilsynelatende uproblematisk fremmer god helse. Men helsebegrepet er mer problematisk enn som så. Dowling mener bl.a. at den enkeltes helsetilstand ikke bare gjenspeiler valg av livsstil, men også er uttrykk for økonomiske og sosiale forhold i samfunnet, som påvirker hvert enkelt menneskes mulighet til å velge en fysisk aktiv livsstil. For hvor fristilt er den enkelte til å velge den riktige og den fysisk aktive 8

9 livsstil? Sosial klasse, etnisk bakgrunn og kjønn påvirker den enkeltes helsetilstand, og forskjeller i helsetilstander vises ofte ganske godt blant barn og unge. En teori i skolen om at hver enkelt elev selv velger å ta ansvar for egen helse på relativt fritt grunnlag, og er i stand til å ta vare på egen helse gjennom egne og selvstendige valg, fremmer synet om at individuell bevissthet og vilje, stor innsats og selvdisiplin er nøkkelen for å oppnå god helse. Men dessverre forsvinner de dialektiske forholdene mellom økonomiske og sosiale forhold og det enkelte individets reelle valgmuligheter i denne helsediskursen, eller det blir plassert perifert. Dowling innvender derfor at: Læreplanen åpner for refleksjon over hva som trengs i forhold til å skape en aktiv livsstil, men det finnes ingen eksplisitte referanser til påvirkningen fra blant annet sosiale vilkår. (ibid. s ). Eksempelvis finnes det få føringer i dagens læreplan til at elever lærer å reflektere over de problematiske forholdene som er knyttet til det senmoderne samfunnets premiering av visse kropper framfor andre, der tynne, veltrente og muskuløse kropper fungerer som statussymbol og tegn på å være vellykket, trass de uheldige konsekvensene dette kan føre til [ ]. (ibid., s. 209), altså at visse kroppsidealer og oppfatninger i samfunnet får muligheten til å feste seg hos elever i skolen uten å bli problematisert, kritisert og eventuelt forkastet. Når kroppsøvingsfaget skaper kroppen som objekt på denne måten, bidrar dette til å forsterke medias og andre sosiale aktørers framstillinger av kroppen som et objekt som kan skapes, endres og bearbeides i jakten på å oppnå symbolsk verdi. Kroppsøvingstimer blir utilsiktet med på en tildeling av ulik sosial status til elevkropper, og i denne prosessen kan elever, som ikke når opp på den sosiale rangstigen eller i det sosiale systemet, føle seg mindreverdig og bli nedvurdert. I alvorlige tilfeller kan elever bli sosialt ekskludert. Faget kan samtidig bidra til å underbygge den store, globale kroppsindustrien som omgir dagens barn og unge, framfor å hjelpe elever til å ta fornuftige valg i forhold til det opplevde kroppspresset i hverdagen. En annen innvending er at faget i for stor grad har blitt dominert av såkalt basiskunnskap i kroppsøvingsfaget, der det med basiskunnskap menes objektiv kunnskap innenfor områdene anatomi, fysiologi, treningslære og bevegelseslære (Säfvenbom, 2010). Med økt kunnskap innenfor disse fagområdene skal elevene i skolen lære hvordan trening virker på kroppen og hvordan de selv kan ta vare på egen helse. Denne fagtradisjonen har hatt en sentral plass i faget i lang tid (ibid). I Kunnskapsløftets læreplan i kroppsøving er de ulike kompetansemålene først og fremst uttrykt som produkter av apriorisk karakter med en verdiforankring i forebyggende medisin og idrettslig praksis (ibid., s. 164). Kroppsøvingsfaget har behov for en ny legitimitet. Faget, inklusive formidlingen av faget, gir en relativt begrenset forståelse av elever som subjekter i en mangfoldig bevegelseskultur som dagens unge er del av, og faget formidler bare et begrenset utvalg av bevegelsesidealer i samfunnet. Faget gir også for liten frihet til elever til å prøve ut seg selv i forhold til det mangfold av bevegelsesidealer som preger dagens moderne samfunn, og som spesielt eksisterer i ungdommens egen kultur. Dagens unge i samfunnet tilhører en generasjon som har et mer nyansert syn på fysiske aktivitetsformer i samfunnet enn tidligere generasjoner, og de har levd med et større mangfold av bevegelsesidealer enn hva f.eks. lærergenerasjonen i dagens skole har gjort. Kroppsøvingsfaget i skolen trenger en fornying som tar utgangspunkt i 9

