Læring om vårt daglige brød

Transkript

1 Læring om vårt daglige brød En undersøkelse og evaluering av pedagogiske opplegg om landbruk og matproduksjon for ungdomskoleelever Linda Jolly

2 Sammendrag Denne oppgaven beskriver og drøfter samarbeid mellom landbruk og ungdomsskoler med grunnlag i tre casestudier. De tre casene er valgt ut for å dekke spennvidden av slike samarbeidsprosjekter i Norge.. Den første casen, Landbruksspillet, gjennomføres på en dag i 10. klasse på skolen uten praktisk kontakt med landbruk. I den andre casen er elevene på en gård i nærmiljøet i skoletiden en uke hvert år på ungdomsskolen. I den siste casen bor og arbeider 10. klassinger på en gård i et annet land over 2 uker. Problemstillingen for mastergradsoppgaven er: Hvordan kan forskjellige tilbud i landbruk gi elever på ungdomstrinnet en forståelse av og innsikt i de grunnleggende livsprosessene samt en forståelse av sitt eget potensial som aktør i disse prosessene? En historisk betraktning av skolens utvikling i forhold til utvikling i landbruket og samfunnet generelt gir bakgrunn for å forstå tiltakene i de tre casene. Jeg konkluderer med at det er viktig å undersøke hvilken læring som skjer når gården brukes som læringsarena. Slike arenaer kan virke balanserende i forhold til vektleggingen av fagspesifikk kunnskapslæring i skolen for øvrig. Dersom gården viser seg å være en læringsarena som har potensial til å fremme elevenes kunnskaper, vilje og handlingskraft til å skape et bærekraftig samfunn, bør ressurser prioriteres til videre utviklingen av samarbeidet. Dernest drøfter jeg det teoretiske grunnlaget for læring generelt, men med spesielt fokus på teorier knyttet til erfaringslæring. Den didaktiske relasjonsmodell brukes for å vise forskjeller mellomklasserommet og gården som læringsarenaer. Med utgangspunkt i modellene for erfaringslæring utviklet av John Dewey (1916) og David Kolb (1984), trekkes veksler på forskning innen fenomenologi og nevrologi for å utdype erfaringens kunnskapende karakter. Mestring er en nøkkelopplevelse for erfaringslæring hvor erfaringens prerefleksiv virkning påvirker både arbeidsprosessen og den som utfører arbeidet. Aaron Antonovskys (1987) forskning om forutsetninger for god helse setter lys på rammevilkår for mestring som fører til erkjennelse. Illustrert gjennom arbeidet på Aurland Barne- og Ungdomsskule, drøftes betydningen av forhold til stedet, til delaktighet gjennom handling og til forhold til mennesker 2

3 som vesentlige faktorer for erfaringslæring. Den teoretiske drøftingen munner ut i en nyutviklet modell for relasjonell erfaringslæring og erkjennede læringsprosesser. Datamaterialet fra casestudiene er innhentet ved hjelp av kvalitative metoder. Fenomenologi er den overordnete tilnærmingen i studien, både teoretisk og metodisk, da en bred situasjonsbeskrivelse og fokus på meningsdannelse er nødvendig for å besvare problemstillingene. Det gjøres rede for anvendelse av metode i hver case, og metodene plasseres i forhold til teori. Spørreskjemaene og intervjuguide for elever/tidligere elever er omtalt som forskningsredskaper. Spesielt min egen rolle som iakttagende deltager i case 1 og 2, og som lærer i case 3, blir drøftet. Empirien presenteres atskilt for hver case. I case 2 og 3 blir det brukt bilder for å støtte den skriftlige beskrivelsen og gi leseren et klart bilde av elevenes arbeid. Besvarelsene fra elever på åpne spørsmål i spørreskjemaene blir presentert i kategorier som inkluderer ervervelse av kunnskap, ferdigheter og holdning, men også andre temaer belyses i denne presentasjonen av empirien. I den siste casen er det også empirisk materiale fra elever og tidligere elever som har vært med på dette læringsopplegget. Det empiriske materialet drøftes dernest i forhold til den nye modellen for relasjonell erfaringslæring. Gjennom denne drøftingen tydeliggjøres betydningen av brede relasjoner i læringsprosesser, dannelse av empati gjennom utførelse av arbeids- og læringsoppgaver og betydningen av motstand og mestring i utførelsen av slike oppgaver. Brede relasjoner, empati og mestring er ut fra drøftingen ikke tilstrekkelig for å sikre erkjennende læring. I tillegg er det nødvendig at læringsoppgavene oppleves relevante av elevene. Dersom disse betingelsene er på plass, økes ikke bare potensialet for læring, men også for erkjennelser som får betydning for elevenes videre valg i livet. I casene i denne oppgaven har fokuset vært rettet mot gården som læringsarena. Mestring av nyttig arbeid i allsidig og bærekraftig landbruk synes å gi elevene innsikt, kraft og vilje til å bli aktører som ønsker å bidra til bærekraftig utvikling. 3

4 Læring om vårt daglige brød Sammendrag Innledning Oppgavens biografiske motiv Samfunnsmessige rammer for oppgaven Prosjektet Levande Skule Bondelagets Landbruksspill Temaer og problemstillinger i oppgaven Oppgavens oppbygning Samspill om læring: Skolen, landbruk og samfunnet i Norge gjennom 400 år Læring utenfor skolen I Begynnelsen var katekismen Den borgelige skolen tar form Fra allmueskole til folkeskole for alle tallet: Skolemat og reformpedagogikk i en folkeskole for alle Nye tanker med reformpedagogikk Kritiske stemmer Nye lover og nye fag Et enestående skoleverk? Reformpedagogikkens skjebne under krigen Gjenreisning, vekst og enhetsskolen i etterkrigstiden Pendelen svinger tilbake - et (venstre-) radikalt skift i mening om det meste Proteststemmer og nye læreplaner Et eget initiativ for forandring og 1990-tallet og frem til i dag Bondelaget og Den Grønne skolen Skolens utvikling i et raskt forandrende samfunn Enhetsskolens utvidelse og stilling i samfunnet Individuell tilpasset undervisning og detaljestyring Levende Skule / Gården som pedagogisk ressurs Kunnskapsskolen: Markedsstyring, effektivitet og kontroll Radikal kritikk av enhetsskolen Skolen og informasjonssamfunnet Skolen og læring om det bærekraftige samfunnet Oppsummering: Skolehistorien og læring om vårt daglige brød

5 3. Perspektiver på erfaringsbasert læring Forskjellige modeller for læring Klasserommet og gården som læringsrom Rammefaktorer i klasserommet i relasjon til gården Læreprosessen Læreforutsetninger, mål, innhold og vurdering Oppsummering: Gården og klasserom som læringsarenaer Erfaringsbasert læring John Dewey og "Learning by Doing" Lewins modell for aksjonsforskning og læring fra forsøk Erfaringslæring i Kolbs læringsteori Erfaringsbasert læring og gården som en arena for læring Fenomenologi og erfaring gjennom kroppen Fra hode til hånd, eller fra hånd til hode? Wilson og forskning om håndens betydning for utforming av nervesystemet Gerald Hüther om hjerneforskning og dannelse av "metakompetanser" Speilnevroner, kroppens resonans og prerefleksiv læring Erfaring og erfaringsbasert læringsmodeller: en oppsummering Mestring en sentral betingelse for at erfaringer skal utløse læring Mestringens mangfoldige muligheter Et historisk perspektiv Mestring som læring i yrkesutdannelser og i hverdagen - mellom implisitt og eksplisitt læring Mestring som individuell prosess mellom kyndighet og utfordring Mestring og utvikling av intuitiv ekspertise Mestring i en sosial ramme Mestring og en mental innstilling om vekst Oppsummering om mestring Fra mestring til erkjennelse Opplevelse av sammenheng og mening Sammenheng og meningsbærende aktiviteter i Aurland Identitet i forhold til meningsbærende læreprosesser Identitet i det seinmoderne samfunnet Sted, sammenheng og identitetsdannelse Identitetsdannelse gjennom å løse og håndtere oppgaver med mening Identitetsdannelse i møter med betydningsfulle andre Relasjonell erfaringslæring Å ta grep - valg av metode Fenomenologien og kvalitativt orientert forskning Hva er kvalitativ forskning? Case-studie som forskningsstrategi

6 4.2.1 Utvalg av case Valg av metoder En ryggsekk av forforståelser Det halvåpne spørreskjemaet Kvalitative forskningsintervju Bruk av metodene i de tre casene Arbeid med "Landbruksspillet" (Case 1) Arbeidet med Nannestad Ungdomsskolen og Hegli Gård (case 2) Arbeidet med jordbruksperioden (Case 3) Tre casestudier: å lære om, med og gjennom landbruk Bonde for en dag: Landbruksspill for 10. Klasse Rammene for Landbruksspillet Landbruksspillet som læringsstrategi Brukerundersøkelsen for Landbruksspillet Resultater av undersøkelsen om Landbruksspillet Oppsummering om Landbruksspillet som et pedagogisk tilbud Gård-skolesamarbeid mellom Hegli Gård og Nannestad Ungdomsskole Bakgrunnen for gård-skolesamarbeidet på Hegli Et opplegg for arbeid og læring Resultater av elevundersøkelsene av ukene på Hegli Oppsummering om elevundersøkelsen på NUS Jordbruksperioden : et opplegg for 10. klasse om og i landbruk Bakgrunn for undervisningen og praksisøkten i landbruk Beskrivelse av undervisningen i landbruk for 10. klasse Resultater av elevundersøkelsene Oppsummering av tilbakemeldingene fra Case Sammenligning av casene Drøfting om erfaringslæring i landbruk for ungdomsskoleelever Virksomhet Invitasjon til å delta i oppgaven Relasjoner Relasjonsbygging i de tre casene Relasjoner til andre mennesker Fra relasjoner til menneske til relasjoner til miljøet Relasjoner til stedet Opplevelser og innlevelser Mestring gjennom motstand Resultatet av mestring i spennet mellom selvforståelse og sammenheng Erkjennelse i handling og erkjennelse gjennom refleksjon Miljøfag og læring for en bærekraftig utvikling

7 6.7.2 Utvikling av nøkkelkompetanser for en bærekraftig utvikling Bærekraftig kunnskap og erkjennelse Konklusjon: læring om vårt daglige brød Litteraturliste Landbruksspillet: Spørsmål til elevene (Vedlegg 1) Landbruksspillet: Spørsmål til bøndene (Vedlegg 2) Landbruksspillet: Spørsmål til lærerne (Vedlegg 3) Ukene på Hegli: Spørsmål til elevene (Vedlegg 4) Jordbruksperioden: Spørsmål til elevene/tidligere elever (Vedlegg 5) Landbruksspillet: Spørsmål til elevene (Vedlegg 6/Nannestad) Landbruksspillet: Spørsmål til elevene (Vedlegg 6/Eidsberg) Landbruksspillet: Spørsmål til elevene (Vedlegg 6/Bråte) Landbruksspillet: Spørsmål til elevene (Vedlegg 6/Skudenes) Landbruksspillet: Spørsmål til elevene (Vedlegg 6/Åkra) Oversikt over bøndenes forslag til forbedring av spillet (Vedlegg 7) Oversikt over svar fra lærerne (Vedlegg 8) Klasse A (2008) 19 elever (Vedlegg 9A ) Klasse B - (2008) 21 svar (Vedlegg 9B ) klasse C (2008) 23 svar (Vedlegg 9C) Klasse 10 D 2008, 23 svar (Vedlegg 9D) Klasse E svar (Vedlegg 9E) Klasse F 2008, 23 svar (Vedlegg 9F) klasse, (Vedlegg 10/1) vgt (2006) (Vedlegg 10/2) vgt 2007 (2005) (Vedlegg 10/3) vgt 2007 (2004) (Vedlegg 10/4) Klasse 99 (født 85) (Vedlegg 10/5) Enkelte elever fra jordbruksperioden 1980 til 2003 (vedlegg 10/6) Samtaleguide til intervjuer med tidligere elever (Vedlegg 11) Intervjuer med tidligere elever (Vedlegg 12/1) Intervju med E.D. (Vedlegg 12/2) Intervju med J. S, (Med opptaksapparat) (Vedlegg 12/3) Intervju med L. (Vedlegg 12/4) Intervju med J.S. (Vedlegg 12/5) Intervju med tidligere elever (Vedlegg 12/6) Intervjuer med tidligere elever (Vedlegg 12/7) Intervju med tidligere elev (Vedlegg 12/8) Intervju med R.L. (Vedlegg 12/9) Intervju med V. (Vedlegg 12/10) Intervju med S.S. mor 12/06 (opptaksapparat) (Vedlegg 12/11)

8 I believe that much of present education fails because it neglects this fundamental principle of the school as a form of community life. It conceives the school as a place where certain information is to be given, where certain lessons are to be learned, or where certain habits are to be formed. The value of these is conceived as lying largely in the remote future; the child must do these things for the sake of something else he is to do; they are mere preparation. As a result they do not become a part of the life experience of the child and so are not truly educative. John Dewey, My Creed, Article II - What the School Is,

9 1. Innledning Masteroppgavens tematiske fokus og problemstilling er rettet imot samarbeid mellom gård og skole. Jeg har arbeidet med samarbeid mellom gård og skole i snart 30 år. De problemstillingene som danner utgangspunkt for oppgaven, har vokst fram på bakgrunn av erfaringer jeg har gjort som lærer, veileder og forsker i denne perioden. I løpet av denne 30- årsperioden har samfunnet endret seg raskt, og elevenes livsvilkår og læringsbehov har også forandret seg betydelig. Jeg vil derfor begynne med gi et kort innblikk i min forhistorie for så å knytte denne til de samfunnmessige rammene for forskningstemaet. Til sammen danner dette utgangspunktet for masteroppgavens problemstillinger Oppgavens biografiske motiv Jeg vokste opp i storbyen Los Angeles og hadde et fjernt forhold til hvor maten kommer fra, men sommeren 1972 ble jeg kastet inn i driften av et småbruk på Vestlandet. Vi var to unge jenter fra California som skulle arbeide på en fjellgård en sommersesong. Bonden ble syk og innlagt på sykehus, og dermed sto vi plutselig alene med hele gårdsdriften. Læringskurven var bratt og noen ganger var det mer lykke enn forstand som reddet dagen. På tross av slit og strev var det mye grunnleggende lærdom og ett og annet ordtak som ble svært levende for oss. Vi lærte for eksempel hva det vil si å la være å gråte over spilt melk etter at kua sparket til bøtten og melken lå og fløt utover fjøsgulvet, eller å stå opp kl 4 om sommeren for å se om vi kunne "make hay while the sun shines" og få bakketørket høyet den dagen. Jeg fikk erfaringer som siden var med på å gi inspirasjon til å satse på gården som læringsarena for ungdom. I 1979 begynte jeg som naturfaglærer på Steinerskolen i Bergen og tok fatt på undervisningen med 70-tallsgenerasjonens engasjement for natur- og miljøspørsmål. I tillegg hadde jeg en personlig glede og begeistring for alt som vokser og gror. Til min skuffelse oppdaget jeg at elevene i liten grad delte min begeistring. De var negative til å være ute i naturfagstimene og 9

10 var stort sett analfabeter i nærmiljøets natur. Dette ga meg en impuls til å etablere skolehage. Jeg ønsket å bidra til at alle elever på mellomtrinnet og ungdomstrinnet skulle få nærkontakt og erfaring med planter gjennom eget arbeid med jorden. En slik opplæring er en del av Steinerskolenes læreplan, i tillegg til en periode med landbruk på en gård i siste klasse av ungdomstrinnet. Landbrukspraksisen (jordbruksperioden) var den gang ikke realisert på skolen. Her lå det muligheter som etter hvert skulle vise seg å gi elevene anledning til å oppleve det store kretsløpet mellom mennesket og naturen og få mer erfaring med og interesse for naturfag i skolen. Skolen inngikk samarbeid med en allsidig drevet gård om en to ukers praksisperiode for elevene i 10. klasse. 1 Siden 1980 har jeg ved begynnelsen av hvert skoleår bodd og arbeidet på en gård sammen med ungdomsskoleelever i to uker. Ukene med elevene på gården ble intensive arbeids- og læringsøkter både som lærer og som naturbruker. Mesteparten av dagene var viet til praktisk arbeid sammen med elevene i fjøset, på åkeren og i hagen. I tillegg ble noen timer brukt til å knytte elevenes opplevelser til en forståelse av økologi - det gjensidige forholdet mellom dyr og planter, mellom åker, beite og skog og mellom mennesker og den maten de produserer. Det praktiske arbeidet ga oppgaver som klipping av hekk, hvor veps og utallige andre smådyr gjør seg gjeldende, eller vending av komposthauger med meitemark og andre kryp. Sammen med elevene oppdaget jeg uendelig mye som kunne fange interesse og gi grobunn for spørsmål. 1.2 Samfunnsmessige rammer for oppgaven Det er flere faktorer som gjør at jeg opplever erfaringene mine som relevante i forhold til skolens utfordringer i dag. Tiltagende urbanisering, økt industrialisering av matproduksjonen og matprodukter og mindre tid brukt til utendørsaktiviteter er noen av årsakene til en voksende avstand mellom befolkningen i Norge og bruk av natur. I tillegg er familiens bruk av natur til 1 Med skolereformen og den nye skoleplanen i 1997 ble skolealderen senket med et år og det som var tidligere betegnet som 9.klasse ble til

11 sanking (bærplukking) og fiske i stadig tilbakegang (Odden 2008). Læreplanene har lenge etterspurt læringssituasjoner som synliggjør bærekraftige prinsipper for fremtidig utnyttelse av naturen og etablerer tydeligere kontakt med virkeligheten utenfor skoleveggene (L'97, Kunnskapsløftet, 2006; Tiller 2007). Dette er noen av motivene til at flere aktører har tatt mål av seg til å formidle kunnskap, erfaringer og holdninger om naturbruk til skoleelever på alle trinn Prosjektet Levande Skule En av aktørene som ville formidle kunnskap, erfaringer og holdning til naturbruk ble prosjektet Levande Skule på Norges landbrukshøgskole i Levande Skule ( ) fokuserte på utvikling av skolehager, mer levende og allsidige skolegårder, naturfagsundervisning ute i naturen og samarbeid med gårder i skolens nærmiljø (Hugo 2000; Parow 2000, Jolly og Leisner 2000). Jeg ble engasjert som kursleder for skolehagekursene og veileder for skolene. Etter prosjekt ble avsluttet i 2000, ble kurset Gården som pedagogisk ressurs utviklet som et regionalt tilbud. Jeg overtok ansvaret for dette kurset sammen med Erling Krogh i 2003 og det har siden blitt avholdt 14 årskurs i 8 fylker. I dag er det etablert gård-skole samarbeid og skolehager mange steder i landet. På tross av dokumentasjon av erfaringer fra hvert enkelt prosjekt i kurssammenheng og forskning omkring kursvirksomheten (Nergård og Verstad 2004; Hovdal, Nergård og Verstad, 2006) er det imidlertid få systematiske undersøkelser av elevenes opplevelser av læring og av lærernes vurdering av læringseffekter. Hvis slike tilbud skal kunne tas i bruk på et bredere grunnlag, er det nødvendig med forskning som dokumenterer effektene av gård-skolesamarbeid. Dette arbeidet søker å gi et bidrag i denne retningen Bondelagets Landbruksspill I tillegg til nåværende prosjekter i Steinerskolens og offentlige skolers regi, har Bondelaget en lang tradisjon for arbeid med å informere skoleelever om landbruket. "Den grønne skolen" heter deres nåværende satsning på denne typen informasjon. De når ut til tusenvis av elever i 11

12 barneskolen gjennom å dele ut gratis litteratur. I tillegg gjennomføres "Landbruksspillet" i mange ungdomsskoler i hele landet. I 2006 bestilte Bondelaget en ekstern evaluering av satsningen deres på "Den grønne skolen" (Jolly og Krogh 2007). Denne evalueringen gir empirisk materiale for en av de tre case som anvendes for å drøfte ungdommers forhold til landbruk i mastergradsoppgaven. 1.3 Temaer og problemstillinger i oppgaven Mastergradsoppgaven vil fokusere på ungdomsskoleelever og deres erfaring med opplevelser og læring i landbruk. Formålet med oppgaven er å undersøke ungdomsskoleelevenes utbytte av forskjellige læringstiltak hvor landbruk er læringsarenaen. Hovedproblemstillingen blir derfor: Hvordan kan forskjellige tilbud i landbruk gi elever på ungdomstrinnet en forståelse av og innsikt i de grunnleggende livsprosessene samt en forståelse av sitt eget potensial som aktør i disse prosessene? De underordnete spørsmålsstillingene er: Hva er intensjonen bak opprettelsen av egne pedagogiske tilbud knyttet til læring om landbruk i Norge i de siste årene? Hvilke læringssyn og læringsteori ligger eksplisitt eller implisitt i de forskjellige tilbudene? Hvordan kan disse tiltakene bedømmes i forhold til behov for læring om bærekraftige prinsipper? Hvordan blir disse tilbudene vurdert av elever og tidligere elever, og i mindre grad av andre aktører (lærer, bønder, foreldre)? Hvilke kunnskaper har elevene utviklet gjennom disse tiltakene? Hvilke ferdigheter har elevene fått anledning til å utvikle? 12

13 I hvilken grad gir de ulike læringstilbudene elever positive holdninger som f.eks. vedvarende interesse, respekt for livsgrunnlaget i forhold til landbruk og matproduksjon, og i hvilken grad gir de opplevelser av mestringsglede og selvtillit? Med utgangspunkt i arbeidet som forsker, i arbeidet som kursleder og veileder i skoleutviklingsarbeid og i mine egne erfaringer som lærer vil jeg fokusere på tre undervisningsopplegg. De tre casestudiene er: 1) Bondelagets Landbruksspill for 10. Klasse 2) Gård-skolesamarbeid mellom Hegli gård og Nannestad Ungdomsskole 3) Jordbruksperioden på Steinerskolen i Bergen for 10. klasse Fokuset blir satt på ungdomsskoleelevenes erfaringer med de ovennevnte læringstiltak som er blitt igangsatt i Norge. I en viss grad vil også bønder, lærere og foreldre bli spurt om sine synspunkter, hovedsakelig for å belyse oppgavens overordnede formål. I case 3, som er min egen undervisning, ønsker jeg å innhente tilbakemeldinger fra tidligere elever som har hatt dette tilbudet i sin egen ungdomstid. Ved å trekke inn erfaringer fra tidligere elever som har andre perspektiver enn elever som er i ungdomsskolealderen, vil jeg belyse hvordan tiltaket har påvirket holdningene deres til landbruk og selvbildet deres. I forhold til den siste problemstillingen er jeg opptatt av å få frem forutsetningene for å utvikle elevenes kunnskap og handlingskompetanse generelt. Kan arbeidspraksis, learning by doing, på gårder bidra til å gjøre skolen mindre ensidig og innlæringsrettet og bidra med meningsfulle og mangfoldige oppgaver i et praksisfellesskap? Kan denne typen erfaring også være viktig for skolens fremtid? 1.4 Oppgavens oppbygning I arbeidet med oppgaven har spørsmålet om den historiske utvikling av skolen i forhold til landbruk som en opprinnelig læringsarena blitt påtrengende. Det er viktig å belyse hvordan læring om grunnleggende livsprosesser knyttet til landbruk har vært tidligere. Hvordan kan den 13

14 historiske utviklingen av samfunnet og skolen settes i sammenheng med de initiativene som blir undersøkt her? Kapittelet som presenterer hovedtrekk ved den norske skolens utvikling parallelt med utviklingen i landbruket og samfunnet for øvrig, kommer etter innledningen og før jeg drøfter aktuelle teoretiske tilnærminger til læring med bruk gården som læringsarena. Synet på læring og læringsteori ligger eksplisitt eller implisitt til grunn for alle tre casene. Derfor er en utforskning og utdyping av det læringsteoretiske grunnlaget nødvendig for å drøfte de erfaringene som elevene og tidligere elever og andre aktører bidrar med. Nyere forskning og kunnskap om erfaring som grunnlag for læring presenteres som perspektiver på læring i det 3. kapitlet. Arbeid med casestudier forutsetter valg og bruk av metoder som fører til at undersøkelsen kan gi svar på problemstillingene. Kapitlet om metode følger etter teorien og legger premisser for undersøkelsene som blir presentert senere i mastergradsoppgaven. De empiriske undersøkelsene og resultatene fra undersøkelsene knyttet til de tre casestudiene presenteres i kapittel 5. For å forstå sammenhengen disse casestudiene står i, er det nødvendig å belyse hvordan de er organisert. Jeg benytter meg av den didaktiske relasjonsmodellen i beskrivelsen av hver enkelt casestudie, før jeg presenterer resultatene av mine undersøkelser. Etter fremstillingen av empirien i hver case blir resultatene drøftet opp mot målene og intensjonene i tiltakene og i forhold til læringsteorien. Drøftingen av casene samlet sett avslutter kapittelet om empirien. I den siste delen skal jeg se på casestudiene i forhold til teorien om læring som blir presentert i kap. 3. Finnes elevutsagn fra de forskjellige oppleggene med læring i landbruk som tyder på at oppleggene har utløst essensielle kunnskaper, holdninger og ferdigheter? Er det mulig å finne en plass innenfor skolens nåværende rammer for slikt arbeid? Hvilket potensial innebærer slike læringsopplegg for læring for en bærekraftig fremtid? 14

15 I believe accordingly that the primary basis of education is in the child's powers at work along the same general constructive lines as those which have brought civilization into being. I believe that the only was to make the child conscious of his social heritage is to enable him to perform those fundamental types of activity which make civilization what it is. I believe that this give the standard for the place of cooking, sewing, manual training, etc. in the school. I believe that they are not special studies which are to be introduced over and above a lot of others in the way of relaxation or relief, or as additional accomplishments. I believe rather that they represent, as types, fundamental forms of social activity: and that it is possible and desirable that the child's introduction into the more formal subjects of the curriculum be through the medium of these activities. John Dewey, My Creed, Article III - The Subject-Matter of Education,

16 2. Samspill om læring: Skolen, landbruk og samfunnet i Norge gjennom 400 år Rammene for læring i Norge har gjennomgått omfattende forvandlinger siden Reformasjonen. Skolene var i begynnelsen små øyer av formalisert læring i en lokal hverdag fylt av praktiske gjøremål. I dag forløper en stadig økende del av barndoms- og ungdomstiden i institusjoner for læring. I vår tid kan det være fristende å sette likhetstegn mellom skole og læring, mens skolen i flere hundre år bare utgjorde en liten del av barn og unges læring. Barna lærte mens de gikk ved siden av de voksne og deltok i arbeidet på gården, i fiskebåten og i våningshuset. Dagens skolevirkelighet er resultat av en utvikling over flere hundre år, der både betydningsfulle enkeltpersoner, sentrale sider ved samfunnsutviklingen, endringer av behov i den norske befolkningen, ulike pedagogiske forståelsesmåter og skiftende skolepolitiske prioriteringer har vært med på å forme dagens skole. For å forstå den norske skolen slik den fremstår i dag, vil jeg foreta en reise gjennom norsk skolehistorie og stille noen spørsmål som er relevante for min mastergradsoppgave, der fokuset er rettet mot gården som læringsarena: Hvordan har skolen vokst frem i et samfunn hvor barn var unnværlige medhjelpere i familien og lokalsamfunnet? Hvorfor ble skolelæring etter hvert så høyt prioritert i samfunnet at barn fikk fri for å gå på skolen? Har skolen sett verdien av og i hvilken grad har den inkludert læring om de daglige gjøremål som brakte maten på bordet etter hvert som det praktiske arbeidet forsvant og skoleåret ble utvidet? Før jeg påbegynner den skolehistoriske reisen, vil jeg foreta en betraktning omkring læring utenfor skolen. 16

17 2.1 Læring utenfor skolen Ethvert samfunn og enhver kultur sørger for læring i den kommende generasjon. (bilde 1) Læring mellom generasjoner skjedde tidligere ved overlevering fra far til sønn og fra mor til datter i umiddelbar etterligning og gjennom praktisk erfaring. Slik var det også i Norge før institusjonaliseringen av læring i skoler. Læringen begrenset seg heller ikke til praktiske håndverk som fiske, landbruk og husstell. Nielsen og Kvale (2003: 16) bruker eksemplet med morsmålslæring for å vise hvordan et komplekst og abstrakt fenomen som språk, med både grammatikalske og syntaktiske utfordringer, læres uten innblanding fra profesjonelle pedagoger. I nyere forskning (Bråten 1991) rettet mot nyfødte og spedbarn har forskerne påvist læring gjennom etterligning fra fødselen av. Barn lærer mye før de begynner på skolen, også lenge før de begynner i barnehagen. Skolen har aldri hatt et monopol på læring i barndommen, men i dag har skolen et kraftig overtak som læringsarena både i kraft av antall timer og i mangel på synlige alternative læringsarenaer. Bilde 1. Barnebarnet lærer å fiske. 17

18 På den andre enden av det obligatoriske skoleløpet gjelder slagordet Livslang læring. Det er ikke det sentraliserte og aldersavgrensete skolesystemet som fordrer livslang læring, men et samfunn i rask endring som stiller krav til fleksibilitet og omlæring. De fleste arbeidstakere er klar over at de ikke kan regne med å bli ved sin lest over lengre tid. Omstrukturering, nye oppgaver og krav til større effektivitet er noen av momentene som gjør livslang læring til et innlysende gode for samfunnet. Stortingsmelding nr. 16 ( ) og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring begynner med følgende utsagn: Mennesker lærer hele livet. Læring skjer på alle arenaer og i alle livets situasjoner. Alle har potensial for læring, og vi må sørge for at dette potensialet kommer både det enkelte individet og samfunnet best mulig til nytte. Meldingen fortsetter med å understreke behov for tiltak for å hindre at mange faller ut av videregående skole og går ut i arbeidsløshet. Selv om skolen er en del av et større læringslandskap, blir ikke skolens rolle i læring under barne- og ungdomsårene mindre viktig. Tvert imot. Barn kommer til skolen med stor lyst og kapasitet til å lære. Hva skjer med læringslysten underveis? Frafallet fra videregående opplæring (Byrhagen et al 2006) tyder på at skolen ikke klarer å legge til rette for læring som favner de fleste elevene. Mange elever finner ikke skolesituasjonen sspesielt interessant eller meningsfull, og en betydelig del av elevene opplever heller ikke at de lykkes i særlig grad under skolegangen. Når man viser til eksempler på læring på andre arenaer slik jeg vil drøfte i denne oppgaven, er det derfor viktig å ha kunnskap om hvordan skolen har utviklet seg i Norge, hvilke pedagogiske/politiske tanker som har vært styrende og hvor vi står i dag i forhold til læringsstrategier i skolen I Begynnelsen var katekismen Den norske skolen oppsto som en følge av den lutherske reformasjonen på 1500-tallet og kirkens ønske om å lære barn Luthers katekisme (Myhre 1988). Mens foreldre, faddere og prester fikk juridiske pålegg om å sørge for at folket skulle lære de latinske grunntekstene (Fader Vår, Credo, Ave Maria) under den katolske kirken, skulle barnelærdommen etter Reformasjonen komme i all Huse på morsmålet (dansk) gjennom felles undervisning 18

