Tilpasset opplæring og læringsstrategier i Kunnskapsløftet

Transkript

1 Tilpasset opplæring og læringsstrategier i Kunnskapsløftet Sarpsborg kommune Tone Guldahl 1

2 Mål for dagen Deltakerne skal Forstå noen av bestemmelsene knyttet til tilpasset opplæring (TPO) i lov og læreplanverk, bla fra Prinsippene for opplæringen - med hovedfokus på prinsippene om tilpasset opplæring og læringsstrategier, se sammenhengen til prinsippet om elevmedvirkning Se hvilke konsekvenser bestemmelsene har for egen undervisning Reflektere over hva tilpasset opplæring er og hvordan vi kan få til å drive tpo, blant annet gjennom bevisst bruk av læringsstrategier o Etablere eksempler på tilpasset opplæring som skolene kan bruke som base for å kvalitetssikre opplæringen 2

3 Sentrale prinsipper i Kunnskapsløftet Inkludering Likeverdig skoletilbud Tilpasset opplæring 3

4 Opplæringsloven med forskrifter Prinsippene for opplæringen; prinsippet om TPO, motivasjon for læring og læringsstrategier og elevmedvirkning, oppmerksomhet på sammenhengen med øvrige prinsipper Kommunale eller skolebaserte satsingsområder /styringsdokumenter; 4

5 Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.. 5

6 Utdrag fra 3-2. Formålet med vurdering Formålet med vurdering i fag er å fremje læring undervegs og uttrykkje kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten undervegs og ved avslutninga av opplæringa i faget. Vurderinga skal gi god tilbakemelding og rettleiing til elevane, lærlingane og lærekandidatane. Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen eller lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag (min understreking). 6

7 Prinsippene for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven og øvrig regelverk bidrar til å tydeliggjøre skoleeiers ansvar for en opplæring i samsvar med lov og forskrift, i tråd med menneskerettighetene og tilpasset lokale og individuelle forutsetninger og behov Skal inngå i grunnlaget for å videreutvikle kvaliteten i grunnopplæringen og for systematisk vurdering av skole og lærebedrift 7

8 8

9 Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen. Opplæringen skal legges til rette slik at elevene skal kunne bidra til fellesskapet og også kunne oppleve gleden ved å mestre og å nå sine mål. Alle elever skal i arbeidet med fagene få møte utfordringer som gir dem noe å strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Det gjelder også elever med særlige vansker eller særlige evner og talenter på ulike områder. Når elever arbeider sammen med voksne og med hverandre, kan mangfoldet av evner og talenter bidra til å styrke både fellesskapets og den enkeltes læring og utvikling. 9

10 I opplæringen skal mangfoldet av elevenes bakgrunn, forutsetninger, interesser og talenter møtes med et mangfold av utfordringer. Uavhengig av kjønn, alder, sosial, geografisk, kulturell eller språklig bakgrunn skal alle elever ha like gode muligheter til å utvikle seg gjennom arbeidet med fagene i et inkluderende læringsmiljø. Tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter og læremidler samt variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen. Elevene har ulike utgangspunkt, bruker ulike læringsstrategier og har ulik progresjon i forhold til nasjonalt fastsatte kompetansemål. Bestemmelsene om spesialundervisning kommer til anvendelse når det er behov for mer omfattende tilpasning enn den som kan gis innenfor den ordinære opplæringen. (Oppl.l. 1-2 og kap. 5, og den generelle delen av læreplanverket) 10

11 Elevmedvirkning innebærer deltakelse i beslutninger som gjelder egen og gruppens læring å delta i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen, avhengig av alder og utviklingsnivå å bli kjent med egne evner og talenter for å øke muligheten for medvirkning og evne til å ta bevisste valg 11

12 Læringslogg I par eller trio: Les gjennom og undersøk teksten på de tre foregående plansjene Utfra denne teksten; hva er hensikten med tilpasset opplæring? Utfra denne teksten; hvilke virkemidler har vi som lærere for å få til tilpasset opplæring? Individuelt: Skriv en kort tekst om hva du/dere gjør for å drive tilpasset opplæring med elevene. 12