10 at dagens unge erfarer bevegelseskulturer i samfunnet der grenseløshet og overskridelser av grenser er tegn på kompetanse. Tidligere har Loland (2006) foreslått at kroppsøvingsfagets formål bør integrere begrepene mening, moral og helse. Loland mener at kroppsøvingsfaget bør legitimeres gjennom både kroppsøvingens opplevelsesverdier, som refererer spesielt til begrepet mening, og instrumentelle verdier som angår moralsk utvikling, holdninger og helse. Den kroppslige bevegelses egenverdi knytter Loland til den humanistiske tradisjon i samfunnet (Loland 2006, s. 65), og til en grunnsetning i humanismen om at human beings are meaning-searching and meaning-constructing beings with the potential of becoming free and responsible moral agents (ibid., s. 65). Skole og utdanning betraktes i denne sammenheng som faktor in the realization of human potential (ibid. s. 65). Elevers opplevelse og erfaringer i kroppsøvingsundervisningen har sterke, non-verbale, kroppsliggjorte aspekter. Den typiske kroppsøvingserfaring er en umiddelbar og sanselig utforsking av kroppslige bevegelsers muligheter og begrensninger. Oppslag i media Oppslag i media i senere tid har opplyst at elever opplever et negativt press i forbindelse med testing, prestasjonspress og karakterjag i kroppsøvingsfaget. Flere elever melder seg ut av vanlig kroppsøvingsundervisning, og foretrekker å gå opp til en teoretisk prøve som privatist i videregående opplæring. Oppslagene viser også til lærere som er mest opptatt av aktiviteter som kan observeres og måles, for å kunne dokumentere elevers ferdigheter og sette rettferdige karakterer. Steinsholt & Gurholt (2011) mener i en kommentar til disse medieoppslagene at kroppsøving som allmenndannende fag skal bidra til at alle barn og unge lærer å utforske og å meste kroppens bevegelsesmuligheter, ferdigheter som å løpe, hoppe, kaste, henge, klatre, svømme, danse og spille ball. Samtidig skal de lære hvordan slike ferdigheter, som er de samme for hver generasjon, kan kombineres på nye og kreative måter. For foreldre, lærere, lærerutdannere og politikere er det mer påkrevet enn før å ha innsikt i de komplekse relasjoner og drivkrefter som her er i spill. Kroppsøving er for de fleste elever forbundet med lek og spill, livsutfoldelse og bevegelsesglede. Men det er også et fag som kan skape nederlag og følelser av sårbarhet. Negative erfaringer er bl.a. knyttet til undervisning som ikke imøtekommer de behov barn og unge med ulike kroppslige forutsetninger har. Læringsinnholdet som er blitt beskrevet i media i senere tid i tilknytning til slike negative erfaringer, har få fellestrekk med det pedagogisk litteratur forbinder med gode læringsmiljøer og gode lærere. De negative historiene står i sterk kontrast til kroppsøvingsfaglig og idrettspedagogisk litteratur som legger vekt på humanistiske verdier og på bevegelseserfaring som stimulerer til aktiv deltakelse i samspill og vennlig kappestrid med andre i lek, dans, idrett og friluftsliv. Faget bør derfor tenkes gjennom grundig i forbindelse med Kunnskapsdepartementets og Utdanningsdirektoratets gjennomgang av faget på bakgrunn av disse mediaoppslagene 10

11 3.4. Sammenfatning av erfaringsseminar om kroppsøving, Oslo, 13. april Som ledd i arbeidet med læreplanen i kroppsøving, arrangerte Utdanningsdirektoratet et erfaringsseminar i Oslo 13. april 2011, der inviterte deltakere la fram synspunkter på kroppsøvingsfaget i skolen. Det ble også gjennomført gruppediskusjoner på dette seminaret. Hovedsynspunkter i innleggene og gruppediskusjonene var: Faget har et godt formål, men det er mangelfullt samsvar mellom formål og kompetansemål i læreplanen. Faget bør ha et allsidighets- og helsefokus, med vekt på varig fysisk aktiv livsstil, og ikke prestasjonsfokus. Elevene bør lære å ta vare på egen helse. Bevegelsesglede bør stå sentralt i faget. Formålet bør være styrende for læreplanen, og vurderingen i faget bør understøtte læringen. Læreplanen må være så enkel at den kan forstås. Retningslinjer for elevvurdering bør inn i læreplanen. Såkalte autentiske vurderingsformer kan være en mulig løsning. Autentiske vurderingsformer er knyttet til praktiske situasjoner der eleven, alene eller sammen med andre, mest mulig lik virkeligheten, viser sin kompetanse gjennom å utføre bestemte aktiviteter. Dagens