19 (Grankvist 2000: 25). Kloster- og katedralskoler var allerede etablert i Norges tre største byer fra 1150-tallet. I disse skolene var undervisningen i Latin og forbeholdt gutter med en fremtid i kirkens tjeneste. Når det gjelder utvikling av et allment skoletilbud, ble klokkerne i 1529 pålagt å undervise alle barn om Luthers katekisme før eller etter gudstjenesten (Myhre 1988: 14). Barna kunne ikke lære Luthers katekisme fra foreldrene eller gjennom å være med i de daglige gjøremålene. Luther oppfordret til at det skulle etableres skoler for alle barn. Tilretteleggelsen for læring lignet det vi fremdeles kan oppleve i den tredje verden: den voksne resiterer, barna gjentar. I nesten ett hundre år var dette tilstrekkelig allmenn opplæring, men i 1607 ble degnen (klokkeren) pålagt å undervise en dag i uken. Degnbogen, en oversettelse av Luthers lille katekisme, ble innført som styrende dokument. Grankvist mener at det norske skolevesen dermed innførte en utpreget lærebokstyrt undervisning, som vi siden har fortsatt med (Grankvist 2000: 27) Omgangsskolen ble til etter 1687 når undervisningsplikten ble utvidet til to ganger i uken. Når barna hadde lært teksten utenat, så kunne de gå til alters og få status som voksen. Den første skoleloven i 1779, Forordning om Skolerne paa Landet i Norge innførte skoleplikt for alle barn på landet. Barna skulle få opplæring i kristendom og lesing, også i skriving og regning hvis foreldrene ønsket det. Med denne loven ble allmenn opplæring av kunnskaper ut over katekismen introdusert. Noen steder ble en skolemester hyret for å hjelpe klokkeren og presten med undervisningen. Lønnen var lav, men prestene lokket med fritak fra militærtjeneste etter 7 års skoletjeneste, og dette tiltrakk en del unge menn til en økt som omgangslærer (Dokka 1988: 21). På denne tiden var skolegangen femårig, fra 7 til 12 år. De første 3 årene var undervisningen 6 til 8 timer per dag i tre måneder, mens de siste to årene foregikk undervisningen to ganger ukentlig i vinterhalvåret. Jo eldre barna var, jo vanskeligere var det å få dem fristilt til skolegang. På denne tiden arbeidet mer enn 95 % av befolkningen i primærnæringene, der arbeidskraft var 19

20 en begrensende faktor i produksjonen, og barna trengtes for å sikre tilstrekkelig med mat. De fleste skolene var omgangsskoler som vandret fra gård til gård i bygdene. Rousseaus tankegods preget tenkningen i lærde kretser om barnet i det 18. århundre, og prestene arbeidet utrettelig for nyetablering og utvidelse av skoler. Rousseau ( ) mente at oppdrageren skulle la barnet selv sanse, oppdage og erfare. Frem til 12-årsalderen skulle barnet bare lære av erfaringene det selv gjorde ute i naturen og den gode barnenaturen ville utfolde seg (Solerød 2005: 31) Men skolen i Norge ble verken påvirket av disse pedagogiske strømningene eller av kunnskapsteoriens utvikling i vestens opplysningstid i særlig grad. Kristen rettroenhet sto i sentrum for både barneskoler og de høyere skolene. Kirken beholdt et sterkt grep på skolen og slo tilbake alle forsøk på forandring i forhold til fag og innhold. På slutten av 1700-tallet blir den første realskolen opprettet i Trondheim, finansiert av byens borgere gjennom skolepenger. Her ble det undervist i fag som historie, geografi, tysk, fransk, matematikk, navigasjon, tegning, bokholderi, handelshistorie, naturlære, landhusholding, bergverksvitenskap, kjemi og legemsøvelser (Grankvist 2000: 50). Dette skulle være en skole for det virkelige liv. I 1799 ble en kvinne ansatt som kunne undervise jentene i sying, strikking, brodering og knipling. På slutten av 1700-tallet ble det imidlertid også opprettet tegneskoler for noen lærlinger i byene og søndagsskoler for håndverkere som hadde behov for å lære seg lesing og skriving. Oppsummering: skolevesenets begynnelse i Norge På og 1700-tallet var den norske skolen et produkt av at kirken og staten var siamesiske tvillinger (Grankvist 2000: 56). Norge fikk etter hvert to parallelle skolesystemer, ett for de som kunne betale og et annet for resten. Opplæringen i allmue- eller fattigskolen var primært relatert til å lære katekismen, mens høyere utdannelse og undervisning i andre fag først og fremst var forbeholdt borgerne, som også kunne betale for skolegangen. Ved slutten av tallet skjedde denne opplæringen i borgerskoler (realskoler) og latinskoler for eldre barn av den høyere stand. Allmueskolene på landet ble tilpasset en virkelighet der barna brukte det meste 20

21 av tiden i arbeidet i primærnæringene. Skolegangen måtte være på vinterstid. Frelsen og konfirmasjonen krevde at foreldre ofret denne tiden. I tillegg skjedde en forsiktig framvekst av lese- og skrivundervisning for håndverkere i byene. Samfunnet fikk gradvis behov for skolegang som ga kunnskaper ut over katekismen, og dette reflekteres i skoleplikt for barna i bygdene og i borgernes private realskoler, mens opplæring til livets opphold foregikk i hjemmet, på gården og i lokalsamfunnet. 2.3 Den borgelige skolen tar form 1800-tallet brakte store forandringer for skolen i Norge, men det var ikke før andre halvdel av dette århundret at den borgerlige skolen fikk en tydelig form. Med dette menes ikke de såkalte borgerskolene i byene. Dette var betalingsskoler som borgerstanden opprettet for at barna deres skulle få adgang til de høyere gymnasskolene på 1800-tallet. Borgelig skole i denne sammenhengen refererer til en inkludering av undervisningsmål for et verdslig, eller borgerlig liv. Staten og samfunnet fikk behov for en statsborgerlig oppdragelse. Etter at Norge fikk egen grunnlov i 1814 oppsto det behov for en skole som kunne underbygge en enhetlig stat. En skolekommisjon la frem et lovforslag som krevde årsplaner for alle skoler. Ansvar for skolen ble lagt inn under Kirkedepartementet, men dette ansvaret omfattet først og fremst styring av latinskolene. Den nye skoleloven av 1827 vektla fremdeles kristendomsundervisningen, men nå nevnes også bibelhistorie og sang av salmer. I tillegg nedfestes skriving og regning som nye fag. Samfunnet er i endring, og behovet for andre kunnskaper og ferdigheter begynner å gjøre seg gjeldende. Likevel viser statistiske undersøkelser om skolen både i 1837 og 1853 at de fleste elevene bare hadde kristendom og lesing i skolen (Solerød 2005). Fra undersøkelsen i 1837 vet vi at 87 % av barna gikk i omgangsskolen hvor 20 % lærte å skrive og 11 % å regne. I byene med de faste skolene lærte 40 % å skrive og 33 % regning (Myhre 1988: 29). Loven satt en minimumsgrense for undervisning til 2-3 måneder i året gjennom 7 år, en betraktelig økning fra 2-3 måneder i 3 21

22 år pluss 2 ganger i uken om vinteren som ble lovpålagt 100 år tidligere. Det var likevel en betydelig forskjell mellom omtrent 90 undervisningsdager i fastskolene og 47 i omgangsskolene. Skoleloven av 1827 for allmueskolen bekreftet skolestarten for syvåringer, og fastsatte skoleplikt frem til konfirmasjonsalder. Mange greide ikke å nå de nødvendige kunnskaper for å bli konfirmert. Loven ga også grunnlag for en mer systematisk lærerutdanning (Grankvist 2000: 64). Et supplement til loven i 1834 anbefalte også en todeling av skolen i klasser for de små og klasser for de store barna. De borgerlige utdanningsmålene, knyttet til læring som trengtes i hverdagen for å være en kompetent borger av staten, kom tydeligere frem i norsk skole nærmere midten av 1800-tallet. I skolelovene av 1848 for byskolene og 1860 for skoler på landet ble skolens første formålsparagraf formulert i en tydelig todeling: Allmueskolens formål var å understøtte den huslige oppdragelse i bibringelse av en sann kristelig oppdragelse, og å forsyne elevene med kunnskaper og ferdigheter som et hvert medlem av staten bør besitte (Myhre 1988: 33). Et minstemål for undervisningstimene ble for byskolene satt til 6 timer per dag, to dager i uken i 45 uker gjennom 7 år, en totalsum på 3800 timer. I tillegg til kristendom, sang, lesing, skriving og regning, ble skolene også pålagt å gi håndarbeid for jenter og gymnastikk for gutter. Loven oppfordret til faste skoler over hele landet og til inndeling i skoleklasser etter alderstrinn. Odelstinget definerte at skolens lesebok skulle dekke jordbunnslære, naturkunnskap og historie. Myhre poengterer at det var et stort spenn i byenes oppfølging av loven fra Noen skoler ga 2000 timer, andre 8000 (Myhre 1988: 43). Den lange undervisningstiden var gjennomgående upopulær både blant elevene og deres foreldre. En undersøkelse i 1871 viste at 70 % av barn i byen mellom 12 og14 år hadde lønnet arbeid, ofte i den framvoksende industrien. Politikerne 22

23 ble oppfordret å ta hensyn til denne ekstra inntektskilden som et vesentlig bidrag for å løfte familiene ut av fattigdom. 2 Skolene på landet lå et stykke tilbake i utviklingen og utvidelsen i forhold til byskolene, men også her skjedde forandringer. Loven av 1860 for skolene på landsbygda stadfestet deres plikt til borgerlig og kristelig opplysning. Oppfatningen om at allmueskolen skulle gi verdslig dannelse og hjelpe elevene til å tilegne seg mest mulig av nyttige kunnskaper fikk gjennomslag. Elevene skulle undervises i Udvalgte Stykker af Læsebogen, fornemmelig saadanne, der angaae Jordbeskrivelse, Naturkundskab og Historie. (Myhre 1988: 48) Intensjonen med disse hoveddelene av leseboken var nok å gi relevante kunnskaper for en befolkning der mer enn 90 % arbeidet i primærnæringene og samtidig gi barna en forståelse av sin historie og det samfunnet de var en del av. En hjelp til denne oppgaven kom da Stortinget i 1859 bevilget midler til at stiftsprost P.A. Jensen kunne skrive en lærebok, Læsebog for Folkeskolen og Folkehjemmet. De 3 bindene var delt inn i 5 avdelinger: Hjemmet, fedrelandet, verden, kirken og stykker av blandet innhold. Boken ble brukt i tillegg til en katekisme skrevet av biskop E. Pontoppidan, som var i bruk fra 1737 og mange steder i Norge frem til 1900-tallet. Protestene var sterke mot Jensens bok, både fra pietistiske prester og fra folket (Myhre 1988). Allmuen kunne akseptere at barna trengte å lære de kristne sannhetene, men hva skulle de med opplæring i fag som historie, geografi og naturfag? Koblingen mellom generelle kunnskaper om naturgrunnlaget og den praktiske nytten ble verken ansett å være tydelig eller betydelig. Grankvist skriver at fagene ble oppfattet som unødvendige, uforståelige og påtvunget og at den negative holdningen til skolen ble gjenspeilet i fraværet. Han viser til tall fra Lofoten fra denne tidsepoken, hvor fraværet vanligvis var omkring 40 %, men vokste til 90 % under Lofotfisket. (Grankvist 2000). Fraværet synliggjør nok ikke bare en negativ oppfatning til innholdet i skolen, men også at barna var en nødvendig 2 Dette står i kontrast til det tidligere industrialiserte England hvor skolen ble obligatorisk fordi barna ikke lenger var i arbeid (Christie, 1971). Som Christie påpeker, ble dette på et seinere tidspunkt også et viktig argument for å utvide skoletilbudet i Norge. Ungdommene måtte være lengre på skolen for det ikke var plass for dem i samfunnet ellers. 23

24 arbeidskraft i fisket. Dokka viser til statistikk fra 1850 med 50 % fravær på landet og mener at barna hadde 4 uker på skolen i gjennomsnitt (Dokka 1988: 31). Boken ble revidert, og en del dikt og eventyr ble fjernet før boken ble trykket i eksemplarer i midten av 1870 tallet. Det enorme opplaget tyder på at den rådende oppfatningen var at skolens primære oppgave var å gi borgerlig dannelse ved siden av kristelig opplysning. Oppsummering: skolens utvikling i første halvdel av 1800-tallet Den borgerlige skolen ble vesentlig utvidet både i forhold til antall undervisningstimer og i forhold til vektlegging av allmennfag. Allmennundervisning ble fremdeles ikke ansett som særskilt nyttig av befolkningen. Undersøkelser viser at læring av skriving og regning fremdeles var forbeholdt de få. I byene begynte arbeidslivet tidlig, og på landet jobbet elevene på gården og i fisket ved siden av skolen. Når behovet for arbeidskraft var størst i landbruk og fiske, ble dette arbeidet prioritert framfor skolegang. 2.4 Fra allmueskole til folkeskole for alle Den andre halvdelen av 1800-tallet ble avgjørende for både formen og innholdet i den norske skolen. Jeg vil fremheve tre aspekter ved forandringene i skolen: 1) En romantisk-nasjonal kulturbevegelse satt fokus på ny tematikk i skolen og hadde som formål innføre fornyende pedagogiske grep; 2) Vitenskapelige metoder og encyklopediske kunnskaper gjorde seg gjeldende i undervisningen; 3) Folkeskolen for hele folket festet seg som ide, og både folkehøyskoler og jordbruksskoler åpnet veien for høyere utdannelse etter folkeskolen 24

25 1) Frigjøringen fra dansk herredømme i 1814 førte til at nasjonalismen fikk rotfeste i borgerskapet og til søken etter nasjonale symboler og det genuint norske. Et sentralt symbol ble den norske bonden på selveide gårder, livet på bondegårdene og den norrøne mytologien. Dette ble et kulturhistorisk bakteppe for et nytt pedagogisk dannelsesprogram fra midten av 1800-tallet. Så vel allmueskolen som latinskolen for de lærde, ble kritisert som unasjonale og lite folkelige. Med Ole Vik og hans Grundvig-inspirerte tanker i spissen skulle de unge føres inn i den nasjonale historien. Språket skulle være mer folkelig enn det som hittil hadde blitt brukt i skolen (Dale 2003). Rune Slagstad hevder at folkeligheten ble samlende for norsk skolereformisme (Slagstad 2003). Slik skjedde en forskyvning fra det nyhumanistisk-klassisitiske dannelsesideal til det nasjonalromantiske. Norrøn, norsk oldtidskultur erstattet det klassiskgreske som grunnlag for dannelse. Folkehøyskoler ble etablert fra De kjempet for en fri status og et ståsted utenfor de gamle høyere skolers regi da tankene om samkjøring av skolene til et enhetlig system begynte å bli diskutert (Dale 2003). Med folkehøyskoler og landbruksskoler som ble etablert i omtrent samme tidsrom, var nå en høyere utdannelse også tilgjenglig for allmueskolens elever. Denne utdannelsen skulle preges av en åndelig næring med forankring i de nasjonale kulturelementene. I følge Erling Lars Dale reiste den nasjonalromantiske dannelsesideen ikke bare kritikk mot skolens innhold, men også mot måten undervisningen ble drevet på (Dale 2003: 158). Ren dyrking av de intellektuelle evnene ble ansett for åndløs og ubrukelig for ungdom. Skolen skulle frigjøre skjulte krefter i Folkedypet og vekke de unge gjennom begeistring og idealistisk oppgløding. Skolen skulle appellere til Folkehjertet og gi grunnlaget for selvutvikling og selverkjennelse. Mens dette spesielt gjaldt pedagogikken for ungdommer i folkehøyskolene, ga det lærergjerningen en ny status og betydning: Læreryrket ble forstått som en kulturell, både kristelig og nasjonal, 'kallsgjerning' (Dale 2003: 159). Likevel bør det presiseres at idealene kunne være langt fra praksis i klasserommet. Alexander Kiellands roman Gift,som kom ut i 1882, med historien om skjebnen til Lille Marius, som tok sin død av latinske gloser og en brutal skolevirkelighet, var viktig i debatten om skolens innhold. 25

26 2) I 1851 ble Selskabet for Folkeoplysningens Fremme etablert med Hartvig Nissen som formann og Ole Vig som redaktør for selskapets tidsskrift. Selskapet ville forene det romantiske med nyttig, anvendbar kunnskap. Rune Slagstad mener at selskapet ble grunnleggende for norsk pedagogikk både i teori og i praksis (Slagstad 2003: 72) og avgjørende for tanken om enhetsskolen som tok form i den siste halvparten av 1800-tallet. Mens Ole Vig, som redaktør for selskapets tidsskrift, var talsmann for den nasjonalromantiske samlingstanken om ett folk med lærerstanden som opplysere i Grundtvigs ånd, var Hartvig Nissen preget av sitt forhold til Friedrich Herbarts pedagogiske teori (Dale 2003: 165). Herbart ( ) kan sies å ha arbeidet mot strømmen i sin egen tid som var sterk preget av romantikken (Solerød 2004: 39). I Herbarts pedagogikk var læreren og lærestoffet sentralt. Læreren skulle meddele kunnskap og kontrollere at elevene fikk kunnskapen med seg. Elevene skulle sitte stille og ta imot. Læreboken var viktig og elevene skulle lagre stoffet i hukommelsen (Myhre 1982: 77). Herbart betraktes som grunnleggeren av den vitenskaplige pedagogikken. Med den økende industrialiseringen og medfølgende behov for realfag, fikk Herbarts pedagogikk gjennomslag etter midten av 1800-tallet. Nissen preget skoledebatten i Norge, ikke bare som leder for Selskabet for Folkeoplysningens Fremme, men også som grunnlegger av Nissen Real- og Latinskole i Christiania og som embetsmann i Kirkedepartement som sakkyndig for skolesaker. Han gikk imot tanken om at læring av latin skulle være formaldannende slik nyhumanistene påsto. I likhet med Herbart mente han at elevene måtte møte en bred, encyklopedisk fagkrets som skulle inkludere både humanistiske fag og realfag. Tiden fordrer med nødvendighet at der vites meget, og skolen må altså lære sine elever meget (sitert i Solerød 2004: 164). 3) Nissens arbeid med å få gjennomslag for en bred fagkrets som kunne føre frem til en felles eksamen etter middelskolen ved 16 årsalderen fikk ikke gjennomslag i hans levetid, men hans tanker og arbeid ble avgjørende for fremtidens enhetsskole hvor elever fra alle samfunnslagene gikk i samme skole. I Folkeskolens Lov av 1889, med en lov for skolene på landet og en for 26

27 byskolene, ble det en tydelig intensjon å forene alle samfunnslag i en folkeskole. På landet ble skolene delt i småtrinnet og storskolen fra 10 år til 14 år. Skolene ble pålagt 12 uker med henholdsvis 30 og 36 timer. Til sammen ble det 2800 timer i løpet av 7 år. I byskolene ble skolen oppdelt i 3 trinn med folkeskolen, middelskolen og gymnasium. Først i gymnasiet ble elevene delt i real-, latin- og humanistiske linjer. Minimumslesetiden for byskolene i de første 7 årene ble 5200 timer. Folkeskoleloven av 1889 innebar en utvidelse av fagkretsen og fordret utarbeidelse av en ny lesebok. Nordahl Rolfsen utarbeidet Læsebog for Folkeskolen som ble brukt i noe revidert form helt frem til 1950-tallet. I landbruket var erfaringslæring i form av mesterlære fra far til sønn og mor til datter den sentrale form for opplæring fram til midten av 1800-tallet. På denne tiden ble landbruksskolene etablert med allmenn kunnskap som gikk ut over de nære, stedsbaserte og praktiske erfaringer. Allmenn kunnskap om teknikk, jordbruk og husdyrhold og forholdet mellom lærer og elev fikk gradvis sterkere plass i yrkesrettet undervisning med nedtoning av betydningen av stedsbaserte erfaringer og uformell mesterlære utenfor skolen. Allerede i 1859 kunne elevene gå videre til Den Høiere Landbruksskolen på Ås. Folkehøgskoler bygget på Grundtvigs pedagogikk ble opprettet fra 1862 og har siden, på tross av diverse bølgedaler, fått en rolle som lyst- og interessebetont høyere utdanning i Norge. Oppsummering: skolensutvikling fra Sterke personligheter som Ole Vig med hans Grundtvigske syn på skolen, og Hartvig Nissen som en av Norges første skoleembetsmenn, preget skolens utvikling i den andre halvparten av tallet. Staten og politikerne tok over som premissleverandører på bekostning av prester og embetsmenn. Skolen ble ansett for å være viktig for å samle landet og bygge opp en enhetlig nasjonal kultur. Skolen ble et instrument for forming av samfunnet og ble en selvfølgelig del av oppdragelsen for alle barn. 27

28 tallet: Skolemat og reformpedagogikk i en folkeskole for alle Skolens utvikling på begynnelsen av forrige århundre er sterkt sammenknyttet til forandringer i samfunnet. På slutten av og begynnelsen av 1900-tallet skjøt industrialiseringen fart i Norge. Arbeidskraften kom fra landsbygda, og folkestrømmen gikk fra bygdene til de større byene. I landbruket var det kort vei fra jord til bord, og det var fortsatt tradisjon å produsere mat for hele året i løpet av vår-, sommer og høstsesongen (naturalhusholdning). I de små leilighetene i byene manglet det plass for matlagring, og industrilønnene var lave. Samtidig ble matvarer som tidligere hadde vært luksusvarer forbeholdt de velstående, nå tilgjengelig for alle gjennom industrialiseringen. Det grove brødet ble erstattet av loff med sirup som pålegg. Ernæringsvitenskapen vokste fram i denne perioden med nyervervete kunnskaper om vitaminenes betydning og økt innsikt i betydningen av et variert kosthold som forutsetning for god helse. De første kolonihagene ble opprettet 1907 i Oslo og ble utdelt på behovsbasis, slik at arbeiderfamiliene skulle få anledning til å dyrke egen mat og forbedre sitt kosthold. Legen Carl Schiøtz foretok en undersøkelse av helsetilstanden blant skolebarn, publisert og forsvart som doktoravhandling i 1917 (Schiøtz 1917). Undersøkelsen dokumenterte både feil- og underernæring i den framvoksende arbeiderklassen i storbyene. Etter første verdenskrig ble Schiøtz leder for skolehelsetjenesten i Oslo og fikk innført Oslo-frokosten som obligatorisk i hovedstaden i Alle skoleelevene fikk et måltid bestående av rå grønnsaker, grovt brød med sunt pålegg og et glass melk på skolen (Haavet 1996). I 1936 ble måltidet gjort landsdekkende gjennom Sigdalslegen O.H. Lien. Forskjellen var at maten skulle lages hjemme og bringes med til skolen i en pakke av matpapir. Den norske matpakken ble en realitet (Døving 2004). Innføringen av matpakken er et av samfunnets svar på industrialiseringen og større avstand mellom jord og bord for en økende del av befolkningen. Ett annet svar var innføringen av aldertrygd i 1936 og barnetrygd i

29 2.5.1 Nye tanker med reformpedagogikk Skoleverket og debatten om skolens utvikling ble også preget av samfunnsendringene. Det ble et mål å redusere omfanget av barnearbeid og fravær fra skolen både i byene og på landet (Baune 2007: 84). Oppmerksomheten ble i økende grad rettet mot barnas levevilkår og skolens oppgaver og funksjoner i et samfunn i endring. Samtidig ble debatten om skolens utvikling preget av brede drøftinger omkring reformpedagogikk i Europa og USA. Pedagogen og filosofen John Dewey etablerte en eksperimentskole basert på erfaringslæring og praktisk arbeid på slutten av 1800-tallet. De nye pedagogiske ideene ble kalt for reformpedagogikk i Europa, men benevnelsene arbeidsskolepedagogikk og aktivitetspedagogikk ble også brukt. I USA gikk reformånden under betegnelsen progressivisme. Navn som Ellen Key i Sverige, Ludwig Gurlitt og Georg Kerschensteiner i Tyskland, Aldolphe Ferriere i Sveits, Rudolf Steiner i Østerrike, Marie Montessori i Italia, Alexander Neill i England og William Kilpatrick i tillegg til John Dewey i USA er fremdeles til stede i den pedagogiske debatten. Disse har til dels gitt opphav til alternative skoler som eksisterer i dag og har ellers bidratt til nytenkning i eksisterende skolesystemer. Reformvindene preget også debatten i Norge, men det kan diskuteres i hvilken grad reformene fikk prege strukturen og innhold i klasserommene. Den første skolen med reformpedagogisk profil, Steinerskolen i Bergen, ble etablert i Steinerskolene ( Waldorfschulen ) startet 10 år tidligere for arbeiderbarn i Stuttgart. Undervisning i skolehagen og flere ukers praksis på en gård var en del av tilbudet til barna i storbyen fra begynnelsen av i Steinerskolen. Seinere skal vi se at Steinerskolen tok initiativ til å revitalisere både skolehage og gårder som læringsarena i Norge mot slutten av 1900-tallet Kritiske stemmer Det var mange fanebærere for skolereform i Norge i den første halvdelen av 1900-tallet. På tross av at fremragende pedagoger som Hartwig Nissen fokuserte på selvstendig tenkning, på utvikling av selvstendig virksomhet og på dannelsen av selvet på slutten av 1800-tallet, var det mange som formulerte en kritisk holdning til skolen i Norge slik den fremsto. Skolen gikk fra å være en religionsskole til å være en autoritær lærebokskole hvor undervisning var 29

30 ensbetydende med å gjennomgå læreboken og høre elevene (Baune 2007: 71). Dale skriver kritikken rettet seg mot skolevirkeligheten, som var preget av en uorganisk sammensetting av kunnskaper og ensidig appellerte til hukommelsen (Dale 2003: 167). Skolen var preget av en militærdisiplin hvor alle elever skulle undervises likt og i takt i samlet flokk. En beskrivelse av slik undervisning i skriving gir Dokka (sitert i Baune 2007: 71/ Dokka 1967: 267): Paa et kommandoord dyppes pennen, paa et andet indtages stillingen, og under tælingen glider pennen op og ned ad papiret, med ligesaa stor sikkerhed som den, hvorved arme og ben bevæges i gymnastikken (Dokka 1988: 267). Også lærernes muntlige forelesningsform var objekt for kritikk. Til dels kom kritikken fra de som ennå var inspirert av Grundtvigs tanker. Torstein Høverstad var en sentral lærer på 1920-tallet som var opptatt av bygda og skolene på landet. Han kritiserte fagpresset i skolen, at skolen lesset på barna fag etter fag, bok etter bok slik at livet og livssamanhengen ble borte i abstrakte fag og daude bokskjema (Dale 2003: 177). Han anså denne mangelen i skolen å være forsterket gjennom eksamensordninger og tilsyn. Høverstad ble støttet av flere sentrale skikkelser i norsk skole som kom med kritikk av folkeskolen i tråd med reformpedagogisk tankegang. Erling Kristvik var en annen fremtredende lærerskikkelse som preget norsk skole både gjennom bøkene han skrev for lærerutdanning og gjennom drift av en reformøvingskole ved lærerskolen i Volda. Han skrev tre bind om Læraryrket, Sjelelæra og Elevkunna for lærestudentene som kom ut i 1925 og ble brukt som standard verk i lærerutdanningene helt opp til 1950-tallet. Hans dom over skolen var tydelig: Innprentning i minnet, leksehøyring, mekanisering av kunnskapar, bundenskap til lærebøkene, byggjing og regulering av tankevegar - slikt sermerkjer den (gamle) skulen Det teoretiske byggverket skulen reiste i barnehugen vart berre ei beingrind. (sitert i Slagstad 2003: 83). I likhet med Høverstad så han eksamen som et uønsket kontrollsystem. 30

31 2.5.3 Nye lover og nye fag I denne tiden, med raske endringer i samfunnet og framvekst av nye perspektiver på barndommen og skolen, pågikk et aktivt arbeid med skolelover både for byskolene og skolene på landet helt fra 1889 til Lovene i 1889 hadde allerede definert folkeskolen som 7-årig uavhengig av konfirmasjonen. Skolene ble frigjort fra kirkens styre og fikk et lokalt kommunalt styresett. Fagkretsen ble utvidet med historie, geografi og naturfag med tilleggsmulighet for tilføyelse av praktiske fag som håndarbeid og sløyd innførte noen bykommuner husstell som fag og snart ble også skolehager anlagt. Dokka skriver at mange ventet seg mye av skolehagene ut fra et ønske om å knytte folkeskolens undervisning sterkere til det virkelige liv (Dokka 1988: 108). Hjemstedslære kom til småklassene i Kristiania fra Anskuelses- og iakttakelsesundervisning hvor elevene fikk arbeide med tegning, klipping, modellering osv. bar tydelig preg av reformvindene som blåste inn over landet. Det kunne virke som om dette var et brudd med læreboktradisjonen i folkeskolen. Lovgivingen i 1915 fortsatte å utvide skoletiden ved å fastsette 14 uker for storskolen (10-14 år) på landet, mens all undervisning i byene (1917) skulle foregå på formiddagen og dermed forhindre at trette små arbeidere skulle sovne over skolebøkene på ettermiddagsskolen. Lengre skoletid på landet var svært omstridt. Omgangsskolens tid var over. Med et pålegg om todeling av skolen måtte elevene fra småskolen og storskolen gå på skolen annenhver dag. Mer enn 24 uker mellom høstonna og våronna fantes ikke. Det var tungt for bøndene å måtte betale for den lokale skolen samtidig som de mistet verdifull arbeidskraft. Dokka mener at dette spenningsforholdet holdt landsfolkeskolen tilbake. (Dokka 1988: 91). Mens behovet for skolelærdom var mer påtrengende i byene, lå landsbygdene lenger fra de forandringene i samfunnet som krevde større boklige ferdigheter. Det var ikke før 1936 at minstekravet til skolene på landet ble økt til 16 uker (småskolen) og 18 uker (storskolen). Obligatorisk skoletid var dermed 4000 timer i løpet av 7 år for landskolene og 6400 timer for elevene i byene. Enhetsskolens forkjempere fikk i reformåndens tid gjennomslag for en skolestruktur som sikret en felles skole for alle i de 7 første årene. Ved vedtaket i mars 1920 skulle alle elever gå i 31

32 samme skole i 7 år. Før hadde borgerskapets barn i byene gått over til middelskolen etter 5. årstrinn, men fra 1920 fikk middelskolene bare statsstøtte hvis de bygde på fullført folkeskole. I kampen om enhetsskolen minnet særlig lærerorganisasjonen om innholdet i skolen. Mye utprøving og nye lover sikret en stadig utbygging og utvidelse av skolen i disse årene, men de tydeligste utslag av reformpedagogikken kom med Normalplanen for folkeskolen i Et enestående skoleverk? I sin bok om utvikling av den norske skolen gjennom 250 år hevder Hans jørgen Dokka at et ganske enestående skoleverk ble innført i Norge i 1930-årene (Dokka 1988: 133). Loven av 1936 påla departementet planarbeid. I plankomiteen satt skoleinspektør Bernhof Ribsskog som formann, og overlærer Anna Sethne fra Sagaene skole i Oslo var et aktivt medlem av komiteen. Anne Sethne la vekt på integrering av fag, på aktivitet og praktisk arbeid. Hun krediteres også med å ha bidratt til innføringen av leirskole i Norge. Kunnskapsskolen, med sitt encyklopediske krav til elevenes hukommelse, hadde ikke svart til forventningene. Anne Sethne skrev i en offisiell erklæring i 1913 at man har overvurdert hukommelsen som faktor i barnets tilegnelse av kunnskaper. Å lære ved å gjøre gir sikrere kunnskaper enn å lære ved å huske. (Baune 2007: 72) Ribsskog og professor Anathon Aall utførte en undersøkelse om hva barn husket av det de hadde lært i skolen som bakgrunn for utarbeidelse av normalplanen. Resultatet var nedslående. (Solerød 2004: 45.) Det var viktig i planarbeidet å satse på annet enn ervervelse av kunnskaper. Ribsskogs slagord ble: Arbeidsmåten er pensum. Baune (2007: 73) oppsummerer 8 fellestrekk av reformpedagogiske retninger i tiden før Normalplanen ble skrevet. De illustrerer samtidig innholdet i Normalplanen: 1) utnyttelse i stedet for undertrykkelse av barnets naturlige ressurser 2) interesse som hovedmotivasjon i stedet for plikt og tvang 3) allsidig utvikling i stedet for ensidig intellektualisme 4) utviklingsbetinget undervisning med hensyn til individuelle forskjeller 32