13 Tilpasset opplæring i Kunnskapsløftet LK06 Hva er det og hvordan kan vi gjøre det?

14 På overordnet politisk nivå nokså klart = opplæring som passer for den enkelte elev Først brukt i politisk sammenheng (uten definisjonsgrunnlag); utfordrende å definere både teoretisk og praktisk TPO sentralt element i LK06. Skal bidra til å forhindre systematisk ulike læringsresultater med bakgrunn i kjønn, evner, bosted, foreldreøkonomi, kulturell og språklig bakgrunn og forutsetninger Haug og Bachman,

15 Kunnskapsløftet sett i forhold til L97 / R94 Økende vektlegging av individet, svakere på fellesskapet/enhetsskolen; dreining bort fra fellesskapet og over mot større prosessfrihet med TPO som det overordnede hensyn for å tilrettelegge veien mot LK06 sine kompetansemål Økende fokus på læringsresultat og resultatkvalitet, svakere på læringsprosess Vektlegger individets basiskompetanse (grunnleggende ferdigheter) mer enn allmenndannelse på fellesskapets premisser Skolens viktigste formål er at elevene lærer (NOU 2002:10) og får en grunnleggende kompetanse som setter dem i stand til å håndtere sitt eget liv 15

16 En definisjon av tilpasset opplæring Tilpasset opplæring er vanlig undervisning eller spesialundervisning der en gjennom iakttakelse, planlegging, gjennomføring og løpende evaluering aktivt ser til at alle elever med sine forskjelligartede ulikheter får utfordringer og muligheter som bidrar til mestring og tilhørighet, faglig og sosialt, individuelt og i gruppe. Werner og Håstein 2005 i Rapport fra modellforsøket, Udir 16

17 individ fellesskap likeverd likhet elevens erfaring felles lærestoff adskillese inkludering elevaktiv læreraktiv 17

18 Forutsetninger for tilpasset opplæring Det må være viktig å lære! (Haug & Bachmann 2007) Læringsfokus på kommunenivå, skolenivå og klassenivå; skape kultur for læring - lærende elever i lærende organisasjoner Læringstrykket og organisering for læring (Dale & Wærness 2003, Dale, Wærness & Lindvig 2005) 18

19 Læringstrykket (Dale et al 2005) Svakt i mange skoler; faglige forventninger løftes ikke fram og faglig arbeid prioriteres ikke tydelig nok. Hvor viktig er det å lære i skolen? Hvor viktig er det å lære på vår skole? Hvordan kommer dette til uttrykk i hverdagen på vår skole? Hvilke tegn kan vi se hos ledelsen / hos lærerne / hos elevene på at læring er viktig på vår skole? List opp! 19

20 Faglig trykk i skolen for lavt I forhold til Sammenheng Kontinuitet Faglig dybde Tydelige krav til elevene Dale og Wærness 2003, 2005 Pisa 2000,

21 Tydelige krav til elevene Forskning Lærerens fravær av eksplisitte og klare tilbakemeldinger på elevenes arbeid bidrar til uklarheter og delvis fravær av faglige standarder og krav i klasserommet Klette

22 Dersom kvaliteten på vanlig opplæring er høy, reduserer det behovet for individuelle tilpasninger og spesialundervisning Hva er høy kvalitet? Hva hviler høy kvalitet på? 22

23 Høy kvalitet i opplæringen er kjennetegnet ved skolens Evne til å møte den elevenes ståsted, forstå elevenes nærmeste utviklingssone Vygotsky 1978 Evne til å bidra med faglig god kompetanse Evne til å gjøre læringsprosessen til en sosial prosess (veiledning lærer-elever og samarbeid elever-elever), der elevene får bruke begreper som skal læres (italesette) Evne til stillasbygging (scaffolding) Wood, Bruner & Ross

24 Å bygge stillas med elevene Å få elevene interessert (knytte stoffet til elevenes erfaringer, interesser, framtid) Å forenkle oppgaver slik at elevene klarer å gjennomføre delkomponentene og vurdere når krav er oppfyllt Å holde fokus på målet gjennom å motivere elevene og gi aktiviteter mening Å påpeke kritiske forskjeller mellom elevenes arbeid og den ønskede løsningen Å forholde seg konstruktivt til frustrasjon hos elevene Å gi modeller og eksempler for løsning av oppgaver Wood, Bruner & Ross

25 Høy kvalitet - skoleindikatorer Skoler som har utviklet den indre kollektive kulturen for å kunne drøfte konkrete spørsmål i opplæringen, lykkes bedre enn andre Gode, kollektive kulturer utvikles gjennom en sterk og faglig opplyst ledelse som legger til rette for praksisnære utviklingstiltak (Nordahl 2005, Bjørnsrud 2004) 25