ordning med karakter i faget bør beholdes. Litt ulikt syn på dette med vurdering ut fra elevenes forutsetninger. De fleste virker å mene at det bør være likt for grunnskole og videregående opplæring. Elevers innsats i faget bør telle i elevvurderingen. Innsatsbegrepet bør klargjøres og forstås i faglig kontekst. Innsats bør forstås som en faglig kompetanse, og formuleres mer presist i kompetansemålene. Læreplanen bør formuleres mer presist for å unngå for ulik undervisnings- og vurderingspraksis og for å gjøre det lokale læreplanarbeidet mindre omfattende. Emnene i faget bør reduseres, spesielt i videregående opplæring. Rammfaktorer som timetall og klassestørrelse virker begrensende på mulighetene til å realisere fagets intensjoner, og bør vurderes spesielt. Timetallet bør økes, og klassestørrelser bør reduseres. Elevmedvirkning må tas på alvor, testregimet må vekk, og motivasjonens betydning for å delta og være aktiv i kroppsøvingsfaget må forstås. Begrepene å utvikle, videreutvikle og mestre ferdigheter er problematiske, spesielt i forhold til vurdering er elevers ferdigheter. Kravene til dokumentasjon for lærere bør reduseres Sammenfatning av Seminar for kroppsøvingslærere i videregående skole, Lillehammer, mai 2011 Ved Seminar for kroppsøvingslærere i videregående opplæring på Lillehammer, mai 2011, ble det gjennomført gruppediskusjoner om læreplanen i kroppsøvingsfaget i videregående skole og om privatistordningen i faget. I alt deltok ca 60 personer på seminaret. Følgende hovedsynspunkter kom fram: Faget bør skape aktivitets- og idrettsglede, mestringsfølelse og lyst til å trene. 11

12 Faget bør ha en klarere helseprofil, der elevene lærer å ta vare på egen helse. Faget bør tilby et bredt utvalg av aktiviteter, og forebygge livsstilsskader. Faget bør medvirke til at elevene får god fysisk form. Basistrening er viktigere enn trening av spesifikke idrettslige ferdigheter. Faget bør vektlegge både fysisk-motoriske/idrettslige ferdigheter og helse. Fair play i idrettsaktiviteter bør fremmes. Et mindre omfattende planverk bør vurderes. Antall kompetansemål bør bli færre. Kompetansemålene bør være tydelige mtp. vurdering. Dagens ordning med karakter i faget bør beholdes. (Noen mener imidlertid at annet vurderingsuttrykk bør vurderes.) Nasjonalt kriteriesett for vurdering bør gjeninnføres, poengtert av et stort flertall. Innsats bør inn som komponent i faget og i vurderingsarbeidet. Faget bør gi elevene valgmuligheter; en valgmulighet f.eks. retning av helse, en i retning av idrettslige ferdighetsmål. Kompetansemål i friluftsliv og dans bør avgrenses. Kompetansemål i friluftsliv bør endres. Privatisteksamen bør være praktisk-muntlig, ikke teoretisk. (Noen mener at privatisteksamen må tas bort.) Det bør avklares om det skal tas hensyn til elevforutsetninger i vurderingsarbeidet. Leseplikten i faget bør vurderes redusert. For øvrig har arbeidsgruppa mottat mange innspill, som er tatt med videre i gruppas arbeid Her blir imidlertid ikke gjort nærmere rede for disse innspillene. 4. Vurderinger Nyere forskning, senere tids debattinnlegg og mediaoppslag om kroppsøving er relevant bakgrunnsstoff for arbeidsgruppen og for våre vurderinger av både læreplanen, grunnlaget for vurdering og privatistordningen. Gruppens vurderinger bygger dessuten på innspill som er gitt i seminarene 13. april og mai 2011, i tillegg til andre relevante innspill. Vi ønsker imidlertid å presiserere at våre vurderinger er foretatt på selvstendig grunnlag i alle sakene, og at våre konklusjoner er først og fremst produkter av diskusjoner som vi har hatt i arbeidsgruppen i perioden mars, fra vi startet vårt arbeid til juni Læreplanen i kroppsøving Her har arbeidsgruppen konsentrert seg om følgende deler i læreplanen: formålet med faget, hovedområdene i faget og kompetansemålene på de ulike trinn. De øvrige punktene i læreplanen; timetallet i faget, grunnleggende ferdigheter i faget og retningslinjer for sluttvurdering (standpunktkarakter og eksamen) er ikke vurdert. Innledningsvis i vårt arbeid ble det presisert fra Utdanningsdirektoratet at timetallet i kroppsøving ikke skulle være gjenstand for vurdering. Til dette ønsker vi å si at timetallet kunne vi gjerne diskutert. Vår mening er at timetallet i faget bør opp, og at det bør betydelig opp, dersom fagets intensjoner skal kunne realiseres. 12