33 5) aktivitet som ledende metodisk prinsipp 6) emne- og helhetsundervisning i stedet for logisk-systematisk faginndeling 7) fokus på lærer som veileder mer enn kunnskapsformidler og maktutøver 8) bedre kontakt mellom skole og nærmiljø Alle disse aspektene av reformpedagogikk fantes igjen i Normalplanen. I innledningen ble lærerne sterkt oppfordret til å studere sine klasser og elever (Dokka 1988: 146). Arbeidet i klasserommet skulle individualiseres og elevene skulle aktiveres. Fag skulle knyttes sammen slik at de støttet hverandre og fikk tydeligere karakter av å være utsnitt av livet enn brokker av fagområder. Et av de mest konkrete resultatene av reformpedagogisk tenkning i Normalplanen fantes antakelig i faget heimstadslære. Heimstadslæren skulle ta utgangspunkt i barnas opplevelser, knytte læringssituasjonene an til det elevene kjenner og utvide deres horisonter til en forståelse av bygda eller byen og landet blant andre land: Mennesket sett i sin livssamanheng Både i innhold og i metodikk var dette nye faget preget av de strømningene som formet tankene om pedagogisk reform ut i verden. Kristvik så heimstadlæren som et tegn på et skolepolitisk oppbrudd fra den gamle læreskulen til den nye oppsedingsskulen (Slagstad 2003: 82-83). Rektor Johannes Herzberg beskrev forandringene i skolen, som kulminerte i Normalplanen av 1939, i artikkelen Den gamle og den nye skole. Herzberg arbeidet med morsmålsundervisningen for å utvikle metoder for fordyping under aktive og frie arbeidsformer. Han mente forandringene i skolen var i samsvar med reformpedagogiske ideer og skrev: Det store slagord i den moderne pedagogikk er elvenes selvvirksomhet eller at skolen skal være en arbeidsskole. Herzberg la også vekt på lærerens personlighet og glød for faget. For at den riktige ånden skulle være til stede i skolearbeidet, kunne ikke barna pålegges arbeid. Man ville risikere å knuse barnets egen vilje. Dermed plasserer han seg midt i den 33

34 reformpedagogiske strømmen hvor hele eleven må berøres og delta (elevens eget jeg ) hvis skolen skulle ha betydning for elevens evner og personlighet (Dale 2008: 171). På tross av enkeltes pionerarbeid i realskolen og gymnasiet, fikk ikke reformpedagogikken like sterke uttrykk på skolens høyere trinn. De høyere skolene var på mange måter var premissleverandører for folkeskolen og reflekterer samtidig en sterkere statlig styring. En skolekommisjon nedsatt i 1890 reviderte og fornyet fagplanene i flere omganger frem til 1925 hvor forandringene kom med små forsiktige skritt. (Dale 2003: 168) I gymnasplanen står det at det er uråd å få tid til å ta heile pensum med arbeidsoppgaver etter aktivitetsprinsippet. Derfor måtte læreren bruke personlig skjønn. Normalplanen av 1939 er et imponerende nybrottsarbeid, skriver Grankvist, og tilføyer: Når Normalplanen i dag leses grundig, får en inntrykk av at det ikke er tenkt en ny tanke på det praktisk pedagogiske området siden 1930-årene i vårt land (Grankvist 2000: 49). Vi kan finne formuleringen i flere læreplanverk for skolen, inklusiv den rådende Generelle Læreplan fra 1994 som stemmer overens med det som ble skrevet i Solerød mener at tanken om arbeidsmåten som pensum utviklet seg på og 70-tallet til å bli en vektlegging av studieteknikk og på og 1990-tallet til å fokusere på studiestrategier (Solerød 2004). På tross av disse historiske ringvirkningene vil det vise seg at det er vanskelig å slå fast at reformpedagogikken og Normalplanen førte til at grunnleggende forandringer fikk slå rot i den norske skolen føre til reell fornying. Oppsummering: skolens utvikling Skolereformen brakte med seg store forandringer i skoleplanene og tydelige forandringer i strukturen. I Normalplanen for folkeskolen fra 1939 står: Planen tar med andre ord sikte på å gjennomføre arbeidsskolens prinsipp, elevaktivitetens prinsipp slik at arbeidet gir de best mulige vilkår for barnas frie, harmoniske vekst og utvikling. (Myhre 1982: 86) Enhetsskolens forkjempere fikk gjennomslag for en skolestruktur som sikret en felles skole for alle i de første 7 år. Middelskolen gikk over til å være realskole, og de første to årene i realskolen var 34

35 fellesklasser med de to første årene i gymnaset. Norge hadde dermed skapt en skolestruktur som ga en lang felles skolestart, Normalplanen betød også en radikal forandring i skolens innhold og metode. Spørsmålet er likevel om formuleringene i Normalplanen fikk gjennomslag i de fleste klasserommene i Norges langstrakte land. 2.6 Reformpedagogikkens skjebne under krigen Okkupasjonen av Norge rett etter innføring av Normalplan for folkeskolen i 1939 ble skjebnesvangert for gjennomføring av planen i skolen. Det ble ikke gjort noen ting for å oppfylle intensjonene i planen av NS-styret. Tvert imot prøvde de å hindre arbeidsskoleprinsippet og innføring av Normalplanen (Grankvist 2000: 163) NS-regjeringen ønsket en ny formålsparagraf som var den rake motsetning til skolelovene før krigen. Uten å skildre lærernes kamp mot det vi i dag ville kalle for en indoktrinerende skole, kan det påstås at både lærere, skoleledere og politikere startet med blanke ark etter krigen (Grankvist 2000: 170) En undersøkelse i 1956/57, 17 år etter innføring av Normalplanene, viste at nesten 60 % av lærerne aldri brukte arbeidsskoleprinsipper i klasserommet. Kun 14.9 % svarte at de brukte prinsippene. (Grankvist 2000: 154). Hvorfor mislyktes innføringen av en pedagogisk reform som fremdeles kan virke radikal i forhold til skolens praksis? Det er for enkelt å skylde på krigen alene. Krigen forhindret arbeidet med å innføre planen i fem år. Etter krigen var muligens perspektivene og dagsorden en annen (se nedenfor ) Grankvist nevner også at den sterke posisjon til sentralt gitte eksamener styrte aktivitetene i klasserommet mer enn arbeidsskoleprinsippet. Han påpeker også at det er en innbygget treghet i systemet hvor lærerne har tendens til å fortsette med den undervisningstradisjon de kjenner best fra dag til dag i klasserommet. Det trenges tid til refleksjon og etterutdanning hvis reformer skal føre til endringer. I et spredt befolket og langstrakt land som Norge når kurs og forandringer sent frem. Jeg vil gå videre til skolen i etterkrigstiden for å se nærmere på reformideene i et nytt samfunnslandskap. 35

36 2.7 Gjenreisning, vekst og enhetsskolen i etterkrigstiden Det var ikke bare lærerne som opplevde at de måtte begynne med blanke ark etter krigen. Det norske samfunnet måtte bygges opp etter 2. verdenskrig, og ønsket om velstandsvekst for alle preget politikken generelt. Arbeiderpartiet fikk rå i det politiske landskapet i fram til 1960-tallet, og sosialøkonomene ble arkitektene som skulle planlegge og legge til rette for økonomisk vekst. Så vel industrien, velferdssamfunnet og nye tjenesteytende næringer trengte arbeidskraft. Mens det under krigen hadde vært en bevegelse av mennesker fra byene til landsbygda, fortsatte nå flyttestrømmen fra landsbygda til nye arbeidsplasser i tettsteder og byer i enda sterkere grad enn før krigen. Målsettingene for landbrukspolitikken endret seg raskt fra krigens slutt til utover på 1950-tallet. Fra målsettinger om likestilling mellom landbruk og industri ved krigens slutt, ble målene omformulert til å fokusere på økonomisk selvbergende bruk. Bærekraften ble knyttet til økt bruksstørrelse og reduksjon av arbeidskraft på hver bruksenhet (Kapelrud og Krogh 1983). Landbruket skulle opprettholde og helst øke sin produksjon og samtidig avgi arbeidskraft til andre samfunnsbehov og næringer. Mekanisering, spesialisering og driftsformer basert på innkjøp av industriprodukter i landbruket ble et resultat av den nye politikken, samtidig som landsbygda gradvis ble avfolket og stadig færre jobbet i primærnæringene. Den store flyttesjauen resulterte i at to tredjedeler av befolkningen bodde i byer og tettsteder i 1970 (Baune 2007: 97-98). Færre og færre fikk erfaring med landbruk. Etterkrigstiden var ikke i samme monn en tid for store pedagogiske reformideer. Et mer vitenskaplig syn på undervisningen ble innført fra USA og falt i god jord i Norge. Spørsmålet var hvem som var kompetent til å bestemme skolens innhold: eksperter på utviklingspsykologi og pedagoger som kjenner barnet eller fageksperter innenfor ulike vitenskaplige disipliner? (Solerød 2004: 98) Fagekspertenes tid var kommet for fullt. Positivismen fikk sitt inntog i 36

37 pedagogisk tenkning med krav om objektivitet og standardiserte tester og målinger. Dette sto i motsetning til progessivismen, som preget reformen før krigen. TomTiller (2002) refererer til Karl Jan Solstad (1981) som bruker begrepene utviding, uniformering og urbanisering om norsk skoleutvikling etter krigen. Under 1950-tallet hadde mange en drøm om å bli til noe ordentlig. Det førte til ønske om mer kunnskap. Byskolen ble forbildet, og byskolen og skolene på landet fikk felleslover fra Den tiden hvor lovene måtte ta hensyn til familiens samarbeid i onnene på gården var forbi. Samtidig som debatten om pedagogiske reformmetoder stilnet, ble de ytre rammene for skolen utvidet. Etter 2. verdenskrig var alle politiske partier enige om å bygge ut skolen for å gi like muligheter for alle barn, uavhengig av stand og geografi. Det fantes en tillitsfull tro til utdanningens betydning for samfunnet og for den enkelte. Folk flest hadde den oppfatningen at skolen kunne brukes som et middel til å fremme større likhet i samfunnet. Ut fra teorien om humankapital skulle det også være nasjonaløkonomisk lønnsomt å investere i utdanningssystemet. Mellom 1950 og 1980 steg utgiftene til utdanningsformål fra 2 % til 5,8 % av BNP og skolen ble bygget ut på alle trinn (Baune 2007: 95). Allerede i 1952 kom en innstilling om å erstatte realskolen og framholdsskolen med en linjedelt ungdomsskole. Høsten 1955 ble det gitt hjemmel i loven for forsøk med 9-årig skole. Det ble vanskelig å vurdere forsøkene fordi mange elever falt av, dvs. sluttet etter 7. klasse. Loven av 1959, som egentlig var en lov om 7-årig obligatorisk folkeskole, ga kommunene adgang til å forsøke en obligatorisk 9-årig enhetsskole. 9-årig obligatorisk skole ble ikke innført uten protester, hovedsakelig fra lærere som hadde erfaring fra tidligere forsøk med utvidet skoletid. Det ble en debatt om skoletretthet, men flertallet fant ingen andre løsning enn skole. Christie (1971) skriver at det var mer eller mindre selvsagt at skolen skulle yte denne tjenesten for samfunnet og siterer følgende fra forhandlingene i Odelstinget i 1969: da melder spørsmålet seg om ikkje dei siste åra i ungdomsskolen bør vere frivillige.[ ] Vilkåra for en åring til å kome inn i arbeidslivet og får opplæring er i dag svært avgrensa. Et medlem av Lagtinget som foreslo å begrense den obligatoriske skoletiden til 8 år sa følgende: For den skoletrette, for 37

38 den som ikke er motivert for videre skolegang, blir ikke skolen noen skole, men det blir nærmest et spørsmål om en slags anbringelse (Christie 1971: 49-50). Det var ikke bare antall år som ble utvidet på og 60-tallet, men også antall dager og timer per år. 3 Dette var begynnelsen på slutten for de landsskolene hvor elevene var integrert i de daglige oppgavene i nærmiljøet, slik Tom Tiller skriver om i boken Den andre dagen - det nye læringsrommet (Tiller 2002). I realiteten avskjæres dermed landsbygdungdommens jevnlige kontakt med primærnæringene på 1960-tallet. Utvidelsen gjaldt også for fag i folkeskolen. Heimkunnskap med husstell, håndarbeid og tegning ble innført med tanke på å sette elevene i stand til å skape gode hjem. Dette faget gjorde utvidelse av timetall nødvendig for mange skoler, og noen skoler måtte bygge på i 1959 for å imøtekomme loven. Grunnen hadde blitt lagt før krigen, men i 1957 fikk Norge også den første leirskolen med pedagogisk ledelse og helårsdrift. Leirskolen var et pedagogisk begrunnet tilsvar på urbaniseringen og industrialiseringen og er fremdeles et fast innslag for mange skoler en uke i løpet av 7. klasse. Midt opp i den store politiske enigheten om utbygging, utvidelse og uniformering av skolen, talte en romanforfatter denne tilsynelatende tilfredsheten midt i mot. Jens Bjørneboes Jonas fra 1955 ble en bestselger og et fast innslag i litteraturlisten ved lærerutdanningene. Boken tegner et bilde av en skole med prøyssisk disiplin, barnefiendtlige krav og pugging av tørre, usammenhengende fakta. Boken ble sammenlignet med den tidligere omtalte romanen Gift skrevet av Alexander Kielland i 1883, som kritiserte de umenneskelige forholdene i Latinskolene. På tross av enhetsskolens ubestridte og selvfølgelige posisjon i etterkrigsårene, var populariteten til Jonas et tegn på at lengselen etter skolereform var like aktuell nå som i mellomkrigstiden. Boken gjorde også mange oppmerksomme på et alternativt skoleslag der Bjørneboe selv underviste, Steinerskolen. 3 I 1955 ble det en lovendring for skolene på landet. Skoleåret ble utvidet til 19 uker med en samlet lesetid på 4350 (dvs. 33 timer x 19 uker x 7 år). Hvis skolene gikk over til en 4/5 dagers uke, i stedet for skole annen hver dag, kom antall timer opp i 6360, et tall som var tilnærmet likt byskolens

39 Oppsummering om skolen i etterkrigstiden I de to første desenniene etter krigen ble utviklingen i både samfunnet og skolen preget av vekst og optimisme. Landsskolene skulle komme opp på nivået til byskolene. Likhet i kunnskaper og likt innhold i skolene i hele landet var idealet. Innholdet i fagene skulle avgjøres av fageksperter, ikke av barnepedagoger. Telhaug og Mediås (2003) betegner denne perioden som den dirigistiske skolestaten og beskriver lærerens rolle som en formidler og kontrollør av en nasjonal kànon som var felles lærestoff for alle. Mens tiden på skolen ble utvidet i antall år, uker per år og antall timer per uke, ble nye fag innført for å ivareta det som tidligere ble tatt hånd om av familien og i nærmiljøet, for eksempel både husstell og leirskole. At skolen ikke var en udelt velsignelse for alle elever, kom inn i samfunnsdebatten fra den skjønnlitterære siden. 2.8 Pendelen svinger tilbake - et (venstre-) radikalt skift i mening om det meste Fra slutten av 1960-tallet og begynnelsen av 1970-tallet var tidsepoken preget av ensidig tillit til vekst og fremskritt ugjenkallelig forbi. Studentopprøret i andre vestlige land påvirket Norge og også tenkningen omkring utdanning. Bekymring omkring forurensninger og vektlegging av naturvern kom i fokus. Small is beautiful ble antakelig viktigere for å støtte grendesamfunnene og lokaløkonomi fremfor å velge union med europeiske land i Luften luktet av en antiautoritær stemning hvor det ble satt spørsmålstegn ved velstands- og overflodsamfunnet. Landbruket ble også sett i et annet lys, og med 1970-tallet kom den grønne bølgen. Opptrappingsvedtaket i 1975 bidro til ny tro på og innsatsvilje i landbruket. Målet var å sikre bosetning over hele landet. Bonden og matproduksjon fikk ny og høyere status. Subsidieringen av landbruket ble raskt trappet opp, og det var lett å få investeringsstøtte. Dette førte til også til at enkelte flyttet fra byen til landet. Lokalsamfunnene fikk en ny giv og det rådet stor optimisme. På denne tiden var det økt antall elever og studenter som tok utdanning i landbruk 39

40 (Kile 1997: 461). Nå kunne også en ungdom fra Bærum ønske å få seg et bruk. Det var også i denne perioden at en ungdom fra California kunne bli norsk kjendis ved å drive en gård på Vestlandet Proteststemmer og nye læreplaner Et tilsvarende klimaskifte i pedagogisk tenkning kom til å spille en viktig rolle i utformingen av læreplanene både på og 80-tallet. Man distanserte seg fra den kvantitative psykologiske forskningen som dominerte etter krigen. Synet på eleven som et materiale som skal formes etter lærernes psykologisk viten kom i vanry (Telhaug og Mediås 2003: 214). Grankvist skriver om innflytelsen av humanistisk pedagogikk på 1970-tallet (Grankvist 2000: 232). Teorien om human kapital ble også skarpt kritisert både i Norge og internasjonalt. Det viste seg at skolen hadde liten betydning for økonomisk vekst. I tillegg ble tilliten til formalutdanning svekket fordi skolen ikke var en velsignelse for alle barn. Mange på ungdomstrinnet i den obligatoriske 9- årige skole trivdes dårlig, og forskningen viste at enhetskolen produserte sosial ulikhet. Det klareste uttrykk for mistrivsel i skolen kom med Nils Christies Hvis skolen ikke fantes (Christie 1971). Den svekkede tilliten til skolen som kompetansegivende instans i samfunnet førte til at erfaringslæring ble tillagt større vekt. Lokalsamfunnet kunne anvendes og trekkes frem som en samarbeidspartner for skolen. En forskningsgruppe i Universitetet i Tromsø utviklet et prosjekt i Lofoten som kom til å være en viktig referanse for skoleplanlegging. De ønsket å fremme en grunnskole med systematisk forankring i de lokale forholdene. Dette kan betraktes som en protest mot en skole som tok beslag på barndoms- og ungdomstiden og som ikke tok høyde for den kompetansen som elevene kom til skolen med. Dessuten ble skolen betraktet som en institusjon som utdannet elevene for et annet liv enn det som fantes i lokalsamfunnet. Prosjektet fikk bred omtale og bidro til en åpning i skoleloven for utplassering i arbeidslivet (Grankvist 2000: 215). En ny mønsterplan for grunnskolen ble laget i Den var både antiautoritær og samfunnskritisk og i tråd med tiden (Telhaug og Mediås 2003: 220). Formuleringene i planen 40

41 bar preg av de myke verdiene som ble satt i høysetet: trivsel, skaperglede, trygghetsfølelse, selvtillit, sinnets helse, harmonisk vekst, menneskelig kontakt osv. Det ble også lagt vekt på anvendelse av lokalt lærestoff. Læreren og den lokale skolen hadde mulighet for å velge temaer og metoder. Felles lærestoff og det nasjonale ble nedtonet. Både mønsterplanen av 1974 og dens erstatning i 1987 ble forstått som rammeplaner som skulle være retningsgivende og gi betydelig plass for lokal innflytelse Et eget initiativ for forandring Selv begynte jeg som biologilærer på slutten av 1970-tallet og opplevde at elevene mine hadde behov for den grunnleggende arbeidserfaringen i og med naturen som landbruk kan gi. Bilde 2. Vasking av grønnsaker på jordbruksturen i Sverige. Allerede på 1920-tallet var flere ukers praksisperiode i landbruk integrert i skoletida for byelevene i den første Steinerskolen (Waldorfschule) i Stuttgart.. På 1970-tallet var hagebruk og landbruk foreløpig lite utviklet som læringsarenaer i de norske Steinerskolene. Siden 1980 har 41

42 jeg arbeidet med å utvikle begge disse arenaene, og erfaringene fra dette arbeidet er brukt og videreutviklet i prosjektene Levande Skule og Gården som pedagogisk ressurs. En undersøkelse av mine tidligere elevers erfaring med 2 ukers økter på en gård i Sverige vil være en del av empirien i denne mastergradsoppgaven. Oppsummering tallet Samfunnet, landbruket og skolen ble preget av store endringer i den allmenne bevissthet på 1970-tallet. Enigheten om utdanning i årene etter krigen ble erstattet av spørsmål og kritikk. Resultatet ble reformerende planarbeid som ga grunnskolen en rammeplan med mulighet for å lære om lokale tradisjoner og næringsliv. Den nye bevisstheten om miljøet ga et oppsving i landbruket, og ungdommer strømmet til landbruksskolene for å få yrkesutdanning i landbruk og 1990-tallet og frem til i dag Forandringene i landbruket fra 1980-tallet frem til i dag videreførte ikke optimismen og satsingen som rådet på 1970-tallet. Presset om internasjonalisering og tilpassing til verdensmarkedet økte, og med Alstadheimutvalgets innstilling i 1990 ble målsettingen om lønnsmessig likestilling mellom bønder og industriarbeidere forlatt (Krogh m.fl. 1998). Subsidieringen av landbruket ble gradvis svekket, en svekkelse som har fortsatt fram til i dag. Rasjonaliseringen i landbruket har redusert antall bruk med 56 % i løpet av de siste 25 årene, og antall årsverk har blitt halvert (SBB, 2009). Nå er kun 2,3 % av den arbeidende befolkningen sysselsatt i landbruket. Samtidig bor i dag 80 % av befolkning i tettbygde strøk, 30 % flere enn etter krigen. Det er åpenbart hva dette betyr for elevers erfaring og forbindelse med landbruket. Så sent som på 1980-tallet arbeidet elever, også noen i Oslo, på gårder i potetferien på høsten. Fremdeles hadde mange elever nære slektninger på gårdsbruk og lærte om opprinnelsen til vårt daglige brød i feriene. Men avstanden var blitt stor for mange, og dette ville Norges Bondelag gjøre noe med. 42

43 2.9.1 Bondelaget og Den Grønne skolen I begynnelsen av 1980-tallet fikk et utvalg i Norsk Bondelag (NB) i oppgave å utvikle kontakten med grunnskolen (Årsmelding : 39). Bondelaget erkjentebehovet for å formidle kunnskap og verdier om landbruk og matproduksjon til elevene i en tid hvor barn og ungdommers egen erfaring var blitt sterkt redusert. Hovedsatsningen for prosjektet Skole og landbruk på 1980-tallet var å legge til rette for gårdsbesøk i grunnskolen med hjelp av veiledningshefter for både bonden og læreren (se for eksempel Årsmelding : 40 og : 35)). Materiellet var ment som en hjelp til forberedelse og etterarbeid på gårdsbesøk (Årsmelding : 35). Fra 1993 fikk skoleavdelingen et nytt navn, Den grønne skolen (DGS) og i årsmeldingen ble denne virksomheten betegnet som en informasjonsvirksomhet (Årsmelding : 45). Formålet med DGS er å gi barn og ungdom opplevelser, informasjon og kunnskap om landbruket i Norge ( Siden tilbudet ble etablert, har målsettingen vært å styrke og ivareta kontakten mellom det praktiske landbruket og skolen/elevene. Bondelaget ville legge til rette for at en bonde kan komme på besøk i klasserommet, eller klassen kan besøke bonden hjemme på gården. ( I DGS er det lagt vekt på utvikling og distribuering av skriftlig materiell til grunnskolen for å øke kunnskapene om landbruk og legge grunnlag for positive holdninger til matproduksjon. I denne mastergradsoppgaven skal jeg ta for meg en undersøkelse av den delen av DGS som er laget for ungdomstrinnet, Landbruksspillet. Landbruksspillet, som er utarbeidet av Bygdefolkets Studieforbund sin fylkesavdeling i Nord-Trøndelag i samarbeid med lokalavdelingen til NB og andre bidragsytere, er et tilbud til ungdomsskolene rettet mot 10 klasse. Lokallagene i NB organiserer spillet, som innebærer at lokale bønder deltar på skolen en hel dag for å gjennomføre opplegget. 43

44 2.9.2 Skolens utvikling i et raskt forandrende samfunn Både skolen, barn og ungdoms oppvekstvilkår har forandret seg mye i løpet av de siste 30 årene. I tråd med fraflyttingen og større enheter i landbruket, har det blitt færre og større skoler. Men sentraliseringen er bare en liten del av store forandringer i hverdagen for barn og ungdommer. Jeg skal likevel forsøke å nevne noen viktige trekk som legger rammene for dette arbeidet under følgende overskrifter: Enhetsskolens anseelse og institusjonalisering av barndommen Individuell tilpasning og detaljestyring Levande Skule og et svar på 90-tallets læreplan Kunnskapsskolen: Markedsstyring, effektivitet og kontroll Radikal kritikk av enhetsskolen Skolen og informasjonssamfunnet Skolen og læring om det bærekraftige samfunnet Enhetsskolens utvidelse og stilling i samfunnet På slutten av 1960-tallet var skolen et obligatorisk 9-årig løp for alle. Som en understreking av enheten i hele skolesystemet, fikk grunnskolen, videregående og voksenopplæring en felles generell læreplandel i 1993 som framhevet de viktige humanistiske og kulturelle målene for skolen. Den generelle delen av læreplanen slår fast at skolen har en allmenndannende oppgave. Hakk i hæl med innføring av den generelle del av læreplanen kom Reform 94 med omstrukturering av videregående utdanning. Antall grunnkurs ble redusert fra 110 til 13. Begrunnelsen tok utgangspunkt i behovet for å sikre alle en avsluttet utdanning. Målet var også å avslutte en elevvandring fra grunnkurs til grunnkurs på første videregående trinn. Uansett begrunnelsen har virkningen vært at de eldste elevene som ønsket seg mindre teori og mer håndfast læring måtte vente enda ett år for å kunne få en mer yrkesrettet undervisning. 44

45 Sammenslåingen av grunnkursene forutsatte at mye felles stoff av generell karakter skulle gjennomføres i 10. skoleår. Norge fikk en fellesskole som strakk seg over 12, snart 13 år. Siden har skolen på nytt blitt utvidet da obligatorisk alder for skolestart ble flyttet ned fra 7 til 6 år fra For de som begynte på skolen i 1997, ble den håndfaste yrkesutdanningen nå utsatt til det 11. skoleåret. Dette skapte mer plass i barnehagene. Det var blitt en viktig politisk kampsak å skape barnehageplasser for barn under 3 år. Fra 1980, da 17 % av barna mellom 0 og 6 år gikk i barnehagen, ligger tallene nå på 84 % av alle barn mellom 1 år og 6 år. Mens bare 4.4 % av barn under ett år går i barnehage, er antallet økt til 59 % av 1-åringene, 79 % av 2- åringene, 92 % av 3-åringene og 96 % av 5-åringene). Det er også interessant å merke seg at den største delen av barna i barnehagene er der mer enn 41 timer i uken (SSB, 2009). Dagens barn har en utstrakt institusjonell erfaring lenge før de begynner på skolen. Debatten om heldagsskolen har preget skolediskusjonene de siste årene. Fritidshjem for barn var opprinnelig en privat ordning fra 50- til 80-tallet, men ved slutten av 80-tallet ble den knyttet til skolen og gjort statlig. I 1990 hadde barn mellom 1. og 4. klasse tilgang til en privat fritidsordning. I dag er det pålagd kommunene å opprette plass til klassingene og elever med spesielle behov frem til 7. klasse. De fleste barn mellom 1. og 4. klasse følger skolenes fritidsordninger i dag. Tilbudet er av varierende kvalitet. Mens vi venter på heldagsskolen heter en artikkel på barneombudsnettsidene. Vi kan med stor sannsynlighet se frem til den neste utvidelsen av den obligatoriske enhetsskolen. På tross av skolens utvidelser og dens dominante rolle i samfunnet, har sosial utjevning ikke skjedd. Forskningsrapporter viser stor enighet om at skolen ikke reduserer, men reproduserer ulikheten i samfunnet (Illeris 1999, Solerød 2005: 124, siterer Hernes, 1974). Det kan skyldes at skolereformene har vært ensidig rettet mot den ytre utbyggingen av skoleverket. Skolen slik den fungerer nå, er ikke noe våpen mot klassestrukturen, men en del av dens forsvarsverk skriver Solerød (2005: 125). Tiller mener at de forfeilete likhetsidealene gjorde at likhet skulle ivaretas gjennom utvikling av mest mulig like skoler, uansett hvor skolen og elevene befant seg. 45

46 Dette satte fart i fraflyttingen fra bygdene. Byskolen på landet utdannet elevene vekk fra bygda. Den foreløpig siste spikeren i kisten på likhetsskolen ble rapportert av forskere i 2007: Lekser øker forskjeller mellom elevene fra forskjellige samfunnslag (Tvetene 2007). Dette funnet kan også anvendes som et argument for en videre utvidelse av skolen: Bare i heldagsskolen kan alle elever få en lik sjanse å lykkes med hjemmeleksene Individuell tilpasset undervisning og detaljestyring Erling Solerød skriver at loven om grunnskolen i 1969/75 framhevet et individualiseringssynspunkt. Et utvalg nedsatt i 1969 hadde sett på integreringen av elever som hittil hadde blitt sendt på spesialskoler. Fra 1975 ble ansvaret for integrering overført til de kommunale skolene. I Mønsterplanen 1987 var et kapittel viet til likeverdig og tilpasset opplæring. Dette følges opp videre i Læreplanverket av 1997 som definerer enhetskolen som likeverdig og tilpassa opplæring for alle i eit samordna skulesystem bygd på det same læreplanverket (L'97: 56). I Formålsparagrafen fra 1997 ble også retten til tilpasset undervisning så sterkt fremhevet at man kunne si at ethvert barn hadde rett til en skoledag som det trivdes med. I løpet av 1980-, og 2000-tallet har regjeringene vært i overveiende grad enige om skolens utvikling, mens partienes politiske profilering har understreket forskjellene (Telhaug 2005). Borgerlige regjeringer, først med Kåre Willoch fra 1981 og så med Kjell Magne Bondevik, la vekt på formidling av kunnskaper og ferdigheter som skolens hovedoppgave. Skolens, lærernes og elevenes vellykkethet skulle måles på grunnlaget av dette. Standardiserte nasjonale prøver med offentliggjøring og rangering av skolene ble innført av Kristin Clemet under den siste Bondevikregjeringen. Likevel har antakelig en Abeiderpartiregjering bidratt mest til utviklingen av et kontrollregime i skolen. I artikkelen Mistillitens sosiologi. Retorikk og reform i Hernes' utdanningspolitikk, av Tom Are Trippestad (2003), betegnes Hernes-perioden og Læreplanverket av 97 som et sterkt sentralstyrt system med begrensede friheter nedover i systemet (Trippestad 2003: 317). Hernes, som var statsråd i Kirke- og 46