26 Når driver vi ikke tilpasset opplæring? Diskutér spørsmålet over med et par av de som sitter rundt deg. Utfra denne diskusjonen; hva mener dere at tilpasset opplæring er? Hvordan kan vi nærme oss tpo? 26

27 Hva jobber skoler med for å nærme seg tilpasset opplæring? Eksempler fra modellforsøket Udir Kompetanseutvikling; bla. begrepsavklaring, praksisdeling, læreplananalyse, læringsstiler, læringsstrategier, porteføljemetodikk, LP-modellen, lederkurs, ekstern veileder, besøk/ekskursjoner til andre skoler Planleggingsverktøy; Kartlegging av elevene; faglig og sosial kompetanse, periodeplanlegging, individuelle halv-/delårsplaner, målstyrte ukeplaner, individuelle dagsplaner for elevene, utvikling av uke-/arbeidsplaner med sporvalg, individuelle elevproduserte planer (eks.vigra skule; min øvingsplan (4-6 uker)), bevisst omlegging fra gjøre-planer til lære-planer, differensierte mål (tre nivåer), elevsamtaler som verktøy i planlegging og vurdering 27

28 TPO i skoler eksempler forts Arbeidsmåter med elevene; Begrepskurs, lesekurs, regnekurs, fokus på læringsstrategier, felles leseopplæringssystem, stasjonsarbeid, storyline-metoden, lese- og skriveverksteder, steg for steg, classfronter, nivåbasert på u-trinn, språkverksted med læringssamtaler, overgang til tverrfaglig og tematisk jobbing, måltime, elevens bok Organisering av elevene; Innen trinn eller på tvers av trinn i kursmodeller, aldersblanding ved gitte opplegg, smågruppeopplæring i basisfag, 2 og 2 klasser ses på som en gruppe 28

29 TPO i skoler eksempler forts Organisering av dagen og uka; endret dags-/ ukeplan for å rydde plass til hel dag med planlegging flere dager i året, felles tider for fag (norsk, matematikk), Samarbeid skole-hjem; Samhandling med utgangspunkt i elevenes periodiske utviklingsplan, metodisk skolering av foresatte, jobbe tett med foresatte for å skape forståelse for lærer- og elevrollen og involvere de foresatte i arbeidet med individuelle planer 29

30 TPO i skoler eksempler forts Organisering av personalet; Arbeidslag, storteam (for eksempel hele mellomtrinnet), småteam for eksempel hele årstrinnet), arbeidslag for hvert hovedtrinn, videreutviklet kontaktlærersystem og samarbeidsmodeller, veksling mellom små og store elevgrupper for å frigjøre lærer til elevsamtaler, lærerne samarbeider for å få tid til elevsamtaler, refleksjonsgrupper på tvers av arbeidslag/ team 30

31 Faglig og pedagogisk samarbeid og diskusjoner med kolleger Observasjoner ved egen skole Kollegaveiledning Kollegalæring Refleksjon over egen praksis (Bachmann 2002, 2004, 2005; Bergem et al. 2006) Relatert til teori (Herbart 1970) 31

32 Planleggingsspørsmål for lærer Skolelokale og kommunale kartlegginger, nasjonale kartlegginger og prøver; hvordan brukes disse som grunnlag for planlegging av opplæringen? Hvordan synliggjøres mål og kjennetegn på måloppnåelse for elevene? Hvordan involveres elevene i planlegging, gjennomføring og vurdering av egen læring? 32

33 Lierbyen skole Lier kommune 33

34 Smestad u-skole, Lillehammer /Smestad ungdomsskole.pdf 34

35 Arbeidsmåter med elevene Hvordan kan vi arbeide variert i timene? Hvordan trener vi elevenes kjennskap til seg selv som lærende? Hvordan arbeider vi med elevmedvirkning i læringsprosessene? 35