13 Av andre prinsipielle standpunkter ønsker vi også å framføre; 1) at tiltaket med økt fysisk aktivitet på mellomtrinnet på sikt bør innlemmes i kroppsøvingsfaget, slik at det blir en mer samlet og helhetlig satsting på kroppsøving og fysisk aktivitet på mellomtrinnet, 2) at sentrale utdanningsmyndigheter bør spesielt vurdere å redusere størrelsen på elevgrupper i kroppsøvingsundervisningen og/eller redusere leseplikten i faget for å bedre læreres vilkår for å gjøre en god jobb i faget. Dette gjelder ikke minst i forhold til læreres muligheter til individuell kontakt med elevene og elevvurderingen i faget, som blir meget krevende dersom antallet elever er høgt i gruppene som undervises og leseplikten samtidig er høg Formålet med faget Arbeidsgruppen vurderer at fagets formål i eksisterende læreplan i hovedsak er godt. Dagens læreplan beskriver at faget er et bredt sammensatt fysisk aktivitetsfag, der sentrale innholdskomponenter er lek, grunnleggende bevegelser, idrett, dans, friluftsliv og aktivitet/trening og helse. Disse komponentene settes inn vide målperspektiver som angår elevenes totale livssituasjon og deres helse. Elevene skal få mulighet til å drive kroppslige øvinger og fysisk aktivitet på sine vilkår og etter sine forutsetninger innenfor en bred bevegelseskulturell konteksti kroppsøvingen. Gruppen mener imidlertid at formålet i dagens læreplan bør forkortes og gjøres tydeligere. Vi foreslår at første avsnitt i et nytt læreplanutkast formuleres omtrent som i nåværende plan innholdsmessig, men forkortes. Det andre avsnittet foreslås også forkortet, samtidig som viktige mål for faget blir gjort tydeligere i dette avsnittet. I tredje avsnitt foreslås de to første setningene strøket, mens de to siste beholdes. Samtidig mener vi at noen nye elementer bør vurderes inn i andre avsnitt i formålet, eller i hvertfall beskrives mer eksplissitt enn i dagens formål. Dette gjelder følgende elementer: Kroppsøvingsfaget bør få elevene til å erfare og forstå betydningen av innsats for å oppnå egne mål. Denne kunnskapen bør betegnes i seg selv som et eget kompetansemål som er viktig i faget. Dette synspunktet er blitt sterkt oppmuntret fra mange som har gitt innspill i senere tid til arbeidsgruppen. Faget bør formidle kunnskap om trening, livsstil og helse, samtidig som det bør få elevene bevisste på psykiske, fysiske, og sosiale faktorer som kan påvirke lysten til å trene. Faget bør gi elevene større frihet til å prøve ut seg selv i forhold til det mangfold av bevegelsesidealer som preger dagens moderne samfunn, og som spesielt eksisterer i ungdommens egen kultur. Samtidig bør tradisjonelle aktivitetsformer ivaretas. Faget bør fremme et positivt kroppslig selvbilde hos alle elever i skolen, samtidig som faget bør fremme kritiske holdninger til kroppsidealer og bevegelseskulturer som kan påvirke elevenes selvbilde på en for noen - uheldig måte. Faget bør fremme fair play i idrett, og elever bør lære å vise respekt for ulike kroppslige og kulturelle forutsetninger. Arbeidsgruppen foreslår dette nye formålet for kroppsøvingsfagt (nye setninger i kursiv): Kroppslig bevegelse er grunnleggende hos mennesket. Bevegelseskultur i form av lek, idrett, dans, friluftsliv og andre aktivitetsformer er en del av en felles dannelse og skaping av 13

14 identitet i samfunnet. Kroppsøving i skolen er viktig for barn og unge for å utvikle positiv kroppsoppfatning, selvforståelse og identitetsfølelse, og for å ta del i og selv utvikle ulike bevegelseskulturer. Fysisk aktivitet i oppveksten er viktig for å fremme god helse og en fysisk aktiv livsstil, som på sikt er viktig for folkehelsen. Kroppsøving som allmenndannende fag skal bidra til at elevene opplever glede, mestring og inspirasjon ved å være med i ulike aktiviteter og i aktivitet sammen med andre. Faget skal medvirke til at elevene tilegner seg kunnskap om et bredt utvalg av lek- og aktivitetsformer, utvikler allsidige kroppslige ferdigheter, og lærer å praktisere ferdsel og opphold i naturen. Opplæringen i kroppsøving skal ivareta tradisjonelle bevegelsesformer i