47 Undervisningsdepartementet fra 1990 til 1995, innførte et kunnskapsregime med krav til den formelle strukturen og til hvilken kunnskap og hvilke ideer skolen skulle forvalte. Trippestad avslutter betraktningene ved å poengtere at den meget begrensete fritaksrett og stramme læreplan (L'97) har skapt store søknadsbunker om å få opprette egne skoler over hele landet. På Norges Landbrukshøgskole ga imidlertid den detaljstyrte læreplanen fra 1997 anledning til å utvikle et prosjekt for å styrke lærernes muligheter til å gjennomføre planen. I Læreplanverk 97 var elevenes manglende erfaringsgrunnlag for å kunne bidra til et bærekraftig samfunn blitt synliggjort. Elevene skulle lære å lage kompost og lære å kjenne de vanligste bærslag, fruktene og grønnsakene. De skulle bli kjent med hvordan mennesker lærte å dyrke jorden og bruke husdyr, plog, sal, vasshjul osv. Videre skulle de bli kjent med ressurser og næringer på heimstedet, gjøre seg kjent med hvordan produksjon og forbruk fører til forurensning av jord, vann og luft og bli kjent med endringene som skjer med naturen på grunn av måter mennesket bruker naturen på. Hvordan skulle lærerne klare dette i hverdagen i klasserommet? Levende Skule / Gården som pedagogisk ressurs På bakgrunn av kravene i L 97 og et ønske om å bidra til nye læringsmuligheter i skolen for å imøtekomme samfunnsendringene, ble prosjektet Levande Skule initiert på NLH (nå UMB) i I utgangspunkt sto spørsmålet, Hvordan kan vi bidra til å fostre håp, mot og evne i barn slik at de kan delta på en positiv måte i utforming av sitt nærmiljø? Ideen var å skape pedagogiske arenaer hvor et forpliktende, engasjert og kontinuerlig arbeid med naturen kunne finne sted for å gi elevene en opplevelse av tilhørighet og samarbeid. Det var enighet om at distansen til primærnæringen og mangel på erfaring i naturen gjør spørsmål omkring en bærekraftig utvikling svært abstrakte og vanskelige å gripe for elevene. Læringsarenaer for forpliktende samarbeid med naturen ble etablert i skolehager, skolegårder og i samarbeid mellom gårder og skoler i pilotprosjekter omkring i hele landet. Siden 2000 har kursene for gård-skolesamarbeid ( Gården som pedagogisk ressurs ) blitt regionalisert og fortsetter å gi en 47

48 ramme for utvikling av nye initiativer for forpliktende samarbeid mellom landbruk og skole. Et av pionerprosjektene, mellom Hegli gård og Nannestad Ungdomsskole, vil bli undersøkt i denne mastergradsoppgaven. Bilde 3. Kortreist mat høstes i elevhagen i Hegli (case 2) Kunnskapsskolen: Markedsstyring, effektivitet og kontroll Alt i 1979 ble kunnskapsnivået i norsk skole tatt opp i Stortinget. Hernes hadde allerede fremmet sine synspunkter. I en kronikk som han skrev i Dagbladet i 1986, Dessert med bakrusfare, fikk skolen nådeløs kritikk. Hernes mente at det trengtes mer trening, mer struktur, mer standardisering, mer arbeidsdisiplin og mer faglig konsentrasjon (Grankvist 2000: 230) Det var lite forskjell mellom høyre- og venstresiden i politikken når det gjaldt hvilken retning skolen burde gå, og mye tyder på at dette bildet fremdeles er gjeldende. Jeg ser nå bort i fra en del tautrekking mellom regjeringene på 1990-tallet. Hovedretningen i utdanningspolitikken forble uforandret. Jeg fokuserer i stedet på Kunnskapsløftet. Det siste 48

49 og regjerende læreplanverket ble utarbeidet av høyrepolitikeren Kristin Clemet, men innført under den rød-grønne regjeringen i Planen er av mindre omfang enn L 97 og gir betydelig metodefrihet, men bærer preg av innføringen av eksplisitte formuleringer av kompetansemål, som i hovedsak kan fortolkes som kunnskapsmål. Kunnskapsløftet forsterker i hovedtrekk et skoleverk som skal vurderes og testes. Testing og måling utføres ikke bare gjennom nasjonale prøver. PISA, som måler 15-åringers kompetanse hvert 3. år i lesing, matematikk og naturfag, er et internasjonalt prosjekt i regi av OECD (Organisation for economic cooperation and development). TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) er et annet internasjonalt forskningsprosjekt som måler 4. og 8. klasses nivå i matematikk og naturfag hvert fjerde år. Begge testene har bidratt til å befeste inntrykket av behov for en skole som griper back to basic, som har feilet i formidling av kunnskaper. Verken resultatene fra PISA eller TIMMS har plassert Norge på toppen internasjonalt. Dette ser ut til å være motivasjon for å utvikle klare styringsredskap for skolene i skrivende stund. Lærerne føler presset, skoleledere likedan, og vi må gå ut i fra at elevene også merker det Radikal kritikk av enhetsskolen Kritikken av skolen har kommet fra mange hold i denne perioden. I tillegg til den omtalte kritikken av skolens tradisjon for formidling av kunnskaper og av skolens forsterkning av de samfunnsmessige skillelinjer, kommer også kritikk av skolens isolasjon fra samfunnet og det virkelige liv, av mangel på mening og kontekstualisert læring, av økonomisk vektlegging av datautstyr i skolen og av manglende undervisning for en bærekraftig samfunnsutvikling. Jeg gir først en kort omtale av hver av disse kritikkene. Dernest tar jeg for meg et prosjekt som har iverksatt tiltak for å imøtekomme flere aspekter av denne kritikken. Sommeren 2008 ble Nils Christies Hvis skolen ikke fantes utkåret til en av de viktigste bøker i forrige århundre. Dette ansporet en ny debatt. Christies bok, som kom i 1971, satt 49

50 spørsmålstegn ved hovedmålsetningene for skolen i forhold til samfunnets behov. Christie undres på om skolen er en etterlevning etter fortidige behov for utdannelse og spør om skolen i dag er et oppholdssted, et fengsel, for barn som må plasseres mens foreldrene er på jobb. Videre reiser han spørsmålet om skolen er blitt et system for produksjon av sorterte og kvalitetsstemplede elever, en separatorskole for alle. Christie spør videre om grunnskolen er ekspertdefinert, som en ureflektert og tradisjonsbundet fagskole (Christie 1971: 77). Jeg siterer fra boken: Likevel fortsetter vi med en skole bygget på en modell som ble utviklet i landsbyen. Men landsbyen var et lukket samfunn. Det betydde samtidig at menneskene kunne sitt samfunn. De hadde oversikt, de levde i en helhet. Så åpnet sirkelen seg, ny informasjon trengte inn, det ble behov for nye former for formidling, skolen kom til. Men vårt samfunn er åpent til fortvilelse. Vi har kunnskap om alt, i bøker, i arkiv og på bånd. Det vi mangler, er oversikt, helhet, at sirkelen på ny skal få en lukning. Vi trenger et system som gjenskaper landsbysituasjonene før den fikk sin skole. Christie ga en velformulert argumentasjon for sine synspunkter og de spøtrsmålene som han reiser. Boken vekket debatt den gangen og gjør det ennå. Hans forslag for reform kan være like interessant i dag som i Tom og Rita Tiller ga i 2002 ut boken Den andre dagen - det nye læringsrommet, som har målbåret kritikk av skolen og stiller mange spørsmål til den kontekstløse læring som de opplever at skolen representerer. Tom Tiller sammenligner dagens skole med hans egen skolegang i en fattig skole som bare hadde plass til elevene annen hver dag. Han skildrer hvordan han opplevde å være et verdsatt og integrert medlem av lokalsamfunnet de dagene hvor skolen ikke hadde plass til ham og spør: Kan mangel på meningsdrivende kontekster være grunnen til at elevene går trøtt? Kan mangel på meningsrike og utforskbare kontekster være 50

51 grunnen til at de ikke tilegner seg kunnskaper? Boken viser til resultater fra flere undersøkelser som forsterker inntrykket av at skolen i økende grad oppleves som meningsløs etter innføring av L97 (L'97: 148). Dette samsvarer også med en brukerundersøkelse gjennomført av forskerne Thomas Nordahl og Mari-Anne Sørlie ved NOVA. Undersøkelse viser at 60 % av elevene føler at skolen er for ensformig og kjedelig (Nordahl og Sørlie 1998). Lignende kritikk kom fra nylig avdøde Mosse Jørgensen, nestor i norskskole og pioner i Forsøksgymnaset i Oslo. Hun tok del i lanseringen av Nyskolen i Oslo i 2004, og hevdet i Forum Ny Skole at dagens skole er foreldet: Alle blir stilt overfor de samme krav, alle skal stille samtidig på startstreken, uansett muligheter og evner. Hvis vi fortsetter sånn vil vi igjen og igjen måtte oppsummere det andre har sagt før meg, nemlig at det er i skolen ungene først møter nederlaget. ( Hun mente at vi er tilbake i tid hvor politikere roper om tester og pensumkrav, og at det vi trenger er en totalt reformert skole Skolen og informasjonssamfunnet Siden begynnelsen av 90-tallet har internett vært tilgjengelig for alle og er et selvfølgelig redskap for offentlige tjenester og forretningsverden. Når det gjelder norske barn og ungdommer, har dette bidratt til en omfattende endring i bruk av fritiden og redusert kontakt med utendørsmiljøer (Skår og Krogh 2009). Barns reduserte kontakt med natur er også dokumentert i flere andre vestlige land og har nylig blitt objekt for en folkebevegelse i USA - The Children and Nature Network.( Begrepet Videophilia er brukt for å beskrive hvordan virtuelle aktiviteter på skjermen overtar for direkte naturerfaring. Barn i vestlige land tilbringer mindre tid utendørs, og flere begrunner dette med barns økende tidsbruk i institusjonaliserte og virtuelle miljøer innendørs (Zaradic& Pergams 2007) Fra slutten av 1990-tallet er det mange skoler som har innført regelmessige utedager for å bøte på forandringene i barnas oppvekstvilkår. Det er hovedsakelig i småtrinnsklasser at utedager kan innpasses i skoleuka (Jordet 2007). Læringspress og nasjonale prøver bidrar til å skape 51

52 trange rammer i skolehverdagen som forhindrer iverksettelse av slike tiltak. Det har dessuten kommet kritikk om at det blir mye bål og pølser på utedagene, og at det i liten grad legges til rette for så vel faglig som ferdighetsorientert progresjon. Tiden på skolen må nyttes effektivt for å nå læringsmålene, og noen kritikere anser utedagene som fri tid som skolen ikke har råd til. Stramme budsjetter synes også å være en begrensende faktor, særlig for lærere i byskoler som ønsker å komme ut av klasserommet og fremme læring i nærmiljøet. Skolen har derimot prioritert opprustning av datautstyr i klasserommene. Få har satt spørsmål til skolenes satsing på datateknologi. Bergens Tidende undersøkte økonomisk ressursbruk knyttet til kjøp og vedlikehold av datautstyr i skolen (BT, ) og regnet ut at mer enn 3 milliarder kroner har blitt brukt til å utstyre klasserommene med datamaskiner og internettoppkoblinger i løpet av de siste 3 år. Innkjøp er bare en liten del av utgiftene. I næringslivet utgjør vedlikehold av systemene og reparasjoner 80 % av omkostningene ved innføring av datateknologi. Reportasjen påpeker også en mangel på forskning som dokumenterer forbedret læring gjennom bruk av datautstyr. Finland, som er en av vinnerne i PISA-undersøkelsene, er meget restriktive med bruk av PC i tilretteleggelse for elevenes læring Skolen og læring om det bærekraftige samfunnet Det er også rettet skarp kritikk mot skolen fra dem som arbeider for en skole som tar bærekraftig samfunnsutvikling på alvor. Kunnskapsløftet (L 06) har viet liten oppmerksomhet til dette temaet på tross av FNs 10 år for bærekraftig utdanning som begynte et år før lanseringen læreplanen. I artikkelen Kunnskap uten bærekraft skriver Camilla Schreiner (2006) om en grunnleggende mangel på politisk vilje for bærekraftig utvikling. På tross av vidtrekkende formuleringer i den gjeldende generelle læreplan fra 1993, finnes det nesten ingen konkrete mål i fagplanene som er knyttet til utvikling av et bærekraftig samfunn. Schreiner påpeker videre at forbindelsene mellom den generelle læreplanen og planene for hvert enkelt fag er så godt som ikke-eksisterende. Kunnskapsløftet kan forstås som en skolereform som svekker 52

53 miljøbevissthet i norsk skole i en tid hvor hensynet til miljøet og klodens fremtid burde danne kjernen i alle fag. Bilde Oppsummering: Skolehistorien og læring om vårt daglige brød Norsk skolehistorie er spennende og mangslungen. Dypdykket i litteraturen har gitt meg flere perspektiver på skolens form og innhold i dag. Jeg har forsøkt å trekke frem det som har relevans for barn og ungdommers læring om vårt eksistensgrunnlag i dag. Først vil jeg oppsummere historien i tre avsnitt før jeg kort besvarer spørsmålene jeg stilte innledningsvis. Skolen var fra begynnelsen av og er fremdeles i dag en institusjon der det som skal læres er pålagt av styrende makter (kirke- stat - marked), og ikke alltid betraktet som en velsignelse av elever og foreldre. Frem til i dag har skolen også ivaretatt samfunnsstrukturen med en utsilings- og rangeringsfunksjon. Samtidig er foreldrenes arbeidskraft frigjort ved å gi barn og 53

54 ungdom et sted å være, primært ut fra hensyn til økonomi og marked. Skolen har først og fremst vært en lærebokskole med forbilde i latinskolen. Dette forutsetter læring innenfor klasserommene ved pultene. Mens skolen tok seg av læring om det abstrakte og det geografisk fjerne, var erfaringslæring en selvfølgelig del av hverdagslivet hjemme og i lokalsamfunnet frem til slutten av 1960-tallet. Derfor ble skoleåret på landet bestemt av onnene (arbeidsoppgavene i landbruket som for eksempel potethøsting). I begynnelsen var det bare skole på vinterstid. Frem til tallet var det ikke høstferie, men potetferie hvor barn og ungdommer fremdeles deltok i matauk. Noe av erfaringslæringen som forsvant i hverdagen, ble tatt inn i skolen i fag som heimstadsfag, sløyd, forming og i dag i mat og helse. Disse fagene har alltid vært underordnet kunnskapsfagene og har samtidig lidd under manglende produktiv mening og kontekst. Skolens tidsmessige plass i barndom og ungdomsårene øker fremdeles. Samtidig har inneaktiviteter etter skoletid gjort drastiske innhugg i mulighetene til erfaring i naturen og lokalsamfunnet. Hovedinnsikten etter nesten 100 års reformpedagogisk tenkning er at erfaringslæring gjør elevene bedre i stand til å respondere på og skape endringer i forhold til endringene i samfunnet, men forskningen viser at reformpedagogikk først og fremst eksisterer på idéplanet i skoleplansverket fra 1939 til Verken erfaringspedagogikk, konfluent pedagogikk eller frihetspedagogikk har fått gjennomslag i klasserommet, heller ikke etter Fraværet av yrkespedagogikk i skolens historie, slik den er skrevet i dag, forsterker inntrykket av et relativt ensidig fokus på boklig læring på tross av en antydning av arbeidsskoleidealet i normalplanen På bakgrunn av denne historiegjennomgangen og oppsummeringen vil jeg kort besvare spørsmålene jeg stilte innledningsvis. Barna ble gradvis flyttet fra produktiv deltakelse i lokalsamfunnet fordi de som definerte skolepolitikken for det første mente at skolen tilbød kunnskap som var viktig for samfunnets vekst og utvikling, men også fordi denne kunnskapen ble oppfattet som viktig for elevens allmenndannelse. For det andre erstattet maskinene den 54

55 menneskelige arbeidskraft i primærnæringen etter andre verdenskrig, og da var ikke barnas arbeidskraft lenger oppfattet som nødvendig. Barna fikk etter hvert helt fri til å gå på skolen fordi de sannsynligvis ble oppfattet å være i veien for rasjonell og maskinell drift i primærnæringene. Læring om daglige gjøremål er i en viss, men begrenset grad trukket inn i dagens grunnskole, da fokuset i hovedsak er knyttet til læring av fagspesifikke kunnskaper. Norsk skolehistorie viser imidlertid pendelsvingninger mellom fokus på fagspesifikke kunnskaper og fokus på allmenndannelse og elevens egen utvikling. Erkjennelsen av at elevene distanserer seg fra utemiljø og praktiske virksomheter i hverdagslivet har de seinere åra ført til utvikling av alternative læringsarenaer, for eksempel uteskole og bruk av gården som pedagogisk ressurs. I løpet av få år er det etablert over 200 samarbeidsprosjekter mellom gårder og lokale grunnskoler, med spesiell tyngde i Nord-Trøndelag, Nordland og Troms. Norge er førende internasjonalt når det gjelder denne typen samarbeid. I den nyere skolehistorien er det vist til framveksten av slike prosjekter. Det er viktig å undersøke hvilken læring som skjer når gården brukes som læringsarena. Slike arenaer kan virke balanserende i forhold til vektleggingen av fagspesifikk kunnskapslæring i skolen for øvrig, men det er viktig at man ikke stopper opp med pølsegrillingen. Videre trenger samfunnet engasjerte unge med kompetanse, drivkraft og engasjement til å møte utfordringene med å skape en bærekraftig utvikling. De unge bruker det meste av sin tid i institusjoner knyttet til opplæring, i organiserte fritidsaktiviteter og foran ulike skjermer ellers i fritiden. Vi kan mene hva vi vil om de unges fritidsbruk, men vil i liten grad kunne påvirke denne. Vi kan imidlertid påvirke hva skoletiden brukes til. Dersom gården viser seg å være en læringsarena som har potensial til å fremme elevenes kunnskaper, vilje og handlingskraft til å skape et bedre samfunn, mener jeg vi kan gi støtte til prioritering av ressurser for å videreutvikle denne arenaen og gjøre den tilgjengelig for flere elever. I neste kapittel vil jeg drøfte det teoretiske grunnlaget for læring generelt, men med spesielt fokus på teorier knyttet til erfaringslæring. 55

56 The teacher is not in the school to impose certain ideas or to form certain habits in the child, but is there as a member of the community to select the influences which shall affect the child and to assist him in properly responding to these influences the discipline of the school should proceed from the life of the school as a whole and not directly from the teacher. John Dewey, My Creed, Article II - What the School Is,

57 3. Perspektiver på erfaringsbasert læring Jeg husker bare èn konkret læringssituasjon fra min barndoms skole. En dag i 3. eller 4. klasse skulle vi ta med et glass med tett lokk til skolen. På skolen fylte vi fløte opp i glassene våre. Hver elev ristet glasset sitt, og, undre over alle undre... det ble smør! Et mirakel! Hvem kunne gjette at det var slik smør ble til? Den dagen gikk jeg hjem med noe å fortelle. Hjemme forkynte jeg at fra denne dagen skulle vi bare kjøpe fløte og så skulle jeg stå for ristingen, dvs. kjerningen av smøret selv. Ikke snakk om å kjøpe margarin, nei. Her skulle det gjøres ordentlig, og oppgaven skulle være min! Hvorfor er kjerningen av smør den eneste konkrete læringen jeg husker fra barneskolen? Jeg har minner fra friminuttene, men kjerningen er så å si den eneste skolelærdommen jeg kan se for meg i tydelige bilder. Jeg tror det har å gjøre med å få tak i en flik av virkeligheten, om å få et plutselig og uventet innblikk i verdens store sammenhenger og oppleve seg selv som delaktig i verden. Oppveksten i en storby som Los Angeles var allerede den gangen ganske ugjennomskuelig, et komplekst og fragmentert virvar for et lite barn. Jeg fikk liten erfaring med opprinnelsen til alt som trengtes i hverdagen. Maten, som alle andre ting man trengte til daglig, kom fra et ukjent sted. Det man hadde til overs forsvant igjen med søppelbilen. Melken kom med melkemannen og var allerede da homogenisert og pasteurisert. Varmen om vinteren kom ut av de samme ventilene i veggen som blåste kald luft om sommeren. Rommene ble lyse ved å slå på en bryter. Hvordan skal et barn kunne forstå hvordan ting henger sammen? Men den dagen på skolen fikk jeg lov til å oppleve hvordan noe ble til og oppleve sammenhengen mellom en dagligdags vare og den prosessen som ligger bak. Og endatil, ikke som tilskuer, med som medskaper. I sin tur skapte dette for meg interesse, undring og et motiv for videre handling. I boka "Der kompetente Säugling" poengterer spedbarnforskeren Martin Dornes (1993) at ikke bare kroppsgleden og gleden over å leke, men også oppdagelsesgleden og følelsen av å kunne medvirke til og forstå meningsfulle sammenhenger i verden er viktig for motivasjon fra livets 57

58 begynnelse. Mange mennesker forteller om hvordan nøkkelopplevelser har påvirket deres veivalg. Trygve Sund, en av Norges mest profilerte økologiske bønder, har fortalt hvordan hans allergiske reaksjon da han fikk dusjen av sprøytemidlene han påførte nytteplantene i ansiktet var avgjørende for hans overgang til biodynamisk landbruk. En kvinne i min bekjentskapskrets fortalte om hvordan sykepleiernes omsorg og omtanke for hennes akutt syke barn på sykehuset førte til at yrket som dataingeniør ble lagt på hylla. Hun utdannet seg i stedet til sykepleier selv. "Å kunne medvirke til og forstå meningsfulle sammenhenger..," kan endre veivalg og vise et nytt veiskille i livet. Skoledagen da jeg "oppdaget" smøret ga meg en åpenbaring av oppdagelsesglede og en innsikt i en sammenheng. Det ga meg lyst til å handle og interesse for å lære. Det var en nøkkelopplevelse som har gitt meg et eget personlig perspektiv på læring og et ønske om å utvikle og dele slike læringssituasjoner med mine egne elever. I dette kapitlet skal jeg følge trådene fra min egen erfaring med læring og veve erfaringene sammen med andre perspektiver fra pedagogisk teori for å relatere dette til denne oppgavens tema - å få elever ut av klasserommet og inn i læring i naturen gjennom landbruk og matproduksjon. Etter en presentasjon av forskjellige modeller for læring, vil jeg sammenligne gården og klasserommet som læringsarenaer. Dernest vil jeg gå grundig gjennom ulike modeller for- og perspektiver på erfaringslæring. Ved slutten av kapittelet samles resonnementene i en teoretisk begrunnet modell for relasjonell erfaringslæring knyttet til mestring. 3.1 Forskjellige modeller for læring De siste tiårene har pedagogisk forskning og praksis i økende grad lagt vekt på undervisning som legges til rette for elevenes læring, den såkalte vekstmodellen (Hiim og Hippe 2001: 18). Modellen innebærer et positivt menneskesyn hvor eleven skal være aktiv og oppsøkende i læringsprosessen, mens lærerens rolle er mer avventende. Videre er likeverdig samhandling mellom lærer og elever og et samfunnskritisk perspektiv vektlagt i dialogiske og kritiske, pedagogiske modeller. I tillegg har yrkesfagene vært inspirert av mesterlære i modellen, der den kyndige yrkesutøver, mesteren, har demonstrert, instruert, veiledet og vurdert lærlingene 58

59 under læreprosess og yrkesutførelse (Ibid: 20-27). Modellene utfordrer på forskjellig måte formidlingsmodellen, som bygger på at en aktiv og styrende lærer skal gi eller formidle kunnskap (for eksempel gjennom tekstlesing og oppgaver) og elevene skal motta. Dette er en læringsmodell med en lang tradisjon i norsk skole (se kapittel 2). Fremdeles har formidlingsmodellen en sentral posisjon i den skolepolitiske debatten og undervisningspraksis, spesielt i ungdomsskolen og videregående skole. Det teoretiske grunnlaget kan spores tilbake til Herbarts vitenskapelige læreboksmetode for opplæring, og enda lengre tilbake til Latinskolens tradisjoner (se 2.4). Oppmerksomheten omkring lærerens rolle som klasseleder og kunnskapsformidler har økt igjen i samfunnsdebatten de siste årene på grunn av rapporter om uro og lavt læringstrykk i den norske skolen samt lave score i PISA-undersøkelsene. Formidlingsmodellen setter søkelyset på læreren som hovedansvarlig for elevens læring. Psykologen Ivar Bjørgen (1992) hevder at en slik modell basert på lærerkontroll kan føre til amputert læring da den ikke tar tilstrekkelig hensyn til elevenes interesse, vilje og mulighet til å lære ut fra egen motivasjon. Bjørgen mener at læring må forstås som en helhetlig prosess hvor både følelser, forståelse og handling inngår, noe som også vektlegges i konfluent pedagogikk (Grenstad 1986). Elementer i en helhetlig læring er blant annet å knytte læring til egne erfaringer, prøve ut, anvende i praksis og å arbeide realistisk, for livet. Konstruktivistisk læringsteori legger også vekt på egen aktivitet i konstruering av egen virkelighet. Erkjennelse er ikke en statisk størrelse, men noe under utvikling hos hvert individ. I Kunnskapsløftet er læreplanmålene formulert som kompetansemål som peker også mot en mer aktiv elevrolle, og hensikten er at elevene skal nå relevant kompetanse i de ulike skolefagene slik at de kan virke i samfunnet når skolegangen er avsluttet. Det vil alltid være en balanse mellom et læringsmiljø der læreren på den ene siden legger tydelige rammer for å hindre uro og kaos og på den annen side legger til rette for at elevene får utvikle seg etter sine iboende muligheter og indre drivkraft. Prosjektene med læring i landbruk, som denne oppgaven handler om, deler formålet at elevene får både bedre kunnskaper om og mer positive holdninger til landbruk. Men, kunnskap om opprinnelsen av "vårt daglige brød" er 59

60 kun èn side av en erfaringsbasert læring som kan ha mangfoldige virkninger i forhold til læring. For eksempel blir mestringsopplevelser knyttet til ferdigheter omtalt i denne oppgaven som en viktig del av elevenes læring på gårdene. Utvikling av positive holdninger forutsetter at tema og lærestoff kan berøre elevene og tenner deres motivasjon (se for eksempel Grenstad 1986, Illeris 1999: 69, 161). Derfor bør læringsmateriell og læringsmetoder både ta hensyn til elevenes motivasjon for å lære og gi mulighet til å organisere læringsmiljøet på en måte som gir ønskete læringseffekter. 3.2 Klasserommet og gården som læringsrom I planlegging, gjennomføring og vurdering av læringsøkter i klasserommet og på andre læringsarenaer påpeker Bjørndal og Liberg (1978) og seinere Hiim og Hippe (1993 og 2001), at tilretteleggelse for læring er en komplisert og sammensatt prosess, der flere faktorer bør sees i sammenheng. På basis av tysk forskning introduserte Bjørndal og Liberg den didaktiske relasjonsmodellen, en helhetlig og relasjonell modell der 6 utvalgte faktorer danner grunnlag for undervisningsplanlegging. Disse faktorene eller kategoriene er ifølge modellen de sentrale elementer i konstruerte læringssituasjoner (undervisning): elevenes læreforutsetninger, rammefaktorer, mål for økten, innholdet i opplegget, læreprosessen og vurdering (se Figur 1). Jeg vil fokusere her mest på rammefaktorer og læreprosessen, som sterkest skiller læringsrommet på skolen fra læringsrommet i det praktiske arbeidet på gården, mens læreforutsetninger, mål, innholdet og vurdering gis en kortere omtale. 60

61 Figur 1: Den didaktiske relasjonsmodell (etter Bjørndal og Liberg 1978) Rammefaktorer i klasserommet i relasjon til gården Betegnelsen "rammefaktorer" dekker forhold som gir både muligheter og begrensninger for en læringssituasjon (Hiim og Hippe 2001). Ut i fra spørsmålet "Hva trengs?" omfatter rammefaktorer rom, utstyr, læremidler, tid til disposisjon, lover og regler og lærerens holdning, verdisyn, faglige og pedagogisk bakgrunn og evne til å samarbeide. I min beskrivelse utvides begrepet til også å inkludere klassemiljøet, generelle rammevilkår for skolen og forventninger i samfunnet. Rammefaktorbegrepet er vidt og omfattende slik det brukes av Hiim og Hippe (2001). Hva er så de generelle rammefaktorer for vanlig klasseromslæring sammenlignet med rammefaktorer for læring på en gård? Klasserommet er et innendørs areal stort nok til elever. Elevene sitter på stoler ved pulter som ofte er ordnet i en retning, mot læreren og en tavle eller storskjerm. På barne- og 61

62 mellomtrinnet i grunnskolen er det de seinere år lagt stor vekt på gruppearbeid, men fremdeles er klasse- og grupperom på skolen den sentrale fysiske ramme om læringssituasjonene. Lærebøker er i praksis sentrale og styrende læremidler sammen med skriveutstyr som kan være papir og penn/blyant eller PC. En skoletime er vanligvis minutter. Timene er tilordnet forskjellige fag og forskjellige lærere som i praksis gjerne arbeider uavhengig av hverandres timer, selv om planlegging på tvers av fagene er regulert i ukentlige tverrfaglige teammøter. Prosjektarbeid, gruppearbeid og dialogundervisning, der læreren ofte stiller spørsmål til elevene, preger i økende grad læringssituasjonen i grunnskolen. Det legges til rette for elevaktivitet og elevmedvirkning, men med lærebøker, skolens bygninger og klasserom og fagdelte skoletimer som sentrale rammer. På tross av politiske erklæringer om å utvikle læringsarenaer utenfor skoleporten (se"soria Moria" om skole, 2005: 47, og kravet om tilpasset opplæring, foregår den overveiende del av opplæringen i den norske grunnskolen innenfor skolens porter og i klasserommene. Kunnskapsløftet åpner for større metodefrihet i oppnåelse av kompetansemål, men skoleeierens budsjettrammer kan begrense mulighetene i praksis. Gårdens læringsarenaer er knyttet til planteproduksjon og/eller husdyrhold og omfatter gårdens bygninger, innmark og utmark. Elevenes læringsoppgaver knyttes til deltakelse i gårdens produksjons- og foredlingsvirksomhet som foregår i driftsbygninger, og påinn- og utmark. I flere samarbeidsprosjekter mellom gård og skole er det i tillegg etablert egne lokaler for undervisning, enten i våningshus, i stabbur eller driftsbygninger eller i egne, nybygde lokaler. Lærere og eventuelt assistenter deltar ved siden av bonden og kårfolk som instruktører og veiledere i arbeids- og læringsoppgavene. I og med at gårdens virksomheter danner basis for opplæringen, får bonden og kårfolket sentrale roller i planlegging og veiledning og blir viktige rammefaktorer for de pedagogiske oppleggene. Elevene deltar i produksjonene på gården, for eksempel i fjøset eller stallen hvor utstyr til fôring og rengjøring er tilgjengelig, i hagen hvor hageredskapene står til disposisjon, eller i kjøkkenet hvor oppskriftene og grytene står klare. Læremidlene er de oppgavene som er påkrevd på gården i forhold til årstid, vær og produksjon. 62