36 Elevens bok Landøya u-skole, Asker kommune ET REDSKAP TIL KOMMUNIKASJON OG LÆRING Innhold i Elevens bok : Boka har i hovedsak tre deler: Planlegging av eget arbeid etter arbeidsplanen som en del av tilpasset opplæring. Elevens egenvurdering faglig og sosialt, skjemaer for elevsamtalen. Lærers tilbakemelding om faglig arbeid, orden/ oppførsel, fravær og trivsel, samt foresattes meldinger til skolen. Alle kontaktlærere ved skolen bruker boka til å informere foresatte og elever. Foresatte underskriver hver 14. dag. Boka inneholder også blanke sider til notater og til å lime inn arbeidsplanen, leseprosjektsider og kalender. 36

37 Elevsamtaler i sammenheng med utviklingssamtaler / konferanser Systematiserte samtaler mellom kontaktlærer og elev Enkeltelever eller elevgruppe Knyttes til mål og vurdering av måloppnåelse Faglig og sosial utvikling 37

38 Risenga u- skole, Asker kommune 1.samtale 38

39 Risenga u- skole, Asker kommune 4.samtale 39

40 1. Evner og forutsetninger (kognitivt, motivasjon, arbeidsvilje) 2. Arbeidsplaner og læreplanmål; utvikling av læringsstrategier 3. Utfordrende arbeidsoppgaver og tempo 4. Organisering av skoledagen og gruppering av elever; prestasjonsforventninger innenfor et arbeidsfellesskap 5. Læringsarena og læremidler 6. Arbeidsmåter og -metoder; læreraktivitet elevaktivitet 7. Vurdering Dale og Wærness

41 Din TPO-praksis pr.idag Individuelt: Skriv ned 2-3 eksempler på hvordan du tilpasser opplæringen med dine elever. Til hvert eksempel; skriv 1-2 stikkord om hvordan måten du arbeider på gir tilpasset opplæring (hvorfor/hvordan virker det du gjør?) Sammen med 1-2 andre Gi de andre i gruppa minst 2 eksempler på hvordan du driver tpo og si litt om hvorfor du mener dette er eksempler på tpo. Finn ut hva de andre gjør 41

42 Kategori 2; Dale og Wærness Arbeidsplaner og læreplanmål; utvikling av læringsstrategier 42

43 VØL-SKJEMA om læringsstrategier VET ØNSKER Å VITE LÆRT 43

44 Motivasjon og læringsstrategier Motiverte elever har lyst til å lære, er utholdende og nysgjerrige og viser evne til å arbeide målrettet. Erfaringer med å mestre styrker utholdenheten i medgang og motgang. Fysisk aktivitet fremmer god helse og kan bidra til større motivasjon for læring. Faglig trygge, engasjerte og inspirerende lærere og instruktører, bruk av varierte, tilpassede arbeidsmåter og muligheter for aktiv medvirkning, kan bidra til lærelyst og til en positiv og realistisk oppfatning av egne talenter og muligheter. Opplæringen skal oppmuntre elevene ved blant annet å klargjøre målene for den og legge til rette for varierte og målrettede aktiviteter. Elevene skal få, men også selv kunne velge oppgaver, som både utfordrer og gir mulighet til utforsking, alene eller sammen med andre. Vurdering og veiledning skal bidra til å styrke deres motivasjon for videre læring. 44

45 Motivasjon og læringsstrategier Læringsstrategier er framgangsmåter elevene bruker for å organisere sin egen læring. Dette er strategier for å planlegge, gjennomføre og vurdere eget arbeid for å nå nasjonalt fastsatte kompetansemål. Det innebærer også refleksjon over nyervervet kunnskap og anvendelse av den i nye situasjoner. Gode læringsstrategier fremmer elevenes motivasjon for læring og evne til å løse vanskelige oppgaver også i videre utdanning, arbeid eller fritid. Opplæringen skal bidra til at elevene er seg bevisst hva de har lært og hva de må lære for å nå målene. Hvilke læringsstrategier elevene bruker for individuell læring og læring sammen med andre, vil avhenge av deres forutsetninger og den aktuelle læringssituasjonen. Opplæringen skal gi elevene kunnskap om betydningen av egen innsats og om bevisst bruk og utvikling av læringsstrategier. (Oppl.l. 1-2 og læreplanverkets generelle del) 45

46 I par eller trio: Læringslogg Les gjennom og undersøk teksten på de to foregående plansjene Utfra denne teksten; hva er læringsstrategier? Utfra denne teksten; hvilke virkemidler har vi som lærere for å motivere elevene til læring? Individuelt: Skriv en kort tekst om hva du/dere allerede gjør for å gi elevene et bredt spekter av læringsstrategier 46