samfunnet, men samtidig fremme alternative, nyskapende bevegelsesaktiviteter og stimulere til eksperimentering og kreativ utfoldelse. Faget skal bidra til at elevene tilegner seg kunnskap om trening, livsstil og helse, erfarer og forstår betydningen av innsats for å oppnå egne mål, og hvilke faktorer som påvirker lysten til aktivitet og trening. Fair play i idrettsaktiviteter og respekt for ulike kroppslige og kulturelle forutsetninger skal fremmes. Opplæringen i faget skal ruste elevene til kritisk vurdering av kroppsidealer og bevegelseskulturer som kan påvirke helse, trening og livsstil. Mange emner i faget egner seg til tverrfaglig samarbeid og samspill med lokalsamfunnet slik at elevene får bredere kompetanse. Læringsarbeidet skal fungere i tilknytning til de overordnede målene og prinsippene for opplæringen i skolen. Merknader til formålet: (Her kommenteres for det meste setninger i andre avsnitt.) Setningen om at faget skal bidra til at elevene [ ] erfarer og forstår betydningen av innsats for å oppnå egne mål, og hvilke faktorer som påvirker lysten til aktivitet og trening er formulert på bakgrunn av at innsats for å oppnå egne mål i seg selv bør betegnes som en egen kompetanse som er viktig i faget, jf. bombepunkt 1 s. 13, og bombepunkt 2 på samme side, som foreslår at kroppsøvingsfaget bør få elevene bevisste på psykiske, fysiske, og sosiale faktorer som kan påvirke lysten til å trene. Setningen om at opplæringen skal [ ] fremme alternative, nyskapende bevegelsesaktiviteter og stimulere til eksperimentering og kreativ utfoldelse, er formulert på bakgrunn av at kroppsøvingsfaget bør gi elevene større frihet til å prøve ut seg selv i forhold til det mangfold av bevegelsesidealer som preger dagens moderne samfunn, og som spesielt eksisterer i ungdommens egen kultur, jf. bombepunkt 3. Setningene om at faget er viktig for å utvikle positiv kroppsoppfatning, selvforståelse og identitetsfølelse (i første avsnitt), og videre i andre avsnitt at faget skal ruste elevene til kritisk vurdering av kroppsidealer og bevegelseskulturer som kan påvirke helse, trening og livsstiler formulert på bakgrunn av at faget bør medvirke til å fremme et positivt kroppslig selvbilde hos alle elever i skolen, og at elever bør få oppleve å få knyttet kroppslige bevegelseserfaringer til egen identitetsutvikling på en positiv måte, jf. bombepunkt 4. Den siste setningen spesielt er formulert på bakgrunn av faget bør fremme en kritisk holdning til kroppsidealer og bevegelseskulturer som kan påvirke elevenes selvbilde på en for noen - uheldig måte, også jf. bombepunkt 4. 14

15 Setningen fair play i idrettsaktiviteter og respekt for ulike kroppslige og kulturelle forutsetninger skal fremmes er formulert på bakgrunn av bombepkt. 5, som foreslår at begrepet fair play i idrett tas i bruk i formålet og plasseres sentralt i faget, og at elever i forbindelse med dette begrepet lærer å vise respekt for ulike kroppslige og kulturelle forutsetninger. Ellers er kursiverte setninger i relativt stor grad omskrivinger av faglige momenter som finnes fra før i formålet Hovedområder i faget Arbeidsgruppa vurderer at dagens inndeling i hovedområder i faget fungerer relativt bra. Vi foreslår imidlertid at noen mindre endringer foretas når det gjelder begrepsbruk og sammensetning av innholdskomponenter. I grunnskolen foreslås at ordet kroppsøvinger tas i bruk i tilknytning til aktivitet i ulike bevegelsesmiljø på trinn, idrettsaktiviteter og dans på trinn, og idrett og dans på trinn. Begrepet kroppsøvinger er ikke blitt brukt i tidligere læreplaner, og er heller ikke blitt brukt på noen systematisk måte i andre sammenhenger, så vidt arbeidsgruppa bekjent. Begrepet er altså nytt. Med kroppsøvinger menes her øvinger som øver kroppslige ferdigheter som f.eks. å krype, gå, løpe, hinke, satse, lande, vende og rulle i fri utfoldelse og organiserte aktiviteter, motta, føre, stusse og avlevere en ball, bevege seg til rytme og musikk, svømme i vann, sykle og gå på ski på trinn. På trinn menes øvinger som f. eks. øver svømming på magen, på ryggen og under vann, eksperimentering med kroppslige uttrykk og sammensetting av bevegelser til bevegelsessekvenser, basisferdigheter i forbindelse med