63 Elevene har vanligvis loggbøker for å føre arbeidsbeskrivelser, men ellers er læremidlene og oppgaver noe som håndteres både ute og inne på gården. Øktene på gården følger prosjektmønster med læringsopplegg knyttet til avtalte dager eller perioder. Det arbeides hovedsaklig med konkrete oppgaver, ikke i avgrensete fagtimer. Hver oppgave har en begynnelse og en slutt, og det legges til rette for å fullføre oppgaven i løpet av arbeidsøkten. Arbeidet avbrytes av måltider og fellessamlinger. Forventet elevoppførsel er deltagelse i og samarbeid med oppgaver som har karakter av selvinnlysende nødvendighet. Forutsetningen for å være på gården er at arbeids- og læringsoppgavene finner sted der. Oppgavene er vanligvis av tverrfaglig karakter og kan relateres til flere fagområder, for eksempel biologi, kjemi, fysikk, samfunnsfag, historie, matematikk, osv Læreprosessen Beskrivelsen av læreprosessen begrenses her til noen konkrete spørsmål om læringens hva og hvordan uten en mer prinsipiell drøfting av læringsbegrepet. Hva slags prosesser finner sted i klasserommet i motsetning til på gården? Hva gjør elevene i klasserommet, hva gjør de på gården? Hva gjør læreren/bonden? Hvordan blir elevene motivert? Hva med samarbeid? En generalisering av læreprosessen i klasserommet gjør urett overfor den innovative læreren. Likevel viser forskningen en tydelig retning på klasseromsprosessen. Elevene er fremdeles i stor grad passiv mottagende, mens undervisningen i hovedsak er lærerstyrt (Kvale og Nielsen 1999: 32; Lie et al., 2008). Bearbeidelse av faget skjer hovedsakelig skriftlig, med varierende grad av muntlig bidrag. Forskningsarbeidet utført nylig i prosjektet "Pisa +: Lærings- og undervisningsstrategier i skolen" (Lie et al., 2008) viser at lærernes undervisning i hovedsak er knyttet til presentasjon av nytt stoff og i lite grad rettet mot å se stoffet i sammenheng med det som er undervist før. Mange lærere forsøker å legge til rette for forskjellige læringsstiler og tilpasser oppgavene til de enkelte. Likevel domineres skolearbeidet i større grad oppover i grunnskolen av kognitive oppgaver. På ungdomsskolen arbeider elevene noe mindre i grupper og læreprosessene knyttes i økende grad til individuelt arbeid med fokus på egen prestasjon 63

64 målt i karakterer. Prosjektarbeid er ofte basert på innhenting av informasjon og mindre på å gjøre egne konkrete erfaringer utenfor skolebygningen (Jordet 2007: 81, Rønning 2003). I de fleste fag er arbeidsprosessen deduktiv og analytisk, dvs. arbeidsprosessen går fra gitte generaliseringer/teorier til isolerte enkelhendelser, og er basert på indirekte erfaring gjennom lesestoff. Gården som læringsrom forutsetter aktiv deltagelse i praktisk arbeidsoppgaver. Læringen er styrt av eksistentielle behov - dyrene må fôres, plantene vannes, maten lages, osv, og gitte faktorer som årstidene og været. Elevene får skriftlige og/eller muntlig instruksjoner og demonstrasjoner ved begynnelsen av oppgavene. Bonden er en faglig autoritet i kraft av erfaring og dyktighet som leder og veileder utførelsen av arbeidsoppgavene. Veiledningen under utførelsen av arbeidsoppgavene skjer gjerne i kombinasjon mellom skulder-ved-skulder pedagogikk og stillasbygging (Vygotsky 2001). Bonden griper inn og veileder ved behov og gir elevene nye instruksjoner når de har mestret ett ferdighetstrinn og er klare for et nytt trinn på stillaset. Ellers jobber bonden med oppgaver på den aktuelle arenaen ved siden av elevene, men med oppmerksomhet på elevene. Læreprosessen er således kjennetegnet av at elevene får veiledning og respons direkte rettet mot sitt mestringsnivå, samtidig som bondens drivende arbeid blir modell for observasjon, imitasjon og identifikasjon (Bandura 1986). Elevenes bearbeidelse av oppgavene skjer gjennom bruk av kroppen og alle sansene. Elevene må omsette instruksjoner i egen handling og ferdighet. Nesten alle oppgaver gjøres i samarbeid med andre og oppgavene er ofte innbyrdes avhengig av hverandre. Arbeidsprosessen er hovedsakelig induktiv og syntetisk, dvs. fra erfaring til forståelse i en ramme hvor sammenhengene er av overordnet betydning. Den kan og bør danne grunnlag for refleksjoner og teoretisk drøfting i etterarbeid på skolen Læreforutsetninger, mål, innhold og vurdering De øvrige kategorier i den didaktiske relasjonsteori omtales samlet fordi denne generelle beskrivelsen av klasserom og gård som læringsrom ikke er fag- og oppgavespesifikk. Når det 64

65 gjelder læreforutsetninger i klasserommet, må lærerne selv kartlegge disse i forhold til deres fag og trinn. Generelt kan det sies at elever med sterkt utviklet matematisk-logisk og språklig intelligens har de beste læreforutsetninger i klasserommet (Gardner 1983). På gården gir variasjonen i læringsoppgaver muligheter for at flere typer intelligenser kan aktiveres, jfr Gardners begrep om multiple intelligenser. Elever som lærer bedre gjennom praktisk, estetisk og kinestetisk intelligens vil ha lettere for å lykkes med og finne mening i læringsoppgavene. Samtidig vil noen elever som en uvant med praktisk arbeid og som er engstelige for å skitne til hendene, måtte overvinne psykiske barrierer gjennom utførelse av oppgavene på gården. Målene i klasserommet er styrt av læreplaner som er faglig-politisk bestemt i fora fjernt fra det daglige arbeidet på skolen. Elevene kan ha vanskelig for å motiveres for mål som ligger relativt langt frem i form av tilgang til videre studier (se 3.6.2). På gården kan læringsmålene avledes av gårdens produksjon og de grunnleggende behov for å framskaffe matvarer. Målene fra arbeidsoppgavene på gården og målene i læreplanene for skoleverket kan samordnes, enten ved utvikling av spesifikke læringsoppgaver på gården eller ved å bruke erfaringene fra gården målrettet i etterarbeid på skolen. Innholdet i arbeids- og læringsoppgaver på gården har karakter av selvinnlysende nødvendighet. Det bør også nevnes at gården er en arena hvor begrepet "bærekraftig utvikling" kan få et konkret innhold i forhold til erfaring og innsikt i bruk av ressurser i primærproduksjon. Matproduksjon er et vesentlig fundament for et bærekraftig samfunn og samtidig en lett tilgjenglig virksomhet der eleven kan oppleve å bidra i en positiv retning. Vurdering i klasserommet skjer stort sett gjennom læreren, underveis i arbeidet på barneskolen og i ungdomsskolen i form av karaktersetting og eksamener. 4 Vurdering er primært knyttet til måloppnåele i undervisningen og er dermed begrenset av skolens fokus på kognitive ferdigheter. Elever med en annen tilgang til læring kan gradvis miste selvtilliten når de sammenligner seg med klassekammerater. På gården kan elevenes innsats vurderes av bonden/læreren, men utførelsen av oppgavene gir i seg selv en viktig tilbakemelding om 4 Beskrivende tilbakemeldinger og formativ vurdering med fortløpende tilbakemeldinger er på vei inn i ungdomsskolen, en bevegelse vekk fra vekten på slutt karakterene i skolen. (Engh, Dobson og Høihilder 2007) 65

66 kvaliteten og nivået av arbeidet. Spirer ikke frøene, så har de kanskje blitt sådd for dypt eller tørket ut. Glemmer man brødene i ovnen, så blir tilbakemeldningene fra andre elever høylytte. Lar man være å lukke døren til hønsehuset, kan reven gi en tydelig vurdering. Det kan være ønskelig og verdifullt at elevene får en formell vurdering av sin innsats og prestasjon på gården, men kriteriene vil likevel være lettere å knytte til det konkrete og det forståelige enn for de fleste læringsoppgaver i klasserommet. Holdninger som respekt for dyr, nøyaktighet i følging av oppskrifter eller forsiktig bruk av ressursene er vanligvis en følge av arbeidsprosessen og den følelsesmessige tilknytningen som oppstår gjennom førstehåndserfaring. Dette er i tråd med David Sobels påstand i boka "Beyond Ecophobia - Reclaiming the Heart in Nature Education": Man verner om noe man er glad i (Sobel 1996). I dag lærer mange barn mer om regnskogen og om truede dyr i Afrika enn om naturen utenfor skoleporten. Nærkontakt med naturen og engasjement gjennom egen erfaring er en utfordring for naturfaget som i stor grad har hatt en mer teoretisk tilnærming Oppsummering: Gården og klasserom som læringsarenaer Sammenligningen av klasserommet og gården som læringsarenaer viser svært forskjellige rammer for læring. Klasserommets atskilte sitte-/arbeidsplasser, tilkobling til informasjonskilder og -verktøy og relative ro og stillhet har kvaliteter som gjør det egnet som et sted for kognitiv/skriftlig bearbeidelse av erfaring og informasjon. Gården er en læringsarena med en bredde av erfaringsmuligheter og oppgaver som gir umiddelbare og direkte opplevelser, innlevelser og mening. I historisk perspektiv er det lett å forstå at klasserommet gjorde konsentrasjonen omkring læringsoppgavene lettere enn da skolen vandret fra gård til gård og holdt til i den eneste oppvarmete stuen i våningshuset mens mange andre aktiviteter pågikk i samme rom. Men den gangen kom elevene inn i skolestuen med sekken full av konkrete erfaringer fra det daglige livet, fra fysisk arbeid og fra lokalsamfunnet. Ideelt sett kunne de få muligheter på skolen til å 66

67 integrere dette i en kognitiv bearbeidelse og forståelse av verden. Deres selvbilde var heller ikke i like stor grad prisgitt prestasjoner begrenset til det kognitive feltet. I dag kan skolene oppleves som isolerte institusjoner med begrenset kontakt med samfunnet forøvrig hvor barna oppholder seg mesteparten av sin våkne tid. Barna kommer til skolen fulle av inntrykk, fra PCspill, DVD-filmer, Facebook, MSN og SMS, fra organiserte fritidsaktiviteter, fra samvær med venner, fra trafikken eller fra foreldrenes ofte hektiske liv. De har lite konkret erfaring fra bruk av egen kropp i fri omgang med næromgivelser og natur, eller fra utførelse av arbeidsoppgaver som erfares som nyttige for andre (Louv 2004; Skår og Krogh 2009). I dag er den direkte deltagelsen i arbeid som ligger til grunn for vårt daglige behov begrenset for barn og ungdommer flest. Selv om elevene har erfaringer med slike eller liknende oppgaver av praktisk art, fører økt teorifokus i de ulike skolefagene, til og med i kunst og håndverk, til at elevenes praktiske utenomskolske erfaringer blir mindre skolefaglig relevante. Når barrierene øker for å relatere skolefagene til elevenes utenomskolske erfaringer, er det fare for at mengden av kognitive abstraksjoner og generaliseringer på skolen oppleves som tørre, livsfjerne og irrelevante for mange av elevene. Livet er et annet sted. Den raske framveksten av gård/skole-samarbeid i Norge kan forstås som et målrettet tiltak for å gi elevene relevante, meningsbærende erfaringer som kan bearbeides i skolefagene. Det er en utbredt oppfatning blant både politikere, foreldre til elever og skolefolk at eksisterende læringsmiljø kan styrkes av at elevene får økt mulighet til å gjøre egne, praktiske erfaringer og økt tilgjengelighet til læringsarenaer utenfor skoleporten (Tiller 2007). I det følgende vil jeg drøfte erfaringslæring og utdype erfaringsbegrepet for å vise hvordan en erfaringsbasert modell for læring kan bidra til en forståelse av gården som læringsarena. I underkapittel 3.3 tar jeg for meg teoretikere som har preget utviklingen av de modeller som anvendes i erfaringslæring i dag, spesielt John Dewey og David Kolb. Ut fra en kritisk vurdering av Kolbs sirkelmodell for erfaringslæring utdyper jeg i kapittel 3.4 erfaringsbegrepet med basis i innsikter fra kroppsfenomenologi og nyere hjerneforskning. I kapittel 3.5 introduseres og drøftes begrepet mestring som det bevegende bindeledd mellom erfaring og 67

68 erkjennelse/læring. Dernest drøfter jeg i kapittel 3.6 betingelser for at mestring skal oppleves meningsfull og sammenhengende samt hvordan elevenes selvforståelse kan utvikles gjennom deltakelse i meningsbærende læreprosesser refleksjon i form av ettertanke. Reisen gjennom underkapittel 3.3 til 3.6 munner i 3.7, en revidert modell for erfaringslæring. Modellens hensikt er å synliggjøre og opplyse de særskilte muligheter for erkjennelse og læring som åpnes ved å anvende gården som læringsarena, men modellen kan også anvendes allment for erkjennelse og læring. 3.3 Erfaringsbasert læring Peter Jarvis, professor i utdanningssosiologi i England, skriver, "Livet dreier seg om menneskelig erfaring. Læring må begynne med erfaring." (Jarvis 1992 i Illeris 2000: 145). Mens mange vil slutte seg til denne innsikten i teorien, er omsetting i praktisk pedagogikk en utfordring. I dag har de fleste norske barn begrensede muligheter for erfaringslæring i hverdagen. Også i USA, hvor "Homeschooling" omfatter over 1 million barn, brukes i de fleste tilfellene et formelt pensum som ligner skolens. Den uformelle hverdagslæringen som barn og unge deltok i tidligere tider, forutsatte praktiske oppgaver som de fleste steder er forsvunnet i hverdagslivet. Hverdagslæringen var også så selvfølgelig at den ikke ble sett som grunnlag for formell læring. I det historiske tilbakeblikket på skolens utvikling ble læring bygd på direkte erfaring etterlyst av reformpedagogene allerede tidlig i forrige århundre. Innføring av sløyd, skolekjøkken og leirskole kan forstås som pedagogiske tiltak for å bringe erfaringer som hadde forsvunnet fra hverdagen tilbake til skolen. Det er likevel et spørsmål om ikke disse faglige tilbudene har vært ansett som noe "ekstra", som "krydder" for å lette på skolehverdagen, men ikke som en kilde for grunnleggende erfaring som læringen kunne bygge videre på. For å integrere virksomhetene i skolens liv mangler en helhetlig sammenheng hvor praktisk arbeid knyttes bevisst til meningsfull læring. Gården som en læringsarena er ett eksempel på hvordan grunnleggende erfaring med naturen, med 68

69 kroppen og praktisk arbeid og også med fellesskapsdannende samarbeid, kan supplere klasseromsaktiviteters fokus på kognitive læringskrav. Erfaringslæring, kjent i Skandinavia som "Den erfaringsbaserte læreprosessen", har fått et teoretisk grunnlagt gjennom arbeidet til forskere i mange land. David Kolb, en amerikansk professor i organisasjonspsykologi, betraktes som en av de viktigste teoretikere som har gitt erfaringsbasert læring et vitenskapelig fundament i nyere tid (Illeris 2000). Men Kolb baserte mye av sitt eget arbeid på tidligere forskning, bl.a. av John Dewey og Kurt Lewin. Derfor vil jeg begynne med Deweys pedagogisk arbeid og kort skissere Lewins bidrag før jeg kommer tilbake til David Kolb John Dewey og "Learning by Doing" På tross av at John Deweys skrifter om skole og læring går tilbake så tidlig som til slutten av 1800-tallet 5, er det ennå i dag vanskelig å drøfte erfaringslæring uten å ta utgangspunkt i Dewey. Kolb, som det ofte refereres til i dagens debatt om erfaringsbasert læring, anerkjenner Deweys perspektiver som et fundament for sin egen teoriutvikling (Kolb 1984). Modellen som Dewey beskrev for læringsprosessen, har vært retningsgivende for seinere tenkning omkring hvordan erfaringslæring, som en dialektisk prosess mellom erfaring og begreper, observasjoner og handling, inngår i en læringsspiral. Læringsspiralen gjør læring synlig som en fremadskridende prosess av stadig mer hensiktsmessige handlinger (se figur 2). Grunnlaget for modellen var Deweys egen personlig erfaring som lærer og skolegründer som jeg skal gi et kort innblikk i. 5 Se for eksempel "My pedagogic creed" (Dewey 1897). 69

70 Figur 2: Deweys modell for erfaringsbasert læring (fra Kolb 1984). Dewey arbeidet selv som lærer i en skole noen år rett etter studiene. Senere, mens han var professor ved Chicago University startet han, sammen med rektorer på Universitetet og sin hustru, som var lærerinne, "The Laboratory School". Skolen ble drevet fra 1896 til 1904 og hadde 140 elever da Dewey flyttet fra Chicago. Han praktiserte dermed det han skrev, at man ikke kan vite om en idè har livets rett før den har fått bryne seg mot praktiske realiteter (Aasen 2008: 151). Dewey skrev også flere bøker og artikler om pedagogikk og læring i løpet av et langt liv. Allerede for mer enn hundre år siden var han opptatt av hvordan vilkårene for oppdragelsen hadde skiftet fra før-moderne til moderne tid: Når samfunnet utvikles og moderniseres, skiller de unge og de voksne lag - i arbeidsliv, i annet samfunnsliv og med hensyn til hva som ellers opptar dem. De fleste arbeidsplasser og arbeidsoppgaver blir etter hvert både fjerne og utilgjengelige for barn. Læring gjennom direkte deltakelse i voksnes arbeidsliv blir dermed vanskelig eller umulig. Samvær med voksne og lek og læring gjennom etterligning av de voksne, utgjør derfor ikke lenger noe grunnlag for å føre nødvendig kunnskap videre. (Dewey i "Democracy" 1916, sitert av Aasen 2008: 153) 70

71 Dewey var derfor positiv til skolen og formell læring som nødvendig for overlevering av kulturen i det moderne samfunnet, men han arbeidet for en skole med allsidige gjøremål, meningsfylde og nær personkontakt mellom barna og lærerne. Dette sto i sterk motsetning til det han kunne iaktta av skolevirksomhet omkring seg. "Formal instruction, on the contrary, easily becomes remote and dead - abstract and bookish " (Dewey i "Democracy and Education, 1916: 7). Han så problematikken med skolen i sammenheng med en kulturarv fra den greske antikken og videreføring av tradisjonen i middelalderen. Skolen var forbeholdt og utviklet av eliten, som anså kroppsarbeid som noe mindreverdig. Dette førte i følge Dewey til at skolen var blitt så preget av skriftkultur og fagbegreper at den "tyner [elevene] til uvirksom taushet og tvinger så mange i kne" (sitert av Aasen 2008: 155). "Den autoritære og bokorienterte skolekulturen bryter etter Deweys mening også med barnets behov for å være aktiv, være sammen med andre, prøve ut ideer og finne ut av ting selv." (Aasen 2008: 156) Deweys skole, slik som den ble praktisert i "The Laboratory School", var fremfor alt en skole på barnas premisser. Ikke en "fri" skole hvor barn fikk frihet til å gjøre det som faller dem inn, slik mange har tolket denne skolen siden. Deweys skole var et lite samfunn i miniatyr hvor elevene fikk følelse av fellesskap, anledning til allsidig utvikling og læringsoppgaver som bar preg av sammenheng og kontinuitet med deres egne erfaringer. Dewey var opptatt av at "fag" var et produkt av en lang utvikling og en kunstig og abstrakt oppdeling av verden sett med barnas øyne (Aasen 2008: 164). Lærerne måtte knytte an til barnas egne erfaringer og slå en bro over til det som i skolen blir "fag". Allsidig utvikling inkluderte kunstnerisk aktivitet og i høyeste grad, praktisk arbeid. Dewey skisserte en skolebygning med verksteder og kjøkken som sto i tilknytning til praktiske oppgaver i omverdenen. I beretninger fra lærere i Deweys skole fortelles at de dro ut på ekskursjoner, dyrket en hage, laget mat, klær og utstyr. Han protesterte imot den oppfatning at teorifagene hadde en egenverdi, mens praktiske fag utelukkende hadde nytteverdi. Da, hevdet han, ville man overse yrkesfagenes betydning for menneskets selvfortolkning, det vi i dag betegner som identitet. 71

72 Deweys pedagogiske skrifter er rike på referanser til læring gjennom praktisk erfaring satt inn i et aktuelt samfunnsperspektiv. Han mente at mennesker opplever verden gjennom sansene og at den verden mennesker sanser er en virkelig verden som stadig er i forandring. Likevel anså Dewey ikke all erfaring som læringsfremmende. Det er en stor fejltagelse at gå ud fra, selv stiltiende, at det traditionelle klasseværelse ikke var et sted, hvor eleverne gjorde erfaringer.fejlen ligger ikke i fraværet af erfaringer, men i disses mangelfulde og forkerte karakter - forkert og mangelfuld set i henseende til muligheden for yderligere erfaring. (Dewey 1938, 1974: 40, 41) Dewey så behovet for en teori om erfaring for å gi et vitenskaplig grunnlag for en fornyet oppdragelse. Hans læringsteori var en beskrivelse av hvordan læring omsetter konkrete erfaringers impulser, følelser og lyst til meningsfull handling. Mennesker er både aktivt undersøkende, men også betraktende og reflekterende og vekselvirkningen fører til en læring uten ende (Aasen 2008: 150). Dette var da et grunnlag for Kolb som så en syklisk prosess i Deweys beskrivelse av læring som forente dialektisk motsatte prosesser som tenkning og handling, erfaring og begreper til en læring som resulterer i stadig mer bevisste forståelser og rettete handlinger. Men Kolb baserte sin læringsteori på arbeidet til flere teoretikere enn Dewey, noe jeg vil utdype i det følgende Lewins modell for aksjonsforskning og læring fra forsøk Kolb viser til Kurt Lewin som opphavsmann til den sykliske modellen for aksjons- og erfaringslæring. Modellen innarbeider feed-back prosesser og er opprinnelig hentet fra elektroteknologi. Likevel bør det understrekes at Dewey redegjorde for læringsspiralen før Lewin. 72

73 Lewin, en russisk/jødisk vitenskapsmann som emigrerte fra Tyskland til USA i mellomkrigstiden, var en av initiativtakerne til aksjonsforskning som forskningstradisjon. I utviklingen av min teoribygging omkring erfaringslæring vil jeg trekke fram Lewins perspektiv på erfaringens rolle i læreprosessen. Han fremhevet at den konkrete her og nå opplevelsen er grunnlaget for å teste gyldigheten av abstrakte begreper. Den personlige opplevelsen og erfaringen er det som gir abstrakte begreper liv og gir læring personlig betydning Erfaringslæring i Kolbs læringsteori Slik som nevnt tidligere har flere forskere har gitt vesentlig bidrag til utforming av teorien som er kjent i de skandinaviske språk som "Den erfaringsbaserte læreprosessen". Likevel vil jeg framheve David Kolbs arbeid fra 1984, "Experiential Learning - Experience as The Source of Learning and Development", som det mest sentrale i nyere tid (i Illeris 2000). Kolb trekker frem "experience", som på norsk oversettes med både opplevelse og erfaring, som det grunnleggende fundament for læring, og hevder at all vesentlig læring er erfaringsbasert. Kolb så en parallell mellom Deweys and Lewins perspektiver som ga et grunnlag for hans egen teori. Han la frem en modell for læringen som en syklisk prosess som beveget seg mellom dialektiske motpoler. I Kolbs modell begynner all læring med konkret "experience". Iakttakelser og observasjoner fra erfaringen blir reflektert og resulterer i forming av abstrakte, generaliserende begreper. Dette ligger til grunn for nye, konkrete erfaringer eller handling som har utgangspunkt i en ny og bearbeidet forståelse. Dermed blir konkret erfaring knyttet til abstrakte begreper og refleksjon til handling/eksperimentering i en syklisk fase. (se figur 3) Dialektiske størrelser blir integrert. 73

74 Figur 3: Kolbs modell for erfaringsbasert læring (Kolb 1984). Kolb (1984) oppsummerer karaktertrekkene i sin modell i noen få punkter: 1) Læring kan best forstås som en prosess, og ikke ut i fra dens resultater 2) Læring er en kontinuerlig prosess basert på erfaring 3) Læreprosessen krever løsning av konflikter mellom dialektisk motsatte måter å tilpasse seg verden 4) Læring er en holistisk tilpasningsprosess 5) Læring involverer utvekslinger mellom personen og omgivelsene 6) Læring er en erkjennelsesutviklende prosess Kolbs arbeid har ikke bare vært grunnlag for en ny forståelse av læring, den brukes som begrunnelse for mange alternative skoleretninger i løpet av de siste 30 år. Som Dewey påpekte er "experience" et nøkkelbegrep som også krever en utdyping for å forstå prosessen i Kolbs modell. 74

75 Kolbs erfaringsbaserte læringsteori inkluderer teorier til forskere i forskjellige arbeidsfelt. Hans modell for læring viser en syklisk prosess hvor erfaring blir reflektert og omdannet til begrepsmessig kunnskap som gir et grunnlag og en forståelse for nye erfaringer. Illeris (1999) savner i Kolbs teori en tydelig skille mellom erfaringslæring og all annen læring. Dewey påpeker at elevene også gjør og baserer seg på erfaringer i læring av abstrakte begreper i klasserommet. Han etterlyser et teoretisk grunnlag for å drøfte erfaringens karakter. Kolbs egen erfaringsbase kommer fra organisasjonspsykologi, ikke fra klasserommet og arbeid med barn. Etter min oppfatning blir også Kolbs modell best egnet for dette forskningsfeltet, rettet mot erfaringslæring blant voksne som arbeider i organisasjoner som er preget av målrettet virksomhet. På tross av at de seks punktene som oppsummerer Kolbs teori er brede og allmenngyldige for læringssituasjoner, er den sirkulære modellen, som ofte nyttes i formidling av og undervisning omkring erfaringslæring, primært rettet mot kognitiv læring. Dette fører etter min oppfatning til en uheldig reduksjon av bredden av muligheter for å lære gjennom erfaringer og til en innsnevring av erfaringslæringens karakter. Når vi retter oppmerksomheten mot barn og elever, er det nødvendig å forstå og anvende så vel nyanser som store spektre i erfaringer i tilretteleggelse for læring. Barn lærer, for eksempel, gjennom følelsesmessig engasjement, etterligning og fysisk aktivitet. Det er slike brede og dype erfaringer, som også Dewey etterlyste som teoretisk grunnlag, som jeg ønsker å belyse fra flere vinkler, først fra konfluent pedagogikk og videre fra fenomenologien og nyere hjerneforskning. Dernest vil jeg drøfte hvordan erfaringen bearbeides til erkjennelse og fører til læring. Begrepet mestring vil være sentralt i denne drøftingen. 3.4 Erfaringsbasert læring og gården som en arena for læring Et bidrag til erfaringspedagogikken ble lansert av den norske pedagogen Nils Magnar Grendstad på 1980-tallet med boka om konfluent pedagogikk, "Å lære er å oppdage" (Grenstad 1986). Den 75

76 konfluente pedagogikken er inspirert av gestaltteori og humanistisk psykologi og legger vekt på en undervisningsmetode hvor de følelsesmessige, intellektuelle og psykomotoriske aspekter integreres i møtet med verden. Det er hele bredden av inntrykk som er grunnlaget for å engasjere elevene i konfluent pedagogikk. Derfor står konkrete, sansemessige erfaringer sentralt i den prosessen som kalles "å oppdage". Å oppdage er i følge konfluent pedagogikk en prosess som er basert på egne erfaringer: Erfaring forutsetter et direkte møte med noe. Erfaring går langt ut over det å høre om, se på eller tenke over. Det direkte møte med noe har en ganske annen virkning på meg enn bare å høre om det samme. Møtet gir meg en opplevelse. Det vil vekke kroppsreaksjoner og følelser som jeg kanskje ikke ante ville komme så lenge jeg betraktet stoffet på avstand bare. Erfaring med stoffet innebærer noe helhetlig, direkte og nært. (Grenstad 1986: 136) I dag har vi bevissthet og kunnskap om at erfaring dannes i og gjennom kroppen. Siden Descartes har kroppen vært betraktet som prinsipielt atskilt fra bevisstheten. Det dualistiske verdensbildet ligger også innbygd i en skole som anser læring å være en prosess som i hovedsak foregår i sittende stilling med bøker og skrift som læremidler. I den neste delen av oppgaven vil jeg drøfte hvilken forståelse av kroppen som redskap og opprinnelse til erfaring som forefinnes i dag og hva forskning kan bidra med på dette feltet Fenomenologi og erfaring gjennom kroppen Den fenomenologiske forskningstradisjonen har gitt viktige tankemessige bidrag til å overkomme kropp-sinn dualismen og dessuten utviklet en annen forståelse av erfaring. Jeg ønsker derfor å presentere et kroppsfenomenologisk perspektiv på sammenhengen mellom vår oppfatning og hvordan vi erfarer verden. Dette perspektivet knyttes deretter opp til aktuell forskning som kaster ytterlige lys på læring fra erfaring. 76

77 Edmund Husserl, fenomenologiens far, erkjente den dype splittelsen som finnes mellom vår intellektuelle overbevisning og vår sanseerfaring. I vitenskapen var kun erfaring som kunne uttrykkes i kvantitative størrelser betraktet som pålitelig erfaring ("positivisme"). Husserl kalte dette for "matematiseringen av naturen" og dette preger også skolens faglig tilnærming til naturen (Dahlin 2001: 453). Tilegnelse av begreper, og ikke sanseerfaringer, er blitt skolens viktigste læringsmål. Mens Husserl forsøkte å stimulere ny interesse for sanseerfaringen ved å rette oppmerksomheten mot "saken selv", evnen til uhildet og uforutinntatt i å betrakte fenomenene, tok Maurice Merleau-Ponty (1962) utgangspunkt i den sansende kroppen som det handlende subjekt. Han utfordret med dette Descartes skille og todeling mellom bevissthet/utstrekning, tenkning/handling, sjel/kropp og subjekt/objekt (Lübcke 1982). Det er den sansende og bevegelige kroppens, og bare dens møte med verden som gir og kan gi materiale for tenkning og meningsdannelse. Jeg kan (gjennom kroppen) må i følge Merleau-Ponty nødvendigvis komme forut for tanke og refleksjon. Intensjonaliteten, poengtere Merleau-Ponty, er både før-bevisst og før-refleksiv (Østergaard 1988: 15). Descartes tese: Jeg tenker, derfor er jeg utfordres som bærende perspektiv i vestlig idéhistorie og vitenskapsforståelse. Når den primære tilgang til verden er å finne i sansemessig erfaring, er konsekvensen at "consciousness is in the first place not a matter of 'I think that' but of 'I can'" (Merleau-Ponty 1945/1962: 137). I Merleau-Pontys "Kroppens fenomenologi" blir også det sansbare konsekvent beskrevet i aktiv form: Det sansbare "påkaller meg" (Abram 2004: 63). Mening framstår som et resultat av at det sansende og formålsrettede kroppslige subjekt møter en verden i bevegelse. Denne meningen kan være gjenskapende og repeterende ut fra vaner, rutiner, tidligere erfaringer og forståelsesmåter. I følge Merleau-Ponty er mennesket alltid situert i en historisk, sosial, kulturell og fysisk strukturert sammenheng. Samtidig er mennesket som skapende vesen kjennetegnet av situert frihet ved sitt potensial for overskridende meningsdannelse (Crossley 2001: 136). Det er hva jeget, det kroppslige subjekt, gjennomlever som blir nøkkelen til å forstå og å utvide sin forståelse. Kroppen og læringsarenaen står i et gjensidig bevegelig og bevegende, kallende og påkallende forhold til hverandre (Sandven 2006: 4). 77