47 Strategisk læring innbefatter Å planlegge, gjennomføre og vurdere eget arbeid, gjennom blant annet Å hente fram bakgrunnskunnskap Å arbeide med mål Å være aktiv i læring og vurdering Å organisere kunnskapen Å forstå og utnytte forfatteres håndverk i læringen av lærebokstoff Dette er grunnprinsippene i læringsstrategitenkningen i CRISS-prosjektet og forutsetter arbeid med elevens metakognitive kompetanse 47

48 Bevisst læring forutsetter refleksjon Refleksjon krever at vi har et språk å uttrykke oss gjennom Skal dialoger bli meningsfulle, må vi ha felles forståelse av hvordan vi bruker begrepene og hva de betyr Gjelder for all læring både hos voksne og barn; altså både i skoleorganisasjonen og i klasserommene 48

49 Språkets struktur representerer slett ikke en enkel avspeiling av tankens struktur. Derfor kan man heller ikke henge språket over tanken som en ferdigsydd kjole. Språket tjener ikke som uttrykk for den ferdige tanken. En tanke som blir omsatt i språk, blir omstrukturert og forandres. Tanken blir ikke uttrykt i ordet, den blir til i ordet. (Språk og tenkning Vygotsky 1982:353) 49

50 Å ha ord å uttrykke seg med; et fag-, lærings- og opplæringsspråk Hvilket vokabular har vi? Hvilket vil vi ha? Hvordan organiserer vi så elevene trener på det? Hvordan kan vi bruke læringsstrategiene? Hvordan arbeider vi med nøkkelord? 50

51 Å hente fram bakgrunnskunnskap Er å bygge stillaser med det elevene allerede kan Bør være en fast ingrediens i opplæringen, særlig når vi begynner på nytt tema Kan gjøres gjennom bruk av tankekart på tavla; fra ustrukturert til strukturert kart tavleidémyldring uten tankekart læresamtale; Hva tror dere dere vet? Eller Hva husker dere om? V-en i VØL-skjema 51

52 Oppgave Lag et ustrukturert tankekart av måter å drive tilpasset opplæring på Strukturer tankekartet med hjelp av Dale og Wærness sine kategorier 52

53 Å arbeide med mål Gjøre kjent læringsmål og kjennetegn på måloppnåelse for elevene, som elevene kan velge mål fra Involvere elevene i å sette opp læringsmål/kjennetegn på måloppnåelse Gi lese- og lytteoppdrag, at elevene vet hva de leter i en tekst Lage lister over nøkkelbegreper som elevene får arbeide med og trene på å bruke 53

54 Vurderingsmatrise; kan fylles ut i samarbeid med elevene Nivåer meget god (nokså) god mindre god kompetanse kompetanse kompetanse Kategori 54

55 Å arbeide med begreper 55

56 Å være aktiv i læringsprosessen Strategier for å gi elevene mulighet til å trene på fagstoff og ferdigheter Gi tenketid Unngå håndopprekning Bruk samtalepartnere Les og si noe Bruk av billednotater Andre medvirkningsstrategier Lærerutfordring: at aktiviteten er planlagt slik at den fører elevene mot læringsmålene 56

57 Tenketid Ett sekunds ventetid har vært målt som gjennomsnitt etter at spørsmål er stilt (bla Rowe, 1974) Økt tenketid kan gis gjennom; Å angi tenketid uten håndsopprekning Å be samtalepartnere diskutere i en gitt tid før svar mottas Å be elevene notere ned svarene sine i løpet av en gitt tid Bare vente lenger før svar mottas (utprøvinger bla i England, indikerer at fem sekunder er optimalt og at elevene skriver ned noe i ventetiden) 57

58 Ingen hender opp! Spørsmål- / svarsekvenser med hele klassen er en vanlig opplæringsform (Klette, 2004) Typisk er noen få elever raskt aktive Dette forstyrrer mindre impulsive elever, og mange begynner ikke en gang tenkeprosessen I stedet kan man innføre en praksis der ingen hender rekkes opp, og hvem som helst kan bli spurt En må da samtidig stille mer åpne spørsmål som befordrer tenkning, ikke bare rene faktaspørsmål 58