utholdenhet, styrke og koordinasjon, og grunnleggende teknikker i individuelle idrettsaktiviteter og lagspill. På trinn menes øvinger som øver allsidige bevegelsesferdigheter, svømming på magen og på ryggen og dykking samt alternative bevegelsesaktiviteter med røtter i ungdomskulturen. På Vg1 Vg3 foreslås at friluftsliv tas bort som eget hovedområde, og slås sammen med Idrett og dans til hovedområdet Idrett, dans og friluftsliv. Videregående opplæring får da et helhetlig praktisk orientert hovedområde. Friluftsliv bidrar til å gi dette hovedområdet bredde. Dette er i tråd med rapporter fra videregående skoler om at friluftslivsemnet blir stemoderlig behandlet på grunn av vanskelige organisatoriske betingelser, og et timetall i faget totalt som gjør det vanskelig å gjennomføre friluftslivsopplegg med god kvalitet. Siden det ikke er utsikter til økt timetall mener arbeidsgruppen det er en løsning å legge friluftsliv til et større hovedområde som samlet sett vil gi mer fleksible rammer også i forhold til kompetansemål i friluftsliv. Arbeidsgruppa foreslår at faget inndels i følgende hovedområder: trinn: Kroppsøvinger og aktivitet i ulike rørslemiljø trinn: Kroppsøvinger, idrettsaktiviteter og dans og Friluftsliv trinn: Kroppsøvinger, idrett og dans, Friluftsliv og Aktivitet og livsstil Vg1 Vg3: Idrett, dans og friluftsliv, Trening og livsstil 15

16 4.1.3 Kompetansemål i faget Nedenfor følger arbeidsgruppa forslag til kompetansemål i læreplan i kroppsøving. Endringer i forhold til gjeldende læreplan er markert ved kursivering, og det er skrevet merknader til endringer til hvert hovedområde på hvert trinn. Kompetansemål etter 4. årstrinn Kroppsøvinger og aktivitet i ulike rørslemiljø leike og være med i aktiviteter i varierte miljø der sanser, motorikk og koordinasjon blir utfordret kontrollere grunnleggende bevegelser som å krype, gå, løpe, hinke, satse, lande, vende og rulle i fri utfoldelse og organiserte aktiviteter være trygg i vann og være svømmedyktig bruke småredskaper og apparater fra tradisjonelle og nye alternative bevegelsesaktiviteter avlevere, motta og leike med ulike balltyper være med i enkle ballspel utforske og leike med bevegelser til ulike rytmer og musikk være med i sangleiker og enkle danser fra ulike kulturer bruke ski og skøyter der det ligg til rette for det lage og bruke enkle kart til å orientere seg i nærområdet bruke klær, utstyr og enkle bruksredskaper for opphold i naturen på sikker og funksjonell måte samtale om regler som gjelder for opphold i naturen og praktisere sporlaus ferdsel ferdes ved og på vann og gjøre greie for farene vise evne til samhandling i ulike aktiviteter anerkjenne kroppslige forskjeller mellom seg selv og andre sette navn på kroppsdeler og bevegelsesmåter forklare hva personlig hygiene har å si følge trafikkregler for fotgjengere og syklister Merknader til endringer etter 4. årstrinn Gjeldende læreplan har totalt 17 kompetansemål på dette trinnet. Vårt forslag har 18 kompetansemål, hvorav 10 kompetansemål er uendret i forhold til gjeldende læreplan. Dette gjelder kompetansemål nr. 3, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 16, 17 og 18 i forslaget. Første og andre kompetansemål erstatter bruke grunnleggjande rørsler i varierte miljø og i tilrettelagde aktivitetar vere med i aktivitetar som utfordrar heile sanseapparatet og koordinasjonen Endringen er gjort på bakgrunn av etterspurt behov for konkretisering av den faglige kompetansen eleven skal ha etter 4. trinn. Kunnskapsgrunnlaget gir ikke mange innspill læreplanen på de første trinnene, men behovet for tydeliggjøring er spesielt påpekt fordi mange som underviser på dette trinnet ikke har kroppsøvingsfaglig bakgrunn. Vi har valgt å skille kompetansen som peker mot aktivitet i ulike miljø og det som knytter seg til barns 16