78 Martin Heidegger utviklet den fenomenologiske arven fra Husserl og utdypet sider ved forholdet mellom mennesket og fenomener som supplerer Merleau-Pontys kroppsfenomenologi. Heidegger mente det var umulig å betrakte et fenomen teorifritt og interesseløst, slik Husserl foreskrev i sin fenomenlogiske metode (Fløistad 1993). Mennesket møter fenomener med en forforståelse, og denne forforståelsen vil nødvendigvis prege menneskets interesse og (for) kunnskap om fenomenet. I følge Heidegger vekkes og utløses interessen i og gjennom brukende omgang med fenomenene. Mennesket skaper således mening ved å trå aktivt, handlende, inn i verden (Jackson 1989). Sosialantropologen Tom Ingold (2000) har anvendt Heideggers perspektiv i utformingen av begrepet taskscape som betegnelse for menneskers handlende hverdagslandskap. Med dette mener han at mennesket danner meningsbærende erfaringer i hverdagen på en bred måte gjennom sanser, ferdigheter og ved å leve sin historie i brukende omgang med omgivelsene. Fenomenologien fremhever at sanseerfaringer i en handlingsrik tilværelse danner grunnlaget for menneskets eksistens og meningsdannelse. Hvis sanseerfaringene og kroppen er det som gir oss tilgang til verden, er erfaringsbasert læring avhengig av varierte, sanserike og meningsbærende læringsarenaer hvor barn og unge kan gjøre egne erfaringer. Klasserommet gir en begrenset ramme for erfaring, spesielt i forhold til erfaring med naturen, praktisk arbeid og yrkesfaglige forbilder. Ved å ta inn andre yrkesgrupper i klasserommet, slik som skjer når bøndene kommer til skolen med Landbruksspillet, har man utvidet rammen for erfaring, men klasserommets vilkår legger store begrensning på erfaring gjennom kroppen og sansene. Lærerbonden i et av prosjektene som skal evalueres i denne oppgaven, fortalte hvordan hun gravde opp meitemark, plukket løv og blomster, stein og jord og tok dette med seg i klasserommet. En dag måtte hun stille seg spørsmålet om ikke læringsutbyttet hadde vært bedre hvis hun tok elevene med til gården sin og ikke biter av gården til elevene. Fra å ha vært passive tilskuere til isolerte fenomener tatt ut av sine sammenhenger, ble elevene 78

79 aktører på en arena hvor det manuelle arbeidet også krevde kroppslig deltagelse. Nyere forskning viser at arbeid med hendene kan være avgjørende for utviklingen av nervesystemet. I neste del forsøker jeg å gi innblikk i dette forskningsfeltet Fra hode til hånd, eller fra hånd til hode? På tross av populærvitenskaplige fremstillinger av hjernen som en computer som sender beskjeder til menneskets handlende lemmer samt en allmenn akseptert forståelse av evolusjonshistorie som grunnlag for hjernens utvikling, påpeker mange forskere at utviklingen tvert i mot skjer fra periferien, dvs. fra lemmene, til det sentrale nervesystem. 6 Hvis utviklingen av nervesystemet, både i forhold til evolusjon og i forhold til utvikling av hvert menneske, i hovedsak skjer gjennom motorikk og sansemotorisk bevegelse, bør dette ha konsekvenser for pedagogikken. Økt forståelse og innsikt i prosesser i hjernen har bidratt til forskningsbaserte avhandlinger og bøker om læring fra hjerneforskere (Bauer 2005, Hüther 2001; 2006, Sacks 1989, Spitzer 2007). Jeg kom først i kontakt med denne tradisjonen gjennom bøker av John Eccles (1994) og Oliver Sacks. Sacks sammenligner menneskets utforming av sitt eget nervesystem med kunstneren som modellerer frem et verk - av seg selv (Sacks 1989). I denne sammenheng vil jeg trekke frem arbeidet til to forskere som kaster lys over læring gjennom manuelle ferdigheter og kroppslig erfaring Wilson og forskning om håndens betydning for utforming av nervesystemet Frank R. Wilson, professor i neurologi ved Standford University, har studert håndens bevegelse i menneskets utvikling. I boka "The Hand" legger han vekt på håndens avgjørende innflytelse på læring. Hånden har tidligere vært viktig i læring, men Wilson hevder at betydningen av manuelle ferdigheter overses i dagens skole. Han hevder at vi i dag tar vekk kontakten med den fysiske verden når barn trer inn i skolen og forsøker å "helle" i dem alt de trenger å vite, altså en 6 Det er mulig at den allmenne oppfatning av evolusjon hvor hjernen er betraktet som motoren i utvikling har også bidratt til en holdning i pedagogikk at kognitiv prestasjon er det viktigste. 79

80 læring som "flaskepåfylling" (Imsen 2003: 50). I følge Wilson øves det vold mot barna ved å skille dem fra den konkrete fysiske verden i den alderen de trenger denne kontakten aller mest: "It's a world that you can't really quite get through the computer. You really get it better outside throwing snow balls and mud balls and playing with cats and animals and toys and making things up." (Wilson, 1998). Med dette bekrefter han det som fenomenologene har understreket - at hjernen ikke kan deles fra kroppen. Kunnskap er hele organismens atferd, og det er umulig å lære opp hjernen alene. Hånden er ifølge Wilsons forskning utløseren av kognitiv utvikling i hvert individ. Denne konklusjonen rehabiliterer manuelle, motorisk/kroppsmessige aktiviteter i barnehagen og skolen. Wilson er bekymret for at skolens nedprioritering av håndens arbeid, der aktiviteter som musikk, sløyd, håndarbeid osv. sløyfes eller får redusert timetall. "We have begun a huge educational experiment without knowing the consequences." (Wilson 1999: 43) På grunnlaget av sin forskning på hendenes betydning hevder han at mennesker lider når de blir atskilt fra en verden av objekter og redskaper. Noe så enkelt som hagearbeid eller sløyd kan bidra til å finne tilbake til mening med livet! Han refererer til en "eksplosjon" av interesse for fritidsaktivitet som har å gjøre med manuelt arbeid i USA. I London viste en utvalgsundersøkelse på slutten av 1990-tallet at 37 % av London-beboerne nylig hadde utført hagearbeid (Franklin 2002: 161). Wilson nevner utdanning av ingeniører som et utdanningsområde hvor mangler på håndtering av objekter i det tredimensjonale rom har skapt interesse for manuell læring. Resultatene fra av en fersk forskningsrapport om "hands-on" undervisning i fysikk på 8. klassetrinn, initiert av ingeniørutdanningen i USA, viser at elever som fikk samme undervisning mens de arbeidet med manuelle oppgaver (laging av vannrensningsapparater) hadde betraktelig bedre eksamensresultater enn de som fikk formidlet det samme mens de satt stille ved pultene (Dark et al. 2009). En engelsk undersøkelse av elever som ble testet på oppfatning og forståelse av volum og vekt (Piagets Conservation av Weights and Volumns), viste en betydelig svekkelse av kunnskapsnivå i forhold til tidligere. Dagens 11-åring har oppfattelse og forståelse 80

81 på nivå tilsvarende en 8/9-åring i Forskerne forklarer forskjellen med at barn mangler erfaring gjennom utelek i den virkelige verden, som i dag i økende grad er blitt erstattet av tidsbruk i den virtuelle verden (Shay et al. 2007, se også Skår og Krogh 2009). Undersøkelsen bekrefter det Wilson understreker at barn trenger erfaringer med håndtering av gjenstender i et tredimensjonalt rom. I forebyggende helsearbeid drøftes også årsakene til dårligere motoriske ferdigheter hos førskolebarn. Forklaringen kan ligge i det moderne samfunnet som setter snevrere rammer for spontan fysisk aktivitet hos barn. (Mæland 1999: 104) Gerald Hüther om hjerneforskning og dannelse av "metakompetanser" En annen hjerneforsker som har arbeidet med spørsmål omkring læring ut i fra dagens kunnskap om nervesystemet er Gerald Hüther, professor i neurobiologi ved Universitetet i Göttingen. Han tar utgangspunkt i nye metoder i hjerneforskning utviklet i løpet av de siste 10 årene som gir muligheter å iaktta hjernens aktivitet (magnetresonanstomografi). Hva har disse metodene vist som har relevans for erfaringsbasert læring? Gjennom iakttakelse av hjerneprosesser i levende mennesker, vet man i dag at hjernen er langt mer "plastisk", åpen, formbar og lærenem enn det man tidligere har trodd. Det har vært mulig å konstatere raske forandringer i hjernens struktur som resultat av menneskelig aktivitet og erfaring. Det best kjente eksemplet er ungdommers utvidelse av området i hjernebarken for tommeltotten gjennom mobilbruk (Hüther 2006). Hüther mener at observasjonen av endringer i hjernen dokumenterer det vi alltid har visst - at vi lærer best når vi blir konfrontert med problemer som må løses, helst i en sosial sammenheng. Hjernen er i følge Hüther først og fremst optimert for løsing av oppgaver, ikke læring av fakta. Han understreker betydningen av følelsesmessig engasjement for læring og nevner opplevbare mål, forståelse for hvorfor man skal anstrenge seg og mening i læring som blant de viktigste faktorer for læring (Hüther 2004: 69). Hüther nevner seks "metakompetanser" som trengs både for vellykket læring i skolen og livet for øvrig. Disse er: 1) strategisk kompetanse, 2) problemløsende kompetanse, 3) 81

82 handlingskompetanse, 4) motivasjon og konsentrasjonsevne, 5) innsikt og fleksibilitet, samt 6) frustrasjonstoleranse og impulskontroll (Hüther 2006). Disse kompetansene blir ervervet gjennom læreprosesser som bygger på erfaring. Hvor godt elevene lykkes i å tilegne seg disse kompetansene ligger dermed i hendene til dem som preger miljøet til barn og står i et følelsesmessig forhold til barna. Han understreker at disse kompetansene ikke lar seg måle med de tradisjonelle evalueringsmetoder som brukes i skolen. Individuell, personlig erfaring former nervesystemet. Dette nye paradigmet i hjerneforskningen utfordrer oppfatningen av at hjernen er genetisk determinert i faste strukturer. Forskningen tyder på at en fleksibel og bredspektret utvikling av nervesystemet er avhengig av miljøer som er optimert for erfaring (Hüther 2006). De erfaringer som både Wilson og Hüther etterlyser som nøkler for læring, krever læringsarenaer som samfunnet og familielivet i begrenset grad tilbyr barn i dag. Hvis motoriske ferdigheter og evner til handling og problemløsning danner det fysiologiske grunnlaget i nervesystemet for læring, og disse ferdighetene og evnene ikke er kultivert i hverdagen, så er det behov for andre læringsarenaer. Gården er en slik arena som kan kompensere for tapet av læring ved å tilføre et rikere erfaringstilbud i skolen. I tillegg til å dokumentere at hjernen er et plastisk organ som preges av våre fysiske ferdigheter og aktiviteter, har nyere hjerneforskning også påvist at nevroner i hjernen gir mennesket redskap til umiddelbar forståelse for og opplevelse av det som erfares. Før jeg drøfter refleksjon og bearbeidelse av erfaringer (den refleksive virkningen av erfaringer), er det viktig å drøfte konsekvensene av disse funksjonene i hjernen Speilnevroner, kroppens resonans og prerefleksiv læring På 80-tallet begynte et forskningsarbeid i Italia som skulle vise seg å ha betydning for hvordan vi forstår både evnen til å handle og evnen til empati. Giacomo Rizzolatti ledet et forskningsteam i Parma som undersøkte et område i hjernen av aper som knyttes til arm- og håndbevegelser. Ved en tilfeldighet iakttok en av forskerne, Vittorio Gallese, at de bevegelsene han gjorde under oppryddingen etter arbeidstiden utløste aktivitet i de samme nervoner som aktiveres under 82

83 handling, mens apen satt musestille og iakttok. Etter mye forskning kunne man påvise at slike reaksjoner ble utløst også av andre sanseinntrykk som hører til handlingen og delhandlinger. Det betyr at både iakttakelse, lyder og andre sansefornemmelser utløser hele handlingsprosessen i hjernen som om apen hadde handlet selv. Bauer betegner dette som simulering og sammenligner med opplæringen av flypiloter i flysimulator (Bauer 2005: 26). Vi simulerer internt det vi iakttar. Forståelse skjer spontant og ureflektert og går forut for bevissthetens refleksive bearbeidelse. Gjennom kjernespinntomografi som seinere er blitt utviklet, er apens impulser også iakttatt hos mennesker. Områder i hjernen hvor denne prosessen kan iakttas, har celler som blir betegnet som speilnevroner (Bauer 2005: 24). Den spontane forståelse og innlevelse gjennom speilnevroner har blitt betegnet som en prekognitiv virkning av sanseerfaring, men det er særdeles viktig å merke seg dokumentasjonen av at kognitive prosesser oppstår umiddelbart gjennom avfyringen av nevronene. Forsøkene til Rizzolatti viser at mennesket øyeblikkelig, uten å være seg bevisst sin refleksjon, har evnen til å trekke slutninger om en handlings forskjellige potensielle utfall og foreta valg, gjennom speilnevronene. Speilnevronene gir bevisstheten et fysisk redskap til å gjøre sprangvise og umiddelbare kognitive slutninger. Dette betyr at speilingen overskrider det prekognitive, i form av en førbevisst reaksjon. Derfor er betegnelsen prerefleksivitet, refleksjon som skjer uten bevisst overveielse, mest treffende for å beskrive utviklingen av forståelse forut for begrepsmessig refleksjon. Bildet av speiling i form av reflekterende aping gir således en feilaktig forståelse av disse nevronenes funksjon og potensial. Speilnevronene gir mennesket fysisk mulighet til å kunne skape umiddelbart; til øyeblikkelig innlevelse og kognitiv overskridelse. Speilområdene i hjernen er ifølge Bauer (2005) viktige for empati, selvbevissthet og språk. Dette gir oss et innblikk på cellenivå av det alle skuespillere vet: vi føler umiddelbart det vi ser i andres uttrykk! Dette skjer ikke gjennom en lang prosess av analogi slik som tidligere antatt. At dette likevel er nytt for vitenskapen, har å gjøre med Descartes og hele den vestlige vitenskapstradisjon, som henviser våre tanker til den subjektive og private sfæren. Merleau- Ponty formulerte dette uten kjennskap til eller innsikt i speilnevronenes funksjon når han sa 83

84 "Jeg lever i andres ansiktsuttrykk slik jeg føler de lever i mine". (sitert etter Iacoboni 2008: 259) Implikasjonene for læring er mange. Imitasjonslæring og etterligning er ikke en type læring som er begrenset til småbarnsalderen. Vi lærer også nye handlingsmuligheter av det vi iakttar. Bauer (2005) understreker at aktiviteten til speilnevronene blir drastisk nedsatt av angst og stress, noe som begrenser læringen. Han påpeker også den nære forbindelsen mellom områdene for motorikk og språk i hjernen. Bauer skriver: "Språket er ingen samling av abstrakte begreper og etiketter for objekter. Det har røttene i handlingene, eller handlingsmuligheter og den tilhørende sanseerfaring. Primære mål for språk er beskrivelse av hvordan levende aktører handler og samhandler og hva som føles ved dette." (Bauer 2005: 81: egen oversettelse) Dette kaster lys over erfaringene til flere lærere som har deltatt under gård-skolekursene. Lærerne forteller en rekke historier om elever som uttrykker seg lettere både muntlig og skriftlig under eller på bakgrunn av det praktiske arbeidet på gården. En av lærerne på kurset hadde mer enn 20 års erfaring fra grunnskolen med elever som strevet med lesing og skriving. Hun bestemte seg for å utvikle et eget tilbud for elever på sitt eget småbruk og har de seinere åra hatt sommerkurs med leirskolekarakter av en ukes varighet for denne elevgruppen (Haugland 2008). Elevene leker, men får også mestringsoppgaver spesielt knyttet til ridning på dagtid. Om kvelden skriver læreren ned hva de har gjort illustrert med fotografier fra dagen. Elevene får i oppgave å lese referatet neste dag. Opplegget har oppsiktsvekkende positive resultater, og de aller fleste elevene knekket lesekoden i løpet av uka på gården. I tillegg begynte noen elever å skrive egne referater. Mestring gjennom erfaring kan utløse annen mestring, jfr. kapittel 3.5. Også fra psykologisk forskning har oppmerksomheten blitt rettet mot det som kan kalles kroppens evne til umiddelbar resonans eller aktiv speiling av omverden. Den italienske forskeren Ruggieri har vist at mangel på bevegelsesmulighet hindrer persepsjon og forestilling (Ruggieri 1988). I noen eksperimenter var det mulig å påvise at forestilling av nære og fjerne 84

85 objekter er knyttet til øyebevegelser. Usynlige bevegelser av ansiktsmuskler kan også registreres når forsøkspersoner blir vist bilder av grimaser. I eksperimenter gjennomført av Rittelmeyer i forhold til sansning av skolebygninger i Tyskland har kroppslige reaksjoner på form og farge i bygninger påvirket puls, muskelspenning, hjertefrekvens og hudtemperatur i umiddelbar prekognitiv respons (Rittelmeyer 2002). Alt dette smelter sammen i synssansen og blir en ubevisst del av synsinntrykket. Gjennom synssansen sendes en nerveimpuls til hjernen. Dette forårsaker en impuls mot periferien hvor puls, muskeltone, gjennomstrømning av blodet osv forandres, og dette blir igjen registrert som for eksempel kaldt eller varmt. Det er den perifere delen av kroppen som fungerer som et resonanslegeme for opplevelseskvaliteter, som trekassen resonerer med fiolinstrengene. Rittelmeyer mener at det er først gjennom aktivisering av våre muskler, puls, balanse- og bevegelsessans, hørsel og andre sanser at følelser, deltagelse og engasjert iakttakelse blir til. Det ytre inntrykk forbindes med en indre fornemmelse i kroppen og samspillet gir oss opplevelsen. Nigel Thrift hevder at denne samspillseffekten utgjør en sjette sans hos mennesket som kalles kinestesi: "Several examples of this (body practices which constitute and value the present moment) are offered, beginning with the recognition of the sixth sense, kinaesthesia, an awareness of interactive sensual movement, a sort of combined wired-together sensual awareness of our body, different from one taken solely from an individual sense receptor." (Thrift sitert i Franklin, 2002: 191) Både oppdagelsen av de såkalte speilnevronene og en forståelse for sansning og kroppen som et resonanslegeme for iakttakelse har betydning for hvordan vi forstår erfaring som et grunnlag for læring. Oppdagelsene gir et fysiologisk grunnlag for fenomenologenes appell for å ta kroppen og sansning tilbake som vår primære tilgang til verden. Forskningen viser faktisk at kroppslige reaksjoner og imitasjoner går forut for bevisst refleksjon. Rittelmeyer bruker et eksempel med brennesle i en lærebok. Når brennesle blir presentert som en nitrogeninnholdig plante og mekanismen for forbrenning blir forklart, uten at planten blir vist som en romlig 85

86 konfigurert organisme i en miljømessig kontekst, så blir ikke sansene appellert til. Dette svekker muligheten for en virkelig synestetisk erkjennelse av planten. Når vi har så entydige belegg for en umiddelbar påvirkning og oppfatning gjennom sanseinntrykk, blir spørsmålet om utforming av læringsrommet eller læringslandskap enda viktigere. Rittelmeyer drøfter spørsmålet om hvilke erfaringer og hvilke settinger som har vært utløsende for at mennesker har funnet sin livsoppgave (Rittelmeyer 2006). Gjennom konkrete beretninger skildrer han hvordan øyeblikk med sanseerfaring blir til det "å ha sans for noe". Slike øyeblikk hvor mennesker blir berørt og blir tent i forhold til en interesse og veivalg videre i livet, er ofte knyttet til erfaringsarenaer med anledning til mangfoldige sanseopplevelser og levende forbilder. Vi kan ikke planlegge overskridende opplevelser som blir meningsskapende, men vi kan legge til rette for et rikere møte med verden enn det som ordinært rommes av klasserommet. Rittelmeyer avslutter sin betraktning om forbindelsen mellom "sans for" og sansning ved å si at sans for mening må kultiveres i skolen i en helhetlig utdanning som ikke er bare intellektuell og vitenskaplig orientert, men som også inkluderer kunstneriske, håndverksmessige, tekniske og etiske områder Erfaring og erfaringsbasert læringsmodeller: en oppsummering Erfaringsbaserte læringsmodeller tar utgangspunkt i kunnskap om erfaring. Alt kan sies å være erfaring, men som Dewey skrev, er det kvaliteten av erfaringen det kommer an på når det gjelder fremming av læring. Den forskningen som er blitt omtalt her viser at erfaringen skjer gjennom kroppen som det handlende subjekt. Kroppslige erfaringer danner grunnlaget for å ha noe å tenke med og tenke på. Dette innebærer at deltakelse i handling er et fundament for erfaringsdannelsen. Lesing, skriving, lytting og deltagelse i samtale er også handlinger, men de berører likevel et avgrenset felt av menneskets erfaringsmuligheter. Så vel konfluent pedagogikk som fenomenologi understreker at de menneskelige utviklings- og læringsmuligheter styrkes med økt bredde av erfaringsmuligheter gjennom kroppen og sanseapparatet på den ene side og økt mangfold i det som kommer det kroppslige subjekt i 86

87 møte på den annen side. Kvaliteten ved erfaringene er således avhengig av bredden og dybden i dannelsen av de relasjoner som ligger til grunn for de påfølgende erfaringer. Denne erkjennelsen vil bli bygget inn i modellen for erfaringslæring. I tillegg til betydning av fysisk handling og relasjoner for erfarings-basert læring, dokumenterer forskning om speilnevronene at kunnskapende erkjennelse foregår øyeblikkelig i selve handlingen. Erfaringen kan gi økt innsikt gjennom bevisst refleksjon, men erfaringen er i seg selv av kognitiv art. Dette innebærer at ytterligere fokus må settes på hvilken umiddelbar erkjennelse og læring som kan legges til rette for i under selve erfaringsakten. Drøftingen av erfaringsdannelsen kan sammenfattes i tre sentrale innsikter: Kroppslig deltakelse i erfaringsakten øker potensialet for at erfaringsdannelsen blir betydningsfull Utviklings- og læringsmuligheter øker jo flere sanser og ferdigheter som kan aktiveres i en erfaringsakt og jo større mangfold av erfaringsmuligheter som kommer det kroppslige subjekt i møte i erfaringsakten Kunnskapende erkjennelse foregår ofte øyeblikkelig i erfaringsakten Dewey levde i en tid som ennå ikke hadde tilgang til disse innsiktene om hvordan erfaring som tar i bruk alle sansene og kroppen danner et grunnlag for læring. Likevel baserte han mye av elevenes hverdag i "The Laboratory School" på praktiske og kunstneriske aktiviteter som tok hele menneske i bruk. Kolbs teori derimot sier lite om hva slags erfaring er avgjørende for en erfaringsbasert pedagogikk. Han fokuserer primært på læring gjennom bevisst refleksjon og begrepsdannelse. Generelt kan det konkluderes med at gården som læringsarena kan tilfredsstille de tre kulepunktene over, men det er både nødvendig å forstå hvordan erfaringer fører til læring og 87

88 å utdype hvilke betingelser som bør ligge til grunn for å oppnå størst mulig læringsutbytte av erfaring. I underkapittel 3.5 vil jeg drøfte begrepet mestring som det bevegelige og bevegende bindeledd mellom erfaring og erkjennende læring. 3.5 Mestring en sentral betingelse for at erfaringer skal utløse læring I Kolbs modell for erfaringslæring blir erfaringen reflektert, bearbeidet begrepsmessig og innlemmet som kunnskap for fremtidige handlinger i et videre skritt av læringsprosessen. En slik (bevisst) bearbeidelse bygger på en viss distansering til erfaringen. Det er avstanden som gjør refleksjon og begrepsdannelse mulig. Modellen til Kolb omhandler derfor de bevisste kognitive prosessene og favner ikke erfaringens umiddelbare virkning og hele paletten av menneskets følelser og motivasjoner som taes i bruk i erfaringens øyeblikk. I det følgende vil jeg ta for meg begrepet mestring og begrunne hvordan mestring kan tjene som et bro mellom erkjennelsen i og gjennom erfaringen og påfølgende refleksjon Mestringens mangfoldige muligheter Mestring er et ord som opprinnelig var knyttet til en annen utdannelsestradisjon enn skolen. Mens jeg skriver dette kommer ordet mestring stadig med røde streker. Ordet er ennå ikke kommet på plass i dataprogrammet siden det ble overført fra tradisjon i mesterlære til vanlig hverdagsbruk. Likevel er det blitt et nøkkelord i mange forskjellige felt i dag som det kan være verd å se på i et forsøk på å avklare ordets betydning før jeg knytter an til den historiske tråden i utdannelsestradisjoner. 88

89 Mestring er et begrep som brukes spesielt i helsevesenet. Der betegner det evnen å leve med funksjonshemning eller kronisk sykdom 7. Her brukes ordet som en oversettelse av det engelske begrepet "coping" - å klare seg i en vanskelig hverdag. Begrepet coping er i helsefagene ofte knyttet til håndtering av stress med utgangspunkt i Lazarus (1984) sin stressteori. I deler av norsk psykiatri og hjelpeapparat er begrepet mestring gitt en mer overordnet betydning basert på det engelske ordet mastery. Mestring knyttes til pågangsmot, egenverd og motstandskraft, empati og medansvar i forhold til barn med spesielle behov (Sommerschild 1998). Mestring som mulighet er uttrykk for den fortrøstningsfulle ide at det til enhver person og situasjon er knyttet egne sett av mestringspotensialer, og at denne ide i seg selv er nøkkelen som låser opp for disse muligheter. (Sommerschild 1998: 22) Innen topp-idrett og ledertrening har "mestring" blitt brukt i betydning "topp-prestasjon" eller for en "vinnerkultur". Vi finner også ordet brukt i arbeid med innvandrere. Odd Erik Germundsson (2006) drøfter ordets bruk, spesielt i forhold til innvandrerbarn. Han er i likhet med Sommerschild kritisk til bruk av begrepet mestring som et flinkhetsideal og relaterer mestring til arbeidet av Aaron Antonovsky, Vygotsky, m.fl. som jeg skal komme tilbake til. I dagens skoledebatt har jeg funnet ordet i forbindelse med dataopplæring, men også som betegnelse for forbedring av faglige prestasjoner, som for eksempel mestring av matematikkoppgaver. Mangel på mestringsopplevelser i skolen har vært fokusert spesielt i forhold til den tredjedelen av landets ungdommer som ikke fullfører en videregående utdannelse. Det mangfoldige bruk av ordet mestring kan virke forvirrende. Ordet har blitt anvendt med forskjellige betydninger, fra håndtering av noe vanskelig til veien til å bli en "ener". Derfor kan være viktig å gå tilbake til ordets opprinnelige betydning, som samsvarer med det 7 Se for eksempel, 89

90 engelske ordet mastery, for å få et perspektiv på hva det vil si å mestre oppgaver i et erkjennelses- og læringsperspektiv, eller hva det vil si å mangle mestringsopplevelser. I denne sammenheng knyttes mestring til det å kunne håndtere og løse en arbeidsoppgave. I mestringen skjer således to samtidige prosesser. For det første erkjenner den mestrende sin mestring. Dette vil prege så vel den mestrendes selvbilde som selvforståelse i forhold til de oppgaverelevante sammenhenger. For det andre viser mestringen seg gjennom resultatet av den utførte arbeidsoppgaven. Mestringen får et konkret uttrykk i produktet eller tjenesten som er skapt gjennom utførelsen av arbeidsoppgaven. Mestringen synliggjør resultatet for omgivelsene og dokumenterer at den mestrende har tilegnet seg den nødvendige kompetanse for å utføre arbeidsoppgaven. I det følgende vil jeg presentere noen vesentlige trekk ved mestring som en tradisjon for mesterlæring, læring med utgangspunkt i praksis under veiledning av kompetent utøver. Dernest vil jeg trekke inn relevante teorier fra psykologi og pedagogikk, som kan utdype forståelsen av de to prosessene ved mestring som er nevnt ovenfor Et historisk perspektiv Den historiske gjennomgangen av skolens utvikling i Norge viste at allmennutdanningen har utviklet seg med utgangspunkt i mønsteret ved Latinskolen i middelalderen. Mens svært få fikk en skolastisk opplæring i middelalderen, foregikk opplæring for de fleste i praktiske arbeidssituasjoner og i hverdagen hjemme. Mesterlæring for håndtverkerne, hvor mesteren, lærlingene og svennene arbeidet sammen i produksjonsverksteder, var den mest strukturerte formen for formalsiert læring, mens læring fra far til sønn og fra mor til datter i det daglige livet på gården var den mest vanlige form ikke-formalisert læring. Å mestre sitt fag som håndverker var en lang utdannelsesvei som ble kronet med tittelen mester. En mester behersket faget sitt, men fikk også ansvar for videreformidling til den neste generasjon av håndtverkere. Mestring av de daglige oppgavene på gården og i hjemmene var 90

91 en ukronet form for erfaringslæring som i alle tider har dannet grunnlaget for et livskraftig samfunn Mestring som læring i yrkesutdannelser og i hverdagen - mellom implisitt og eksplisitt læring Den uformaliserte læringen gjennom daglig arbeid og hverdagshandlinger er fremdeles lite bevisstgjort og anerkjent som et grunnlag for læring i skolen. I dag ansees læring for det meste å være et produkt av undervisning. Dette gjelder også for yrkesskoleelever, den gruppen som er hardest rammet av frafall i videregående skole (50% som ikke fullfører). Kvale og Nielsen (1999) gjengir en del av en forskningssamtale med en yrkesskoleelev som forteller om fritidsaktivitet med å reparere ting, men han sier han gjør det ikke for å lære, men fordi det er "kult". Læring er med andre ord noe man gjør på skolen eller når man setter seg ned med en bok. Historien over belyser skillet mellom eksplisitt og implisitt eller taus læring. I skolehverdagen rettes oppmerksomheten ofte mot eksplisitt læring. Den er formalisert og mulig å kommunisere i ord og begreper. Taus eller implisitt læring er derimot ervervet gjennom personlig erfaring, den er ikke alltid lett å sette ord på og å formalisere. Implisitt læring vises gjennom handling (Polanyi 1969/2000). Den er ofte tatt for gitt og hører til grunnleggende antagelser. Tekniske ferdigheter som ligger "i hendene" er en typisk form for taus kunnskap som "læres" bort gjennom observasjon, imitasjon og sosialisering, men også bedømmelser i hverdagen som skjer "automatisk" hører hjemme her. Man bedømmer for eksempel avstanden mellom seg selv og et objekt i bevegelse umiddelbart og uten bevisst refleksjon. Begrepsparet implisitt og eksplitt læring uttrykker to poler, der implisitt læring primært er knyttet til hverdagsliv og tradisjonelle yrkesutdannelse, hvor mesterlæringstradisjonen har en plass. I grunnskole og allmennutdanning har implisitt læring hittil kun i liten grad blitt betraktet som en alternativ forståelsesramme for læring. Læringsprinsippet i den 91

92 skolastiske/akademiske tradisjonen er primært deduktivt, fra teori til praksis. Anvendes det motsatte prinsippet, fra praksis til teori, baseres erfaringen ofte på konstruerte og fiktive praksiseksempler som grunnlag for teoretiske slutninger. Induktive læringsprosesser basert på reelle, konkrete og opplevd gyldige hverdagserfaringer er sjeldne. Likevel har mesterlæring fått fornyet interesse i de senere årene, muligens som en reaksjon mot abstraksjonsnivå i skolen og i forbindelse med en økt interesse for erfaringsbasert læring (Kvale og Nielsen 1999). Hva kan mesterlæring og mestring bidra med i forståelse av læring utenfor klasserommet i praktisk aktivitet? I det følgende vil jeg først ta for meg hva som kjennetegner mestring som en individuell prosess og dernest drøfte hvordan mestringspotensialet kan utvides ved å legge til rette for sosiale læringsprosesser Mestring som individuell prosess mellom kyndighet og utfordring Mesterlæring er læring gjennom gjøring som gir opplevelsen av mestring. Prosjektarbeid kan romme noe av prinsippene i mesterlæring, hvis det inkluderer konkrete handlinger og ikke begrenses til innsamling av informasjon. Prosjektarbeid har et element av valg for elevene. De har, i hvert fall teoretisk, muligheten til å velge noe de allerede føler seg forbundet med. Dette åpner for interesse eller opplevelsen av å være "påkallet" til læringsoppgaven ut fra elevens individuelle bakgrunn og situasjon. Så følger prosessen i arbeidet - erfaringen som utvikler mestring. Forutsetningen for arbeidsprosesser som gir opplevelse av mestring er en rettet oppmerksomhet. Når oppmerksomhet styrer arbeidsprosessen, justeres handlingen gjennom de umiddelbare tilbakemeldinger som kommer fra kroppens møte med arbeidsoppgaven. Jo større erfaring og kyndighet, desto mer er læringen implisitt og integrert i erfaringen. Lykkes en elev i mestring av en praktisk arbeidsoppgave, får eleven en umiddelbar tilbakemelding 92