59 Samtalepartnere Selv om et spørsmål primært er kunnskapsbasert, er det effektivt å la elevene samtale to og to for å finne svaret. Responstid kan være sekunder. Respons hentes så inn fra parene uten håndsopprekning til svaret er komplett Ved at svarene gis fra par, flyttes fokus i større grad fra enkelteleven til svaret Strategien trenger å brukes ofte, slik at elevene får trene og blir vant til den Strategien er essensiell i arbeidet med vurdering for læring Samtaleparene må etableres strukturert, og også byttes jevnlig. Man har hatt mest suksess med tilfeldige partnere Strategien gir læreren anledning til å observere tenke-, lytte- og kommunikasjonsferdigheter essensielle verktøy for å lære 59

60 Les-og-si-noe Pg 58 RD-7 Gruppeleder leser høyt det første avsnittet. Person til høyre for lederen lager en kommentar eller stiller et spørsmål til avsnittet som ble lest. Andre i gruppen kommer med tilleggskommentarer, svarer eller stiller spørsmål. Personen til høyre for gruppeleder leser høyt neste avsnitt og prosessen fortsetter. 60 Project CRISS SM 2004

61 Billednotater Pg 106 Elevene lager egne framstillinger. De omformer faginnhold til bilder. De kan bruke billednotater til muntlige presentasjoner og skriftlige oppsummeringer. De kan lage billednotater individuelt eller i små grupper. Billednotater fremmer langtidshukommelsen. RD-9 61 Project CRISS SM 2004

62 Andre samtalestrategier Ulike bevegelige gruppestrategier Rollespill Intervju Tenk diskuter i par del De Bonos tenkehatter Å aktivisere elevene i læringen og gi dem et lærings- og fagspråk er grunnlaget for å lykkes i læringsoppgaver. Dette får vi til gjennom lærings-fokusert samarbeid. 62

63 Å organisere kunnskapen Å lage strukturer for å systematisere og huske det en skal lære Eksempler på strategier er refleksjonsnotat (eksempel på flerkolonne), å organisere i strukturerte tankekart, å sette opp styrkenotater mmm 63

64 Dobbel-innføring refleksjonsnotat SITAT FØR ETTER Det er ikke demokrati i alle land i verden, og det er ikke lenge siden flere land i Europa hadde en eller annen slags form for diktatur. Monitor 1 Geografi, s.13 En grunn til at hovedstaden ofte har mange innbyggere er at sentraladministrasjonen og departementene ligger der. Det fører direkte og indirekte til mange arbeidsplasser. Monitor 1 Geografi, s.13 Jeg tror dette betyr RD-5a Project CRISS SM 2004

65 Styrketenkning/-notater Pg 38 Styrke 1; Hovedidé, hypotese... Styrke 2: Presisering eller detalj om styrke 1 Styrke 3: Presisering eller detalj om styrke 2 Styrke 4: osv Styrker kan brukes som et organiseringsverktøy når elevene leser, skriver, lytter og studerer. Et styrkenotat kan videreutvikles til en strukturert tekst. PT-1 65 Project CRISS SM 2004

66 Styrkenotat enkelt eksempel 1. Klær 2. Varmt vær 3. Shorts 3. Sommertopper 2. Kaldt vær 3. Langbukser 3. Gensere 4. Ull 4. Høyhalsere Pass på at styrker med samme nummer skal ha et liknende forhold til kategorien over. I eksemplet over vil f.eks. En ny 2-er med moteklær, bryte relasjonsmønsteret som de to andre 2-erne har etablert. PT-2 Project CRISS SM 2004

67 Å forstå og bruke forfatterens håndverk VI må hjelpe elevene til å bruke de tekststrukturene som forfatteren har lagt inn i boken Vi må relatere lærestoffet til kompetansemålene Vi må gi elevene leseoppdrag; hva skal de lete etter i teksten? Skumlesing, punktlesing, dybdelesing 67

68 Forfatterens håndverk Pg 10 Konklusjoner fra forskning Godt skrevne tekster = Mer effektiv innlæring Kjennskap til tekststruktur = Økt forståelse Elementer i tekststrukturen Overskrifter, underoverskrifter Presentasjon av hovedidé, detaljer og utdyping Introduksjonsavsnitt, oppsummeringer Fetet tekst, kursiv, bruk av farger, illustrasjoner PP-18b 68 Project CRISS SM 2004

69 Læringslogg Tema Hva har jeg lært? Hva vil jeg bruke det til? Tilpasset opplæring Elevmedvirkning Læringsstrategier 69

70 70