17 frileik og deltaking i styrt aktivitet. I tillegg er hva som skal forstås med grunnleggende bevegelser eksemplifisert. Fjerde kompetansemål er en utvidelse av bruke småredskaper og apparater Utvidelsen er gjort med bakgrunn i foreslåtte endringer i formål for faget. Femte og sjette kompetansemål er en spesifisering av kompetansen i bruke ball i leikar og nokre ballspel Sjuende kompetansemål er en endring av utforske og leike med ulike rytmer og uttrykke dem med bevegelser Grunngivelse for endring er at det er bevegelsene som skal stå i sentrum for utforskingen, ikke rytmen. Det å arbeide mer direkte med kroppslige uttrykk ut fra impulser i rytme, musikk, fortellinger, stemninger og erfaringer er lagt som progresjon til neste trinn. Ellevte kompetansemål er en spesifisering av kompetansen i bruke enkle hjelpemiddel og bruksreiskapar for opphald i naturen Femtende kompetansemål er nytt. Det er tilføyd og formulert med utgangspunkt i foreslåtte endringer i formål for faget. Følgende kompetansemål fra gjeldende læreplan er strøket: fortelje frå eigne opplevingar med ulike aktivitetar Dette er en grunnleggende ferdighet som er integrert i arbeidet med ulike aktiviteter og trenger derfor ikke egen kompetansemålformulering. Kompetansemål etter 7. årstrinn Kroppsøvinger, idrettsaktivitet og dans utføre varierte aktiviteter og delta i leik som fremmer utholdenhet, koordinasjon og annen kroppslig utvikling utføre basisferdigheter i noen individuelle idrettsaktiviteter og nye alternative bevegelsesaktiviteter bruke grunnleggende teknikker og enkel taktikk i noen lagidretter praktisere ski- og skøyteteknikker der det ligg til rette for det utføre grunnleggende teknikker i svømming på magen, på ryggen og under vann danse enkle danser fra ulike kulturer eksperimentere med kroppslige uttrykk og sette sammen bevegelser til bevegelsessekvenser følgje reglar og prinsipp for samhandling vise respekt og anerkjenne skilnader i kroppslige ferdigheter praktisere trygg bruk av sykkel som framkomstmiddel 17

18 Friluftsliv være med i ulike friluftsaktiviteter og praktisere sikker ferdsel under varierte værforhold orientere seg ved hjelp av kart i kjent terreng beskrive lokale tradisjoner i friluftsliv planlegge og gjennomføre overnattingstur utføre enkel førstehjelp praktisere noen aktivitetar med røtter i samisk tradisjon Merknader til endringer etter 7. årstrinn Gjeldende læreplan har to hovedområder på dette trinnet. Under Idrettsaktiviteter og dans er det 9 kompetansemål, og Friluftsliv har 6 kompetansemål. Vårt forslag beholder to hovedområder og har totalt 16 kompetansemål. Hovedområdet Kroppsøvinger, idrettsaktiviteter og dans har 10 kompetansemål, hvorav 6 kompetansemål er uendret i forhold til gjeldende læreplan. Dette gjelder kompetansemål nr. 3, 4, 5, 6 og 10 i forslaget. Første kompetansemål erstatter utføre varierte aktivitetar som byggjer opp kroppen på ulike måtar Leik skrives inn som en videreføring av den frie leiken som i forslaget er spesifikt innskrevet på trinn 1-4. Av den kroppslige utvikling har vi valgt å framheve utholdenhet og koordinasjon fordi disse er best dokumentert som betydningsfulle med tanke på å forebygge livsstilssjukdommer. Der utholdenhet handler om direkte forebygging, er koordinasjon og motorikk å betrakte som bevegelseskapital som kan føre til mer aktiv livsstil senere i livet. Andre kompetansemål er en endring av utføre basisferdigheiter i individuelle idrettsaktivitetar, med og utan bruk av apparat og småreiskapar Endringen er gjort på bakgrunn av foreslåtte endringer i formål for faget. Sjuende kompetansemål erstatter lage enkle danser og eksperimentere med rytmer og bevegelser Endringen innebærer en presisering av progresjonen fra forrige trinn. Bevegelsessekvenser er valgt i stedet for dans, med en tanke om at dette for mange gir større assosiasjonstilfang til hvilke kroppslige uttrykk som skal kunne gjøres gjeldende. Åttende kompetansemål er en forkortning av følgje reglar og prinsipp for samhandling og fair play 18