93 fra både saken selv, dvs. det blivende resultatet, og fra en følelse som har blitt betegnet som "flow" (Czikszentmihalyi 1990 og 1998). "Flow" eller flyt er ord brukt for å beskrive en situasjon hvor en høy grad av kyndighet og et høyt nivå på utfordring er til stede i utførelse av en oppgave (se figur 4) Undersøkelser av forskeren Milhalyi Csikszentmihalyi (1990 og 1998) viser at apati inntrer når nivået til både kyndighet og utfordring er svært lav (for eksempel med en såkalt kronisk skoletaper). Kjedsomhet og avslapning oppleves hvor kyndigheten er større enn utfordringen (for eksempel såkalte "begavete" elever), uro og angst hvor utfordring overgår kyndigheten (en skolevegrer eller nesten alle i en eksamenssituasjon). Når det er åpenbart at utfordringen overgår utøverens kyndighet, er det stor sannsynlighet for feiling, at utøveren ikke makter å utføre oppgaven på tilfredsstillende måte. Utførelsen av en handling i form av en oppgave som fører til et resultat, vil alltid spenne mellom mestring og feiling. I forhold til erkjennelse og læring er det en utfordring dersom en elev er kommet inn i et mønster av apati, angst og uro gjennom gjentatte opplevelser av å feile. Eleven kan ha dannet en motstandsmur mot læring i tilrettelagte situasjoner (for eksempel såkalte ekstratimer i fag eleven har vansker med) som hindrer oppbygging av et positivt selvbilde. Figur 4: Flytdiagram (Csikszentmihalyi 1990 og 1998). 93

94 I de situasjoner hvor både kyndighets- og utfordringsnivåer er høye, kan den handlende komme inn i en tilstand av flyt hvor tiden blir glemt, hvor konsentrasjon utelukker distraherende problemer og hvor tvil og usikkerhet forsvinner. Dette er muligens en beskrivelse av mestring på et høyt nivå, men de fleste kjenner slike situasjoner om det er på skitur, i korsang eller i arbeid. Erfaringen av flyt gir individet en opplevelse av mestring som kan motivere for læring i situasjoner hvor utfordringene ellers ville vært opplevd å være for store Mestring og utvikling av intuitiv ekspertise Brødrene Dreyfus (Dreyfus og Dreyfus 1991 og 2007) utviklet en modell for trinnvis mestring som ytterligere kan supplere bildet av virkningen på et individuelt nivå. Deres 5-trinnsmodell for læring skildrer en prosess hvor en nybegynner gradvis utvikler kompetanse gjennom egne erfaringer og modell-læring fra en mester til å bli en mester selv. Det er viktig å påpeke at bevegelsen fra læringstrinn til læringstrinn ikke skjer friksjonsfritt. For å bevege seg fra et trinn til det neste kreves overvinnelse av motstand. Økt mestringsnivå fordrer ofte evne til å tåle monoton gjentakelse og terping av grunnleggende ferdigheter, til å kunne gjennomføre en arbeidsoppgave som strekker seg over tid og tålmodighet til å kunne vente til de viktige læringsmomenter avsløres i utførelse av oppgaven. Når motstanden er overvunnet nås etter hvert det høyeste trinn i læringsmodellen, intuitiv ekspertise, der kroppen reagerer umiddelbart på situasjonenes krav. Brødrene Dreyfus siterer Merleau-Ponty, som betegner hverdagens kompetente mestring som en jevn aktivitetsstrøm i reaksjon på vår fornemmelse av situasjonen (Dreyfus og Dreyfus 1999: 52). En som handler med ekspertise vil ofte befinne seg i tilstand av flyt og kunne ta intuitive valg uten refleksjon i ett med oppgaven. Avgjørende for å komme dit er anledning til å tilegne seg erfaring gjennom å imitere en som er mester. Speiling eller refleksjon av mesterens måte å 94

95 arbeide innlemmes i kroppen og reaksjonsevne til den lærende. På det høyeste trinn i Dreyfus og Dreyfus' modell står mesteren som overskrider grensen til ekspertise gjennom kreative sprang på grunnlaget av intuisjonen. Dreyfus-brødrene offentliggjorde sin læringsteori i 1986, 15 år før forskningen omkring speilnevroner ble allment kjent. Deres læringsteori baseres på at innlæring av grunnleggende, kognitive prinsipper danner forutsetningen for dannelse av intuitiv ekspertise på de høyeste læringstrinn. I nyere forskning imøtegås denne påstanden, og det hevdes at erkjennelse og læring ikke er forutsatt av mentale representasjoner (Gallagher 2008). Ut fra denne slutningen bør likevel ikke refleksjonens unike og uvurderlige verdi i forhold til menneskelig erkjennelse og læring nedtones. Poenget er at mennesket kan lære intuitivt gjennom å observere en mester. I mange situasjoner vil kognitive innspill i form av instruksjoner som forklarer oppgavens oppbygning og formål bidra til å motivere elevene og fokusere deres oppmerksomhet, men i tilegnelsen av ferdigheter som gir nødvendig kompetanse for å utføre en oppgave, har ofte etterligning av en annen som mestrer i en arbeidssituasjon stor og ofte større læringseffekt sammenliknet med alternative læringssituasjoner. Med dette resonnementet kommer vi inn på et sentralt aspekt ved mestring; hvordan forholdet til andre mennesker påvirker mestring og gir mestringen innhold og mening Mestring i en sosial ramme Verken mesterlæring eller mestring skjer uten relasjoner. I konkluderte jeg med at mennesket i sine møter med verden alltid oppretter relasjoner. Jo bredere relasjoner som opprettes i en læringssituasjon, jo bredere muligheter er det for å danne seg erfaringer. Sammenhengen og de omgivelser en mestringsoppgave befinner seg i spiller en vesentlig rolle for hvilke erkjennelser som mestringen kan forløse og hvilke resultater som tydeliggjøres gjennom mestringen. 95

96 Et eksempel på dette kan være når en gruppe skal løse en oppgave i fellesskap. Ved at alle deltakerne i gruppen får en rolle som er nyttig og nødvendig for løsning av oppgaven kan det legges til rette for en opplevelse av økt individuell mestring som samtidig blir en opplevelse av felles mestring. Dette er blitt betegnet som positiv gjensidig avhengighet (jfr. Johnson, et al. 1998). Gjennom å fordele oppgaver i forhold til evner, fremmes den enkeltes mestringskapasitet ved at den føyes sammen med flere som mestrer på sine delområder. Man er avhengig av hverandre for å lykkes. Et annet eksempel på mestring i en sosial ramme finner vi i begrepet læringslandskap (Kvale og Nielsen 2003). Her står ikke den lærende alene med læringsoppgavene, men er innlemmet i en større sammenheng som for eksempel et produksjonsverksted. Mesteren, svenner og lærlinger arbeider med oppdrag som skal utføres i fellesskap. Lærlingene opplever skritt for skritt å mestre de prosessene som de iakktar hos mesteren, samtidig som de leverer reelle bidrag til produksjonsprosessen. En slik læringskontekst samsvarer med det som er blitt kalt for "situert" læring. Læringen er forankret i en livssammenheng, for eksempel i produksjon av gjenstander som trenges i en konkret situasjon (Lave og Wenger 1991). Elevens læring er situert innenfor en produktiv sammenheng. For at læring skal finne sted, må helheten fungere - hele verkstedet, hele gården osv. Der kan eleven mestre gjennom egen prøving, i grupper, i gjensidige, jevnbyrdige forhold, og fremfor alt, gjennom egen aktivitet. Et slikt mestringslandskap bygger på og forutsetter en dynamisk læringsprosess - i motsetning til klasserommets hierarkiske struktur. I den kontekstualiserte, dynamiske læringsprosessen ligger også en forventning om mestring som ble drøftet av Albert Bandura. Bandura (1986) er en sentral bidragsyter til sosiale perspektiver i læringsteori. På basis av observasjoner og forskning hevder Bandura at mennesket ikke primært lærer gjennom refleksjon over egne erfaringer, men gjennom å observere andres handlinger og anvende deres mestring som forbilde for egen handling. Dette står i samsvar med mesteren som forbilde hos Dreyfus og Dreyfus og en vektlegging på sosiale rammer for læring. Videre 96

97 mener Bandura at mestringsforventning - tiltro til egen evne til å gjennomføre en handling er avgjørende for i det hele tatt å ville forsøke å utføre en handling (Mæland 1999). I tillegg er det nødvendig med resultatforventning for å understøtte forsøket på å handle. Bandura mener at det er avgjørende hvordan mestringsforventningen blir styrket gjennom små steg hvor den lærende opplever å lykkes. Han understreker at den lærende lærer bedre jo likere forbildet er den lærende selv, fordi dette styrker mestringsforventningen mest (Mæland 1999: 111). Banduras modell for læring har tydelige likhetstrekk med Bruners begrep "scaffolding"- stillas-bygging for å hjelpe en elev over i et nytt trinn gjennom veiledning. Bruner knytter an til Vygotskys forståelse av barns utvikling. Vygotsky argumenterer for en sosiokulturell læringsteori, basert på at barn og elever utvikler seg og lærer gjennom sine aktive relasjoner til andre mennesker, der språklige ferdigheter har en sentral rolle (Imsen 1998: ). Forholdet til andre kan i følge Vygotsky anvendes i tilretteleggelse for læring, gjennom en bevisst anvendelse av den lærendes proksimale utviklingssone, sonen mellom det den lærende kan gjøre alene og det den lærende kan klare med hjelp. Stillas-bygging kan ut fra Vygotskys begrep forstås som tilrettelegging for læringsprosesser hvor elevene kan strekke seg lengre enn det de har mulighet for på egen hånd. En annen person (for eksempel, lærer, bonde eller medelev) kan støtte de første trinnene i ukjent terreng for å hjelpe en elev i en fortsatt utvidelse av grensene for det han/hun kan klare. Oppgaven og læringssituasjon strekkes passende for eleven og bidrar til økt mestringsevne. Elevens læringspotensial utvides i den bestemte læringssituasjonen. Lærerens og bondens utfordring blir kontinuerlig å kartlegge elevens utviklingssone og komponere en passe utfordrende læringssituasjon. Sosiokulturell læringsteori vektlegger læring som en dynamisk og bevegelig kunnskaping som utvikles i samspillet mellom den lærende og hans/hennes omgivelser (både mennesker og fysiske gjenstander, enten de er menneske- eller naturskapte). Disse formene for kunnskaping er blant annet beskrevet i Molander (1993) og gjennom begrepet "landskaping" i Krogh (1995). Säljö (2006) poengterer hvordan utvikling av viten og kunnskaper skjer 97

98 gjennom anvendelse av kulturelle og kunnskapsmessige redskaper, som språk, bilder, skrift og lover. Enten læringen skjer i et direkte samspill med omgivelsene eller om den styrkes av kulturskapte redskaper, framtrer likevel samme konklusjon som i kapittel Så vel opplevelsen, erfaringen, læringen som mestringen er nødvendigvis relasjonell. Mestringen skjer i forhold til den virksomhet; den situasjon som mestres. Dessuten er mestring nødvendigvis tett sammenvevd med relasjoner til andre mennesker. For det første mestrer vi primært med menneske som forbilder. For det andre styrkes mulighetene for mestring ved å utvide menneskets utviklings- eller læringssone gjennom stillasbygging med andre. For det tredje er kommunikasjon med mennesker gjennom språk, skrift og bilder en viktig forutsetning for forståelse og utvikling av mening. Sosial samhandling er en forutsetning for læring og kulturelle redskaper er viktige fundamenter for samhandling. Et grunnleggende spørsmål er hvordan utvikling finner sted innenfor et slikt samspill. Nils Johan Eggens fotballfilosofi i Rosenborg var å gjøre hver lagspiller bevisst på hvordan han kunne gjøre sine 10 medspillere bedre. Med denne fotballfilosofien vant Rosenborg 13 ligamesterskap på rad. Uavhengig om du vil gjøre deg selv eller dine 10 lagspillere bedre, må du uansett bevege din egen mentale innstilling Mestring og en mental innstilling om vekst Fra nyere psykologisk forskning i USA blir forestillingen omkring egen evne til å mestre og å lære betegnet som "mental innstilling om vekst" (Dweck 2007). Dweck understreker betydningen av positive tankemønstre for å lykkes. Hun setter opp en "konstant" mental innstilling i motsetning til en innstilling om vekstpotensial. Innstillingen på vekst er kjennetegnet av tro på at man kan utvikle seg og lære det som er nødvendig for å klare de oppgavene som ligger foran. Dwecks begrep om mulighet for vekst som en mental innstilling er i bunn og grunn en beskrivelse av det som skjer gjennom mestring. Avgjørende er at eleven gjøres oppmerksom på det som er skjedd: "Du fikk det til! Da kan du også få denne andre oppgaven til!" En tydelig bevisstgjøring fra veileder er viktig. Mestringen er utløsende 98

99 for en bevegelig innstilling til seg selv og sine muligheter for utvikling. Mestringen danner dermed et fundament for læring gjennom positive opplevelser av å lykkes. Oppgaver som gir mestringsopplevelser kan også sies å være eksemplariske oppgaver. Løsning av eksemplariske oppgaver har overføringsverdi til andre oppgaver gjennom en styrket selvtro. Mestring utløst i erfaring danner dermed et fundament for læring som kan overføres til andre områder gjennom et forsterket selvbilde Oppsummering om mestring Gjennomgangen av begrepet mestring kan sammenfattes i følgende punkter: Begrepet mestring var opprinnelig knyttet til mesterlære og begrepet mastery - opplæring for håndtverkere hvor mestring av teknikker, håndgrep og tradisjoner var læringsstrategien, men er i dag brukt i mange sammenhenger Mestring er knyttet til implisitt læring, en betegnelse for taus og underforstått læring som gjøres av alle I mestringen skjer to samtidige prosesser: For det første erkjenner den mestrende sin mestring. For det andre viser mestringen seg i resultatet av den utførte oppgaven Mestring som en individuell prosess krever rettet oppmerksomhet og kan utløse opplevelsen av "flyt" hvor tid og rom oppløses konsentrasjon om "saken selv" Mestring kan betraktes som en trinnvis prosess hvor intuitiv ekspertise tillater umiddelbare valg uten refleksjon Mestring er "situert" i en sosial kontekst som omfatter forventninger og støtte til mestring samt forventninger og støtte til resultater og læring gjennom imitasjon og forbilde Ved bevisst tilretteleggelse av oppgaver, gjerne ved veiledning, kan en person utvide sitt mestringspotensial mestre mer enn hva personen ville gjort isolert Mestring kan utløse en innstilling om vekstpotential, dvs. en tro på ens egen bevegelige evne til å lære og til å håndtere fremtidige utfordringer 99

100 For å muliggjøre mestring, må det foreligge oppgaver som kan løses gjennom handlende erfaring. Mestringen kan forstås som den umiddelbare kunnskapende erkjennelse som finner sted når et menneske opplever å håndtere eller løse en oppgave på en ny eller forbedret måte. Ved god tilretteleging ut fra den enkelte elevs forutsetninger kan mestring få betydelige effekter for læring. Mestring er således et omdreiningspunkt i læringsprosessen. Mestring oppleves som et resultat av erfaringer under utførelsen av en handling samtidig som mestringen kan stimulere til videre utfordringer og utvikling. Mestring er læring, en læring i prosess som i første omgang skjer gjennom innlevelse og evne til å gå inn i og forbinde seg med prosessen uten refleksjonens avstand og begrepsdannelse. I neste omgang kan mestringen gi rom og materiale for erkjennende læring. 3.6 Fra mestring til erkjennelse For å kunne forbinde seg med en arbeidsoppgave og dernest strekke seg for å mestre utførelsen av oppgaven, er det nødvendig at arbeidsoppgaven er meningsfull. I vil jeg anvende Aaron Antonvskys begrepsapparat for å drøfte nødvendige betingelser for at en oppgave skal oppleves meningsfull. Jeg vil trekke fram samarbeidsprosjektet mellom gård, skole og organisasjoner i Aurland kommune for å illustrere hvordan læringsoppgavene kan plasseres i en større meningsbærende sammenheng ved stedsbasert læring. I vil jeg ta for meg kjennetegn ved det seinmoderne identitetssamfunnet og drøfte hvordan stedsbasert læring kan påvirke elevenes selvbilde og selvforståelse i vår tid. Etter en oppsummering av kapittel 3.6, vil jeg samle trådene fra teorikapitlet i firkløvermodellen for erfaringslæring i

101 3.6.1 Opplevelse av sammenheng og mening Viljen til mening motiveres i følge Viktor Frankl ikke av hva du forventer av livet, men av hva livet forventer av deg. For at denne viljen skal vekkes, må sammenheng og mening komme eleven tydelig i møte i oppgavens forløp og utførelse. Aaron Antonovsky var opptatt av hvilke hendelser og situasjoner som fører til opplevelse av sammenheng og hvordan slike opplevelser legger et grunnlag for helsen allerede under oppveksten. Hans teori om helse, som er beskrevet i boken "Unravelling the Mystery of Health - How people manage stress and stay well", belyser kjennetegn ved prosesser som både fører til opplevelse av sammenheng og utvikler evnen til å håndtere problemer (Antonovsky 1987). Antonovsky arbeidet som forsker innen helsefag og kom til å snu spørsmålet om helse fra det patologiske - årsaker til sykdom - til det salutogenetiske - grunnlaget for helse. Han brukte ordet "koherens" eller sammenheng som en nøkkel for å forklare hvordan mennesker tross alle kriser og påkjenninger likevel var i stand til å beholde god sjelelig og fysiske helse. Spesielt under oppveksten vil opplevelsen av sammenheng være avgjørende for helsen. I Antonovskys teori er opplevelse av sammenheng (koherens) sammensatt av tre dimensjoner: forståelighet, håndterbarhet og meningsfullhet. Forståelighet innebærer evnen til å fornemme indre og yrte stimuli som konsistente, strukturerte og forutsigbare. I forhold til utførelsen av en oppgave ville det bety evnen til å gjennomskue forhold, forbindelser og sammenhenger. Forutsigbarhet og forståelighet legger til rette for opplevelse av en grunnleggende sikkerhet i så vel utførelsen av oppgaven som i selvforståelse og forståelse av verden omkring. Håndterbarhet innebærer opplevelsen av at man disponerer over ressurser til å møte utfordringer og til å utføre oppgaver - at altså listen ikke legges for høyt. Håndterbarhet skaper sammenheng mellom den som mestrer og oppgaven og styrker opplevelsen av å kunne bidra til og forandre sammenhengene som en deltar i. 101

102 Meningsfullhet har å gjøre med motivasjon og den følelsesmessige dimensjonen. I forhold til mitt fokus dreier det seg om forbindelse til oppgaven - at arbeidsoppgaven roper på at du skal utføre den. Oppgaven berører utfordringer i livet du finner det verdt å engasjere deg i. Forbindelsen til oppgaven innebærer også vilje til å ta ansvar for egen handling. Resultatet er opplevelse av å være del av en meningsfull sammenheng. Antonovsky anså at opplevelsen av sammenheng skapes ut fra de tre dimensjonene som et resultat av mange forskjellige læreprosesser gjennom livet, forutsatt at læreprosessene har hatt den rette karakter og kvalitet (Jensen og Johnsen 2000: 89). Da vil læringsprosesser preget av forutsigbarhet resultere i forståelighet. Håndterbarhet beror på læringsprosesser hvor mennesker erfarer en belastningsbalanse (jfr. Czikszentmihalyi 1992/1997). Oppgaven kan innebære en stor grad av motstand, men motstanden er mulig å overkomme for å oppnå mestring. Opplevelsen av delaktighet vil resultere i følelsen av meningsfullhet. Meningsfullhet er den motiverende faktor for å engasjere seg i å mestre en oppgave, men håndterbarhet og forståelighet er nødvendige tilleggsforutsetninger for å kunne mestre oppgaven. Mestring som fremmer opplevelse av sammenheng er også avgjørende for det som i engelsk litteratur betegnes som "locus of control" (kontrollforankring, min oversettelse). Svak kontrollforankring er en holdning som tilskriver hendelser og utfordringer til ytre omstendigheter, utenfor den enkeltes kontroll. Sterk kontrollforankring derimot, tilskriver hendelser til indre faktorer som den enkelte har styring over (Sigman 2008). Dette er i samsvar med Antonovskys begrep "håndterbarhet". Han kunne vise at de som opplever en stor grad av håndterbarhet sjelden føler seg som offer for ytre omstendigheter. Studier om kontrollforankring viser at det er en tydelig forbindelse mellom utviklet sans for egen styring og god selvtillit, selvaktelse, følelse av "empowerment" og gode prestasjoner i studier (Nunn og Nunn 1993; Flouri 2006). En utviklet sans for egen styring er ikke bare betinget av oppveksten, men også av mestringsopplevelser i praktiske oppgaver (Sigman 2008: 18). I en studie ble studenter testet i forhold til deltagelse i land- og skogbruk. Resultatene viste at 102

103 studentenes sans for egen styring ble styrket gjennom praktisk erfaring (Herbeck 2004). En utviket sans for egen styring ansees å være viktig for følelsesmessige stabilitet, evnen til å ta initiativ og evnen til å tåle tvetydige situasjoner. Studiene av kontrollforankring som understreker betydningen av å ha egen styring er i samsvar med Antonovskys konklusjoner omkring mestring av stress. Antonovsky påpeker opplevelsen av forståelighet, håndterbarhet og meningsfullhet ikke fører til noen bestemt mestringsstrategi. Det som karakteriserer mennesker med en sterk opplevelse av sammenheng, er at de velger den mestringsstrategi som er best egnet og tilpasset til den stressor eller situasjon vedkommende er stillet overfor (Jensen og Johnsen 2000:91). Antonovskys studier av mestring gir to viktige innsikter i forhold til elevers læring. For det første viser han hvordan mestring som fører til opplevelse av sammenheng kan gjøre elever i stand til å ta tydeligere styring og ansvar for egen læring. Dette er en forutsetning for å utvikle handlingskompetanse, og utvikling av handlingskompetanse er et overordnet mål i Kunnskapsløftet. Bruk av gården som læringsarena gir elevene handlingskompetanse, og både erfaringsmaterialet fra utførelse av praktiske oppgaver på en gård og opplevelsen av å mestre oppgavene kan danne fundament for faglig læring og kognitiv refleksjon i klasserommet. For det andre trekkes forståelighet, håndterbarhet og meningsfullhet fram som nøkkelfaktorer for læreprosesser som gir opplevelse av sammenheng. I enhver læringssituasjon motiveres elever flest av å forstå meningen i og nytten av det de foretar seg, og disse nøkkelfaktorene kan og bør derfor anvendes ved tilretteleggelse for læreprosesser. I det følgende vil jeg illustrere hvordan det i praksis kan legges til rette for læringssitusjoner og læreprosesser som kan bygge en opplevelse av sammenheng i og for elever. Jeg vil ta utgangspunkt i en beskrivelse av hvordan Aurland Barne- og Ungdomsskole strekker seg fra skolehagen til gården og utover i kommunens landskap som basis for en integrert stedsbasert læring. Beskrivelsen synliggjør hvordan elevene gradvis bygger sin identitet til meningsbærende produktiv virksomhet, til stedet og til betydningsfulle andre. Dette danner 103

104 grunnlaget for en drøfting av hvordan denne type undervisningsopplegg kan bygge en bærekraftig handlingskapasitet som kan møte identitetsutfordringer i det seinmoderne samfunnet Sammenheng og meningsbærende aktiviteter i Aurland Innerst i Aurlandsfjorden ligger Aurland barne- og ungdomsskole. Jeg vil bruke deres systematiske arbeid med naturbruk for å illustrere hvordan forståelighet, meningsfullhet og håndterbarhet er bærende elementer i undervisningen. Relasjonen til gårdsarbeid og til bygda etableres allerede i barnehagen, som er plassert midt i gårdstunet til Sogn Jord- og hagebruksskule. Her får barna med seg forbindelser og sammenhenger i arbeidet til de voksne på skolegårdsbruket som går med redskaper, avlinger og dyr over gårdstunet. I en egen kjøkkenhage har hvert barn et bed hvor de dyrker blomster og grønnsaker. I tillegg har barnehagen en liten hønsegård. Ellers er barna med de voksne for å hente melk og andre produkter som de trenger til matlaging i barnehagens kjøkken. 104

105 Bilde 5. Barnehagen høster grønnsaker. Bilde 6.Elever på ungdomstrinnet lærer å flytte tømmer med hest. Når barna begynner på Aurland barne- og ungdomsskule, rett over veien fra barnehagen, kommer de tilbake til gården med temaarbeid som begynner i 1. klasse og varer ut 10. klasse. De begynner med det nære og det grunnleggende: kornet. I åkeren ved siden av skolen kan de så, høste med små sigder, male mel på en håndkvern og bake brød. Året etter arbeider de med poteter, fra setting til høsting og laging av produkter med røtter i stedets tradisjoner. Husdyrene tar barna lengre ut i landskapet. Sauen i 3. klasse, hesten i 4. og geiten i 5. klasse betyr turer på beite, å følge dyrene på fjellet, overnatting på støl og ysting. Alle klasser har egne arealer i skolehagen til Aurland barne- og ungdomsskule. I 6. klasse legges vekten på heimkunnskap og konservering. Elevene hugger ved i skogen og lærer bruk av sag og øks, lager smør og presser epler. Bærplukking, setting av garn i fjellvann i samarbeid med fjellstyret og kløving med hest tar de eldre elevene lengre ut i landskapet hvor ressursene blir høstet inn til bygda på en bærekraftig måte. 105

106 I ungdomsskolen skjøtter elevenekulturlandskapet og lærer om kulturhistorie på Otternes bygdetun, et klyngetun oppe i dalsiden mellom Aurland og Flåm. I denne sammenheng samarbeider elevene også med en lokal fjellbonde på en høydegård, der de blant annet har restauret en gammel tømmerrenne.. Noen temaer fra barneskolen tas opp igjen i ungdomstrinnet og knyttes til flere virksomheter. For eksempel har 8. klasse sådd, høstet og malt korn på en gjenoppbygget kvennkall. Temaet korn blir til temaet vannkraft, en svært viktig næring i Aurland. Pensjonister bidro med kunnskap om tresking og maling av kornet og ble invitert til en frokost med rundstykker fra egen produksjon. På Otternes lærer elevene også tradisjonell husflid gamle landbruksteknikker, som hesjing, spinning og farging av ull med innsamlete urter. Videre opparbeides av kulturstier, der elevene lager skilter med engelsk og tysk tekst for turistene. På sommeren kan de større elevene få arbeide som turistguider. Bilde 7. Kornet er utgangspunktet for arbeid på gården i 1. klasse. 106

107 På denne måten vokser elevene gradvis inn i landskapet gjennom en forståelse for næring i dalen og i fjorden og opparbeider delaktighet i produksjoner som danner grunnlaget for bruk av ressursene. De har trådt inn i en rekkefølge av håndterbare oppgaver og etablert relasjoner til mange mennesker i bygda. Skolen er dessuten opptatt av å utvikle entreprenørskap og solidaritet i læringsmiljøet. Elevene etablerer egne bedrifter og selger mange av produktene sine til støtte for et barnehjem i Uganda, startet av en tidligere medarbeider på jordbruksskolen. Fra bygda når de ut i verden med en forståelse basert på oppgavene de har møtt og utført. I Aurland kalles dette for et bærekraftig læringsløp som elevene kan ta med seg hvor som helst i verden. Bilde 8. Frokost pensjonister som delte erfaringer med elevene og rundstykker av egen produksjon. Oppgavene som elevene i Aurland stilles overfor er utfordrende og lagt opp i forhold til elevenes utviklingstrinn for å gi en opplevelse av mestring, jfr. kapittel 3.5, men også for å forbinde elevene med meningsfulle aktiviteter som er knyttet til nyttig og bærekraftig bruk av landskapet. På den ene siden vil tilstedeværelsen av oppgaver og hendelser preget av forutsigbarhet, delaktighet og belastningsbalanse under oppveksten og ungdomsårene 107

108 kunne styrke elevens seinere kapasitet til å håndtere de stressfaktorer og utfordringer som livet bringer (Jensen og Johnsen 2000). På den andre siden er hensikten at elevene skal kunne utvikle sin selvforståelse i forhold til den mening og sammenheng bruken av landskapet synliggjør. Hensikten er ikke bare at aktivitetene finner sted, men også at elevene finner sted(et). Dette forutsetter at elevene påkalles av oppgavenes utfordringer og tar utfordringene gjennom å delta i aktivitetene. 108

109 Bilde 9. Elevarbeid om prosjektet med korn: dyrking, tresking, maling med vannkraft og frokost med rundstykker og inviterte hjelpere til slutt. 109

110 Bruken av gården som læringsarena er i Aurland videreutviklet til stedsbasert læring, en læring som er forankret i prinsippene for bærekraftig utvikling som ble vedtatt i Rioerklæringen i Her understrekes det at bærekraftig utvikling tar utgangspunkt i: Menneskets skapende virksomhet Bærekraftig bruk (og vern) av naturgrunnlaget. Solidaritet med svake grupper og rettferdig fordeling Oppsummering om opplevelse av sammenheng og mening Teorien om salutogenese gir oss muligheten til å se en forbindelse mellom helsen og grunnleggende betingelser for læring og mestring. Delaktighet i en overskubar oppgave skaper trygghet gjennom forståelse, motivasjon gjennom å bidra til et meningsfullt mål i en sosial setting og mestringsopplevelser gjennom håndterbare utfordringer. I en flersidig gårdsdrift med et bredt utvalg av håndterlige elevoppgaver, som stell av dyr og planter og matlaging, er det mulig å virkeliggjøre en slik helsefremmende læring. Dette ble tydelig gjennom eksempelet fra Aurland hvor gården og skolehagen er springbrett for å favne hele kulturlandskapet i løpet av grunnskolen. Landbruk og naturbruk er utvalgt blant flere læringsarenaer som kan ivareta grunnleggende prosesser for læring og helse, men det er vanskelig å legge til rette for slike læreprosesser i klasserommet slik skolen er strukturert i dag. Opplevelsen av sammenheng på en gård berører både intellektuelle, følelsesmessige og viljesmessige sider av læring gjennom deltakelse i produksjon av mat og andre basisvarer som ved, ull og lær. 110

111 3.7 Identitet i forhold til meningsbærende læreprosesser Identitet, forstått som selvopplevelse og selvforståelse, er alltid relasjonell. Selvforståelsen vil være knyttet til den opplevelse av sammenheng og mening mennesket opplever i sin samhandling med samfunn, omgivelser og andre mennesker. Det er to forhold som fører til at jeg vil vie plass til temaet identitet i denne oppgaven. For det første er håndtering av identitet blitt et kjernespørsmål i det seinmoderne samfunnet. For det andre er spørsmålet om identitet spesielt viktig for den elevgruppen jeg har valgt å fokusere på, ungdomstrinnet. Det er av avgjørende betydning at tilretteleggelse for læring møter ungdommens behov for å bygge sin identitet, og at læringssituasjonene og læreprosessene bidrar til at ungdommene kan utvikle selv en opplevelse av sammenheng i et samfunn som ofte kan oppleves som kaotisk og fragmentert. Som lærer for ungdommer over mange år har jeg forsøkt å forstå hvilke utviklingstrekk er med på å forme grunnlaget for læring i den aldersgruppen. I tekstboksen (side 53-56) har jeg beskrevet noen grunnleggende kjennetegn ved ungdommer. Dette er først og fremst skrevet ut i fra min egen erfaring som lærer i steinerskolen hvor det er lagt spesielt vekt på iakttakelse elevenes utvikling som et grunnlagt for didaktikken. Disse allmenne kjennetegnene gir innblikk i elevgruppens læreforutsetninger og har vært viktig for meg i gjennomføring av min egen undervisning, presentert i case 3. Læreforutsetningene er en av de seks kategoriene i den didaktiske relasjonsmodellen. Dernest vil jeg ta for meg perspektiver på det seinmoderne samfunnet med spesielt henblikk på håndtering av identitet. Med utgangspunkt i drøftingen av ungdommer og identitet vil jeg se nærmere på identitetsspørsmålet i forhold til tre aspekter: i forhold til sted, til handling og til mennesker som forbilder. 111