19 Strykningen av siste ledd er gjort for å tydeliggjøre progresjon mot kompetansen praktisere fair play som innføres i hele sin bredde på ungdomstrinnet. Niende kompetansemål er nytt. Det er tilføyd og formulert med utgangspunkt i foreslåtte endringer i formål for faget, og bygger på det nye kompetansemålet som er foreslått på trinn 1-4. Hovedområdet Friluftsliv har 6 kompetansemål, hvorav 3 kompetansemål er uendret i forhold til gjeldende læreplan. Disse er kompetansemål nr. 3, 5 og 6 i forslaget. Første kompetansemål er en endring av planlegge og gjennomføre ulike friluftsaktiviteter og praktisere sikker ferdsel under varierte værforhold Arbeidsgruppen mener opplevelser og læring i friluftsaktivitetene er viktigere på dette trinnet enn det å kunne planlegge dem, derfor har vi valgt å vektlegge deltakingskompetansen i dette målet. Å kreve planleggingskompetanse av elevene setter også klare begrensninger på hvilke friluftsaktiviteter det kan være aktuelt å bruke. Å praktisere sikker ferdsel er en progresjon fra trinn 1-4 og handler om å kle seg hensiktsmessig, ha med det den aktuelle friluftsaktivitet krever og bruke utstyr slik det skal brukes. I andre kompetansemål er kompasset tatt ut i forhold til gjeldende læreplan. Strykningen innebærer en presisering av kompetanseprogresjonen mot ungdomstrinnet. Fjerde kompetansemål er en forkortning av planlegge og gjennomføre overnattingsturer, eventuelt ved hjelp av digitale verktøy Strykningen er basert på at siste ledd beskriver en grunnleggende ferdighet som er integrert i arbeidet med ulike aktiviteter og derfor ikke trenger egen kompetansemålformulering. Kompetansemål etter 10. årstrinn Kroppsøvinger, idrett og dans Mestre egen kropp i allsidig bevegelsesaktivitet og i møte med nye bevegelsesaktiviteter Praktisere fair play, toleranse og bruke egne ferdigheter til å gjøre andre gode Utøve utvalgte lagidretter og gjennomføre trening på tekniske og taktiske ferdigheter i idrettene Utøve utvalgte individuelle idretter og gjennomføre trening på ferdigheter i idrettene Utøve alternative bevegelsesaktiviteter med røtter i ungdomskulturen Svømme på magen og på ryggen og dykke Forklare og utføre livredning i vann og livreddende førstehjelp Utøve danser fra norsk og internasjonal kulturtradisjon samt ungdomskulturen Sammen med medelever utforme en dansekomposisjon 19

20 Friluftsliv Praktisere ulike former for friluftsliv i ulike naturmiljø Koke vann og tilberede mat ved hjelp av bål, stormkjøkken eller liknende Orientere seg ved hjelp av kart og kompass i variert terreng, og gjøre greie for andre måter å orientere seg på Planlegge og gjennomføre turer til ulike årstider, medregnet overnatting ute Aktivitet og livsstil Bruke leik og ulike treningsformer med tanke på kroppslig utvikling og egen helse Gjøre rede for sammenhengen mellom fysisk aktivitet, livsstil og helse Merknader til endringer etter 10. årstrinn Gjeldende læreplan har tre hovedområder på dette trinnet. Under Idrett og dans er det 9 kompetansemål, Friluftsliv har 3 kompetansemål og Aktivitet og livsstil har 3 kompetansemål. Vårt forslag beholder tre hovedområder og har totalt 15 kompetansemål. Hovedområdet Kroppsøvinger, idrett og dans har 9 kompetansemål, hvorav 2 er uendret i forhold til gjeldende læreplan. Dette gjelder kompetansemål nr. 6 og 7 i forslaget. Første kompetansemål er nytt, men erstatter på en måte vere med i eit bredt utval idrettar Idrettene er ivaretatt av kompetansemål 3 og 4. Det nye målet sikter bredere med bakgrunn i foreslåtte endring i formål og fanger opp tidligere mål om mestring av grunnleggende bevegelser og koordinering av kroppen i bevegelse. Andre kompetansemålet er nytt. Fair play er en grunnkompetanse i lek og idrettsaktiviteter. I forhold til gjeldende læreplan har vi valgt å bruke begrepet i kompetansemålene først på dette trinnet. Begrunnelsen er begrepets kompleksitet og at det derfor krever en del modning av elever for å forstå innholdet. Siden kompetansemålene er grunnlag for vurdering i fag er det nødvendig å få med fair play på hvert trinn for at det skal inngå i det faglige vurderingsgrunnlaget. Tredje og fjerde kompetansemålet er en splitting av kompetansen i utøve tekniske og taktiske ferdigheter i utvalde lagidretter, praktisere nokre individuelle idrettar og gjere greie for treningsprinspipp for desse idrettane Endringen innebærer en språklig forenkling og en økt vektlegging av treningsinnsats og øving i forhold til forbedring av ferdigheter. Å kunne gjennomføre trening innebærer, slik vi ser det, en innføring i prinsipper for trening. Vi ønsker ikke ut over dette å gjøre trening til et kunnskapsemne på ungdomstrinnet, noe som finner sin parallell i at egentreningen også er tatt bort. Vi mener også det rimer med at elevene på Vg1 skal planlegge og gjennomføre oppvarming. 20