112 Læreforutsetningene til 10. klassingen Blant de viktigste forutsetninger for å strukturere en læringssituasjon er en forståelse av hvor elevene befinner seg i sin egen utvikling og hvordan dette påvirker deres opplevelse av verden. I det følgende vil jeg beskrive noen kjennetegn på 14/15 åringer med forbehold for de individuelle variasjonene som finnes. Fysiske/kroppslige trekk Ungdommene står i pubertetens tegn. De skyter i været, og hendene og føttene vokser raskt. De kroppslige proporsjonene er bragt i ulage og ubalanse for en periode. Mange henger mer enn de står og virker ofte tunge og trege. Guttene har lett for å snuble, og har ikke alltid styring over kroppen. Interessen for skateboard, breakdance og andre ungdomstrender kan delvis forstås som et forsøk å gjenvinne kontroll. Særlig gutter har vanskelig for å bedømme sine egne krefter, og som lærer i klasserommet opplevde jeg behov for en skolearena hvor kreftene kunne brukes. Kjønnsmodningens ytre tegn er ungdommene svært oppmerksomme på uten at det nødvendigvis blir et åpent samtaleemne. Det er store forskjeller både individuelt og mellom kjønnene. Kroppen vokser ikke bare i størrelse, men nye former viser seg. Svettelukt og dufter fra deodoranter kan bli påtrengende i klasserommet. Guttene er ofte midt i stemmeskiftet og sjenerte når det gjelder å delta i klasseromssamtaler. Uren hud er ofte en årsak til fortvilelse og usikkerhet hos begge kjønn. Generelt er det mye å undre seg over med kroppen, og mye ønskes annerledes. Spising og måltider er preget av forbilder i media som forteller 112

113 hvordan kroppen bør være. Et bombardement av meninger omkring kroppen, klær, sminke og andre aspekter av utseendet rammer nå både gutter og jenter. Følelsesmessige forutsetninger Følelseslivet henger sammen med det som foregår på det fysiske og det hormonelle plan. Her inntreffer også store forandringer, og det er lett å forstå at mange ungdommer er tiltrukket av berg-og-dalbanen når man kjenner til svingningene i deres følelsesliv. Utad er de ofte mutte, men på innsiden svært følsomme og sarte. De blir lett såret og er ofte eksplosive i temperamentet. Som et uvær kommer voldsomme følelsesstormer, ikke sjelden fulgt av tung melankoli, kanskje også depresjon. Forelskelser kan utløse slike stormer, men også foreldrenes standpunkter og skolens krav. Det kan virke som om de voksne er blitt diskvalifisert. I stedet for er det sidemannen, eller kvinnen, som gjelder. Ungdommene søker ofter aksept og en ny tilhørighet blant jevnaldrende. Klær og symboler, for eksempel merkevarer, inngår i søket etter en ny identitet. Gjenger, klikker og kjærester formilder ensomheten som mange pubertetsungdommer sliter med. De trer inn i et nytt følelseslandskap, der de er fremmedgjort i forhold til kroppen og familien. I møtet med seg selv har de behov for å skape sin egen identitet. I artikkelen "Unges læring, identitet og selvorientering" hevder Knud Illeris at ungdommene "skal konstruere seg selv" (Illeris 2002: 74). Videre påpeker han at det gamle spørsmålet om: Hva skal du bli når du bli stor? har antatt grenseløse dimensjoner. Spørsmålet har endret karakter til: Hvem kan jeg bli? I en slik situasjon mister mange ungdommer følelsen av å ha styring over sitt liv. 113

114 Tenkningens kraft i pubertetsungdom Midt i et hav av ustyrlige vekstprosesser og nye følelser lyser en ny dimensjon i ungdommenes liv opp som et fyrtårn i mørket: en nyoppdaget dømmekraft. I følge Illeris kjennetegnes dette alderstrinnet av:: " at der i puberteten skjer en fysiologisk modning i centralnervesystemet som muliggør en ny form for abstrakt og stringent tænkning og læring.." (Illeris 2002: 72) Den nyervervete kognitive kapasiteten gjør ungdommene skarpe, kritiske, kverulerende og provoserende. Gjennom nådeløs argumentasjon kan de rive ned tankebygninger som de finner i de voksnes ferdige verden. De har en trang til å gjennomskue og gjennomtrenge verden tankemessig og til å forstå årsaker og sammenhenger i et krystallklart lys. Ungdommene vil vurdere om de voksne lever i samsvar med det de preker. Som biologilærer kunne jeg ikke komme kjørende i bil når vi hadde snakket om luftforurensning. Det holdt ikke. Det samme nådeløst kritiske blikket bruker ungdommene også på seg selv. Spørsmål som: Hvem er jeg, er det plass for meg i denne verden, kan jeg bidra med noe som har betydning? er de fleste opptatt av, uuttalt eller direkte. De søker forbilder, helter og idealer. Ungdommene leter etter nærhet til livserfaring og ønsker utveksling av tanker mellom likeverdige, ikke belæring. Illereis hevder at "de unge vil ikke kun overbevises, de vil begeistres" (ibid.: 2002: 84). De etterspør personlig engasjement, voksne som brenner for noe. Ungdommene vil bli tatt på alvor som samfunnsborgere og tatt med i virkeligheten. Bak hanekammene og sigarettesneipene er det ofte en dyp skuffelse over den verden de voksne har skapt og en like dyp lengsel etter å skape noe nytt. Idealisme vokser fram i ungdomstiden, og ungdommene trenger å slippes til i prosjekter for forandring. Engasjerte voksne må tåle mye kritikk i arbeid med ungdommene, men belønningen er å stå skulder ved skulder med neste generasjon og forsøke å tenke nytt. 114

115 3.7.1 Identitet i det seinmoderne samfunnet Mens identitet tidligere ble betraktet som en konsekvens av familie, stand, statstilhørighet, yrke, verdier og normer, er identitet i dag i følge Giddens (1996) noe som må skapes og velges. Det er et kjennetegn for den seinmoderne tiden at man ikke bare må velge hva man vil arbeide med yrkesmessig og hvilke utdanning man vil ta, men også velge livsstil, partner, kjønnsrolle og tro. Valgene er heller ikke endepunkter, men gjenstand for revidering og konstant forandring. Det gjør at håndtering av identitet i stor grad er overlatt til den enkelte. Konstruksjon av identitet blir på mange måter et livslangt prosjekt hvor sted, virksomhet og andre mennesker har stor betydning. Å finne eller skape ens identitet blir det altoverveiende mål i ungdomstiden. Illeris mener at alt dreier seg om identitet fra klasse oppover i skolen. Mens skolen og lærere gjerne vil sette fagene i fokus, er elevene først og fremst opptatt av identitetsforhold (Illeris 1999: 170). Derfor reagerer elevene med motstand mot de faglige krav som de opplever som lite vesentlige og påtvunget. Dagens skoleelever har i motsetning til hva vi ofte antar lite fritid til egenutfoldelse. Tiden brukes i økende grad i tre samfunn: det digitale, det fritidsorganiserte og det institusjonelle (skole, SFO, barnehage) (Skår og Krogh 2009). Aktiviteten og innholdet i de to første samfunnene kan i liten grad påvirkes, noe som fører til at valg av innholdet i det tredje samfunnet, skolen, er en viktig variabel som kan gi avgjørende bidrag til dannelse av elevenes identitet. Jeg har påpekt at ungdommer i denne alderen er kjennetegnet av en usikkerhet både i forhold til sin kropp og sitt følelsesliv. Samtidig har de utviklet en nyervervet evne til tankemessig analyse og er opptatt av sammenheng og redelighet i samfunnet og situasjoner de møter. For å koble følelsesmessige og fysiske behov for å mestre i en sårbar periode med ønsket om å forbinde seg og finne sin plass i situasjoner som er meningsfylte, forståelige og gjerne idealistiske, er det nødvendig å tilby læringsarenaer som kan imøtekomme ungdommenes behov for å skape sin identitet. Jeg mener at gården, og naturbruk som vi har 115

116 sett i eksempelet fra Aurland, kan gi et verdifullt bidrag til ungdommenes identitetsdannelse. Jeg vil begrunne dette i det følgende Sted, sammenheng og identitetsdannelse I og med at barns tilgang til nærmiljøet har forandret seg betraktelig i løpet av få år, har også deres grunnlag for å skape identitet blir forandret. I den historiske delen av oppgaven har jeg skildret hvordan skolen, barnehagen og SFO, har resultert i en barndom hvor brorparten av barnas våkne timer er innenfor institusjoner. I tillegg til at barn har lite tid til egen aktivitet og oppdagelse i nærmiljøet, er deres bevegelsesradius også sterkt begrenset. En studie fra England tok for seg den geografiske utstrekning som barn i fire generasjoner i en familie beveget seg i. ( erations) Studien viste at oldefaren vandret alene som 8 åring til et fiskevann 10 kilometer hjemmefra, mens hans oldebarn i dag med 8 år bare har lov å gå til enden av gaten - ca. 275 meter (se figur 5). 116

117 Figur 5: Tre generasjoners områder ved 8-årsalderen. Forståelsen av virkeligheten i en begrenset fysisk aksjonsradius vil være knyttet til hva barn og elever er eksponert for (og ikke minst hva de ikke er eksponert for). Den økte bruken av tid foran PC og medier gir økt innsikt i denne teknologien, i tillegg til bilder og informasjon om verden, men den kan gå på bekostning av førstehånds kjennskap til eget lokalssamfunn, i særskilt grad til det som foregår i naturen og i naturbruk. Sobel bemerker at de fleste barn vet mer om dyr i Afrika enn om pinnsvin i deres egen hage (Sobel 1996). Tid i naturen under oppveksten ser også ut til å være en viktig forutsetning for aktiv bruk av naturen som voksen og også for graden av engasjement i miljøspørsmål (Odden 2008). Identiteten endres i tråd med at samfunnet endres, og spørsmålet er hvilke nye læringsbehov dette utløser. 117

118 Erkjennelse av behovet for forankring av identitet i forhold til virksomhet i lokalsamfunnet er nedfelt i den generelle delen av den norske læreplan allerede fra 1994, og nylig understrekket i læringsplakaten i Kunnskapsløftet 06. I innledning til den generelle læreplan beskrives utgangspunkt for oppfostring som personlige forutsetninger, sosiale bakgrunn og lokal tilhørighet. Utvikling av den enkeltes identitet skjer gjennom fortrolighet med lokale tradisjoner ifølge beskrivelsen av det meningssøkende mennesket (Generelle Læreplan, s. 4). To av læringsplakatens 11 punkter har å gjøre med identitet og tilknytning til lokalsamfunnet. 8 Når elevene dyrker poteter til bruk i skolekjøkkenet, følger sauene til fjells eller selger selvlaget ringblomstsalve på julemarkedet til inntekt for barnehjem i Afrika, deltar de i de tradisjonelle former for naturbruk på stedet. Samtidig får de tydelige tilbakemeldinger fra omgivelsene på at deres bidrag trenges. Det meningssøkende, det skapende, det samarbeidende, det arbeidende, den allmenndannende og det miljøbevisste mennesket, som er mennesketypene i den generelle læreplan, får næring og det integrerte mennesket vokser frem. Krogh (1995) omtaler identitet som en sammensetning av handlinger forankret til steder. Den enkeltes livshistorie springer ut fra hendelser på steder og i landskapet. Både landskapet og biografiene er stadig under utvikling og forandring. Han bruker ordet "landskaping" for å beskrive hvordan mennesker gir omgivelsene form og mening og utvikler kroppslige ferdigheter i bruken av landskapet. Med utgangspunkt i forskning på menneskers bruk av landskapet på Jomfruland, mener Krogh at menneskets forhold til steder og landskap er nært knyttet til utforming av identitet. Når jeg selv husker tilbake til en konkret situasjon eller hendelse fra barndommen, så blir stedet umiddelbart kroppslig "synlig". Jeg husker hvordan barken på treet i trehuset kjentes under fingrene, hvordan føttene sank dyp ned i mammas hagesenger. Til og med lukter dukker opp med minnene. Abram (1996) beskriver hvordan berøring med den grove barken på et tre er samtidig å oppleve sin egen følsomhet, å føle seg berørt av treet. Denne gjensidigheten er noe av det som gir oss meldinger om oss selv, at vi er til. 8 se ( 118

119 Det synet som forskere som Giddens (1996) representerer, står tilsynelatende i motsetning til dette. Det hevdes at seinmodernitetens kjennetegn er at individet rives løs fra en stedlig forankring. Gjennom medier, internett, økt reiseradius osv. flyttes vår bevissthet vekk fra den stedlige forankring. Dette ansees å være en del av frigjøringen fra normer og verdier som både gir og krever økte valgmuligheter. Han mener imidlertid at løsrivelsen, "disembedding", motsvares av en "re-embedding", en "gjeninnleiring". Dette skjer i følge ham gjennom refleksiv identitetsdannelse. Men også en refleksiv utforming av identitet må ha noe å reflektere over, og frigjøringen innebærer løsrivelse fra noe man er knyttet til. Ut i fra det som har tidligere blitt drøftet om betydning av sansemessig kontakt gjennom konkrete handlinger, er det viktig å erkjenne at en gjeninnleiring" av identiteten er sterkt knyttet til fysisk, stedlig og konkret meningsbærende aktivitet. Edmund Edvardsen skriver om hvordan det går an å vokse opp i for eksempel Lofoten "uten" å vokse opp der. "Dette skyldes ikke minst at de unges levetid, historisk sett, er fjernet fra samfunnsdeltakelse og overført til en elevrolle som erstatter stedets oppfostring og bokstavelig talt gjør rikskolen til stedfortreder." (Edvardsen 1996: 270). Han mener at elevrollen må utvides i retning av sterkt økende samfunnsdeltakelse utenfor skolens fire vegger slik at elevene gjeninnsettes i tid og rom. Det er ikke tale om å stavnsbinde ungdommen til oppvekststedet, men å gi dem en ny forankring. Denne forankring kan bli en "teltstang" av identitet og nærkontakt til stedet hvor de vokser opp som de kan senere plante i jorden der de måtte være. Dette er nettopp hensikten med stedsbasert læring, som vist i eksemplet Aurland. Forholdet elevene har til Aurland kan de flytte med seg til andre steder. Gjennom opplæringen er hensikten å sikre allmenndannelse ved oppnåelse av målene i den generelle læreplanen. Ved å strekke seg fra skolen, til utmarka og til fjord og fjell mestres etter hvert stedet. Stedsmestring og stedskjennskap kan gi opplevelse av sammenheng og identitet. Erfaringsmaterialet fra aktivitetene kan anvendes i etterarbeid i ulike skolefag. Det opparbeides en stadkjensle som kan motivere til lokalt engasjement og entreprenørskap, og blikket rettes videre ut mot verden i solidaritetsprosjekter. Gjengroingen i landskapet motsvares ofte av en indre gjengroing i elevene. Når landskapet brukes og ryddes, ryddes det samtidig for identitetsdannelse og 119

120 opplevelse av sammenheng i elevene. Ryddingen dreier seg om allmenndannelse i det seinmoderne samfunnet, som både er viktig for elevene og for skolene Identitetsdannelse gjennom å løse og håndtere oppgaver med mening Skoleflinke elever har i alle tider hatt en forankring for identitetsbygging gjennom gode tilbakemeldinger fra skolen. De teoristerke elevene blir ofte lærere selv eller går videre til andre teorikrevende profesjoner. Men det gjør ikke alle, og ut i fra egen erfaring som lærer i ungdoms- og videregående trinn, tror jeg heller ikke at gode karakterer er en tilstrekkelig tilbakemelding som unge mennesker kan danne en stabil, fleksibel og trygg identitet ut fra. Elever som er teoriflinke, men får for få praktiske utfordringer i skolen, kan våkne til en blåmandag hvor deres håndfaste innsats behøves. Hvilken håndsrekning for bygging av identitet kan elever få av praktisk virksomhet i nærheten av hjemstedet? Edvardsen forteller om den såkalt mindreverdige skole i hans egen barndom som ikke kunne gi undervisning hver dag, men som også var nødt å tilby sløyd i tre sammenhengende uker. Ikke nok med det, men sløydlæreren var heller ikke en ordentlig lærer, men en erstatningslærer, en kyndig snekker. Og hva var resultatet av dette kompromisset i forhold til krav om heltidsskole med sertifiserte lærere? Edvardsen skriver at de slapp å drive med øvelse hele tiden og kunne drive med utøvelse. Lokalsamfunnet og hjemmene ryddet plass til det elevene hadde laget. De ble sett gjennom det de hadde laget. "Jeg kommer altså til verden gjennom at det jeg har laget (eller fått være med på å lage, kollektivt) blir lagt merke til, blir sett av noen, blir satt pris på eller blir forkastet." (Edvardsen 1996: 269) Med dette eksempelet vil Edvardsen også vise oss at identiteten ikke bare er forankret i fortiden, i det vi har gjort, men også forankret i fremtiden. Når elevene visste at det var bruk for det de kunne, for det de produserte, da så de også en konkret fremtid foran seg. Lokalsamfunnet ryddet plass til dem når de ryddet plass til det elevene hadde laget. Dette står i kontrast til den læringen som er meningløs i øyeblikket, men skal være så viktig for en senere adgang til en uklar fremtid. Tom Tiller refererer til argumentet om forsinket mening og nytte 120

121 som virket en gang i tiden, men som i dag har tapt mye av sin kraft (Tiller 2005). Tidligere kunne både læreren og foreldrene forsikre om at en tilsynelatende meningsløs lekse ville gi stor avkastning i fremtiden. Dette midlertidige eller foreløpige liv i skolen blir vanskeligere å motivere til. Fremtiden blir anonym og dermed også et identitetsproblem. Kan man vente på det "virkelige" livet med jobb og hjem for å få identiteten? Intensjonen i det nye læreplanverket er at elevene ikke skal måtte vente, men slippe til i lokal virksomhet. I en artikkel om Læringsplakaten i Kunnskapsløftet, drøfter Tiller innholdet i det han kaller for det 11. imperativet (Tiller 2007). I lærerplanverket står det: "Skolen og lærebedriften skal legge til rette for at lokalsamfunnet blir involvert i opplæringen på en meningsfylt måte" (min utheving). Påbudsformen understreker at det er et krav til skolene å knytte undervisning til lokalsamfunnet. Tiller bruker begrepet "mening" for å forklare hvordan lokal tilknytting kan bidra til en annen type læring. "Inn med utelæring - ut med innlæring" er hans slagord. Han er opptatt av at utfordringen om å ha kontakt med lokalsamfunnet i læreplanen ikke bare plasserer elevene i en tilskuerrolle med utflukter til lokale virksomheter, men at elevene får en legitim deltakerposisjon. Slik kan idealene om entreprenørskap vokse seg til "robuste realiteter i den gode dialogen mellom håndens og åndens kunnskap." (ibid.: 10) Påvisningen av mangel på nyttig produksjon av varer og tjenester som synes i lokalsamfunnet og som kan styrke ungdommers selvbilde, kan lett avfeies som nostalgisk dyrking av en forsvunnet fortid. Problemet er at mangel på mening fører til psykiske problemer blant ungdom i dag. I psykisk helsevern er tristhet og depresjon den diagnosen som favner flest behandlete pasienter mellom år. Mellom 1998 og 2008 er antallet unge som behandles for denne diagnosen mer enn fordoblet (Samdata psykisk helsevern 2008:79). Det er lite realistisk å tenke seg at samfunnet skal endre seg ved å pøse ut meningsfulle oppgaver som ungdommer kan velge og vrake mellom i sin fritid. Vi kan heller ikke forvente et stormløp blant ungdommer for å finne slike oppgaver. Imidlertid eksisterer fremdeles arenaer utenfor skoleporten som kan tilby meningsfulle oppgaver som lokalsamfunnet også ser nytten av. Skolene kan legge til rette for at elevene bidrar i produksjon av varer og tjenester som gir både elevene og lokalsamfunnet mening. Dette er spørsmål om politiske prioriteringer. I kommunene Verran og Meråker i Nord- 121

122 Trøndelag har politikerne nettopp prioritert slik virksomhet i skolen (Krogh og Olsen 2004; Hovdal, Nergård og Verstad 2006) Identitetsdannelse i møter med betydningsfulle andre Å finne eller skape sin identitet er avhengig av møter med mennesker som blir forbilder og rollemodeller. Mangfoldet av rolle og oppgaver som finnes i samfunnet og som danner samfunnets forskjellige virksomheter er stor. Hvordan er elevenes tilgang til disse rollemodellene i skolen? I arbeidet med boka The Hand oppsøkte Frank Wilson mange mennesker som har valgt å arbeide med hendene, fra bilmekanikere og elektrikere til kirurger og musikere. Mange fortalte om opplevelser i barndommen hvor de iakttok eller kanskje deltok i en bestemt aktivitet. Gjennom disse opplevelsene opparbeidet de seg en visshet og sikkerhet om at dette var noe som også de ville beherske (Wilson 1998). I selvbiografien sin forteller Oliver Sacks om besøket til en onkel som eide en lyspærefabrikk. Men det var mer enn fabrikken som gjorde inntrykk. Onkelen hadde et eget forskningslaboratorium, og dette måtte også lille Oliver få (Sacks 2001). År etter år ble all fritid og lommepenger investert i eksperimentering i kjemiens verden, takket være onkelen som forbilde. Rittelmeyer undersøkte hva som hadde ført mennesker inn i deres yrke og virke og fant to kjennetegn som var felles i historiene deres: At de hadde sterke sansemessige erfaringer knyttet til virksomhetsfeltet og at et møte med et menneske ga dem en aha-opplevelse i forhold til det framtidige oppgavefeltet (Rittelmeyer 2006). Forskning om hjernen og utvikling av nervesystemet gir også ny kunnskap om betydningen av å søke løsninger sammen med andre i en sosial sammenheng og å gi elever tilgang til forbilder. Forbildene gir orienteringshjelp og tjener som veivisere for elevene. Alt vi lærer, lærer vi fra andre mennesker, skriver Hüther (2006). Også fra forskning omkring situert læring gis innblikk i betydningen av voksenmodeller og læremestere for læringsprosesser. Illeris fremhever den sosiale dimensjon som er knyttet til 122

123 yrkesfellesskapet (Illeris 2000: 112). Arbeid med fellesoppgaver i verksteder skaper mening og identitet. Sosialantropologene Jean Lave og Etienne Wenger (1991) dokumenterte hvordan skredderlærlinger i Liberia utviklet en internasjonal status som mestere ut fra deltagelse i praksisfellesskapet sammen med erfarne lokale skreddere. Disse fungerte som forbilder i lokalsamfunnet og læreprosessene. Deres læring er innvevd i praksis i en skulder-til-skulder veiledning og løsning av oppgaver. Tom Tiller etterlyser også det han kaller for tilfeldige læring som er gått tapt for norske elever i dag. Dette var læring sammen med voksne hvor de unge hadde en perifer, men legitim deltakerposisjon. De unge har godt av å være mer sammen med eldre mennesker og inngå i gode arbeidsfelleskap, hevder Tiller (2002). Læreren er ofte forbilder for elever, men lærerens rolle er bare en av mange som trenges i fremtiden. Det er heller ikke alle som kan identifisere seg med lærerens rolle. Thomas Ziehe analyserte elevenes motivasjonsproblemer og kom frem til at skolelærere lider under tap av kulturell autoritet (Ziehe 2000, i Illeris 2000:327). Det er ikke lenger selvsagt at læreren har rett, nyter respekt i lærerrollen eller er den eneste portalen til et meningsfylt arbeid senere. Derimot har en mester en faglig autoritet i kraft av hans synlige arbeidsfelt. Bonden kan være en slik mester. På tross av at forskning dokumenterer at forbilder i form av trygge og kyndige yrkesutøvere fungerer positivt for ungdommers identitetsdannelse, vil det kunne hevdes at slike forbilder er utdøende og knyttet til et gammeldags samfunn eller til underutviklede land. Dette er en sannhet med modifikasjoner. Det norske samfunnet har færre yrkesutøvere av dette slaget enn tidligere, men de finnes i stort nok omfang til å kunne anvendes av enhver skole for eksempel bønder. Det primære formålet er også å anvende denne type yrkesutøvere pedagogisk som forbilder i forhold til læring, ikke å dirigere elevene inn i yrket til yrkesutøveren. Når 7. klasse i Aurland denne høsten skulle gå veien fra korn til rundstykker, fikk de hjelp av en pensjonert bonde til å slå kornet og av en pensjonert ingeniør til å male kornet i en kvernkall ingeniøren hadde restaurert. Bonden og ingeniøren var forbilder skoleelevene fikk respekt for. De fleste 123

124 lokalsamfunn har en rekke ressurspersoner som kan trekkes inn i undervisningen. Bandura (1986) hevder at mennesket primært lærer gjennom andres erfaringer, ved observasjon, imitasjon og identifikasjon av et kyndig forbilde. Skolen og politikerne velger hvilke forbilder elevene får i læringsmiljøet. Konkluderende oppsummering Den seinmoderne tiden karakteriseres ved fragmentering av samfunnet som gir den enkelte stor individuell frihet, men også store utfordringer. Ungdommene er spesielt utsatt for den usikkerheten og krav til å finne seg selv som kjennetegner alle i det seinmoderne samfunnet. De store fysiske forandringer og psykiske labilitet i den alderen gjør identitetsbygging til en altoverskyggende oppgave, samtidig som ungdommene erobrer en klar og kritiske tenkning. Antonovsky stilte, på bakgrunn av de umenneskelige forhold i konsentrasjonsleire under 2. verdenskrig, spørsmålet om grunnlaget for helse i et samfunn preget av kaos og mangel på tradisjonelle grenser: Hva var forutsetningene under oppveksten for at et menneske ville være i stand til å beholde god fysisk og psykisk helse gjennom livet? Hans undersøkelser kaster lys over prosesser som også er grunnleggende for læring. I Antonovskys teori er sammenheng nøkkelbegrepet. Mennesker må være i stand til å forstå sammenhengene omkring seg og oppleve verden som forutsigbar. Når de føler seg i stand til å bidra, gripe inn og forandre sammenhengene i deres liv, kan de oppleve seg som en del av en meningsfull sammenheng. Jeg har forsøkt å vise med Aurland som et konkret eksempel hvordan en skole har lagt til rette for en forståelse av sammenhenger knyttet til stedet hvor elevene bor. Samtidig får elevene oppgaver som både utfordrer mestringsevner og gjør dem delaktig i grunnleggende og nødvendig arbeid for det stedet de bor. Identiteten er alltid relasjonell. Det bygges i møte med stedet, med de menneskene som veileder, og gjennom de konkrete mestringsopplevelser som gir et meningsfylt bidrag til sammenhengene ungdommene lever i. I en tid preget sterkt av kriser i forhold til natur og bruk av ressurser, kan gårder og naturbruk være læringsarenaer som ikke bare bidrar til forståelse av sammenhenger, men også gir ungdommer anledning å oppleve seg som verdifulle medspillere i kampen for å ta være på våre ressurser for fremtidige 124

125 generasjoner. 3.8 Relasjonell erfaringslæring I dette kapitlet har jeg drøftet kunnskap og teorier knyttet til erfaring, erkjennelse og læring som belyser mulighetene for læring i praktisk arbeid på en gård. Veien har ført meg fra pedagogisk teori og praksis til blant annet fenomenologi, hjerneforskning og helsevitenskap. Som en innledning til og begrunnelse for en syntese i form av en modell for relasjonell erfaringslæring, firkløvermodellen, oppsummerer jeg først de viktigste innsiktene fra teorikapitlet. Erfaringsbasert læring er en alternativ modell til den tradisjonelle formidlingsmodellen for læring, og teorier omkring erfaringsbasert læring kan bidra til en utvidet forståelse av potensialet ved å anvende gården som læringsarena. Sammenligning av faktorene i den didaktiske relasjonsmodellen som rammefaktorer og læreprosessen viser at gården gir en rikdom av erfaringsmuligheter som er vanskelig å få til på skolen. John Dewey skisserte en modell for erfaringsbasert læring tidlig i forrige århundre. Modellen var basert på en spiralbevegelse med utgangspunkt i en erfaring (impulse), videre fra observasjon til kunnskap og bedømmelse. En slik læreprosess ville i følge Dewey gi grunnlag for en ny viljesimpuls til forbedret handling på et nytt og mer opplyst grunnlag. Mens Dewey vektla erfaringens rolle (experience) i læring, både i egen skolepraksis og teori, la Kolb mer på vekt på begrepsdannelse med grunnlag i erfaring som blir refleksivt behandlet, begrepsmessig bearbeidet og så testet i en ny situasjon. I nyere tid har konfluent pedagogikk tatt opp tråden fra Dewey og lagt vekt på en oppdagelsesprosess, der alle sanser samspiller som grunnlag for læring. Kroppsfenomenologi poengterer kroppens betydning som bærer av sanseerfaringer i en handlingsrik tilværelse. Kroppen er ofte understimulert i klasseromsundervisningen. Hjerneforskning viser erfaringens betydning for utformingen av nervesystemet, for eksempel håndens ferdigheter som "plastiserer" hjernen. Oppdagelsen av speilnevronene og kroppens resonans i sanseerfaringer 125

126 dokumenterer prerefleksiv læring som skjer forut for refleksjon og begrepsdannelse. Dette gir et fysiologisk grunnlag for fenomenologenes appell om å ta kroppen og sansningen tilbake som våre primære inngangsporter til verden. Erfaringen skjer gjennom kroppen som det handlende subjekt. Dette betyr at deltakelse i handling er et fundament for erfaringsdannelse. Mestring viser seg å være et omdreiningspunkt i prosessen fra erfaring til læring. Fokus på mestring kan hjelpe oss å forstå betingelsene for best mulig læringsutbytte av erfaring. Teorien om salutogenese viser forbindelse mellom helse og grunnleggende betingelser for læring og mestring: forståelighet, håndterbarhet og meningsfullhet. Når det gjelder identitetsbygging, kan betingelsene for erfaring og mestring konkretiseres i forhold til stedet, oppgaven og mennesker knyttet til oppgaven når elevene deltar i praktiske, meningsfulle oppgaver. Erkjennelse er et resultat av både reflektert og prerefleksiv bearbeidelse av erfaring. Oppmerksomheten i den erfaringsbaserte læringsteori har til nå vært rettet mot begrepsdannelse og bevisst refleksjon, i særskilt grad i David Kolbs modell, som i dag anvendes som fundament for erfaringslæring. Det er behov for en modell for erfaringsbasert læring som favner erfaringens umiddelbare virkning og hvordan elevenes følelser og motivasjoner aktiveres gjennom erfaringen. Jeg har derfor valgt å sammenfatte det som er blitt fremstilt her i en modell for relasjonell erfaringslæring, firkløvermodellen. Firkløver står både for hell, lykke og overskridelse og for de fire fagpersoners som har bidratt til modellens utforming. Firkløver illustrerer også modellens visuelle utforming. Modellen er i sin helhet utviklet gjennom det teoretiske arbeidet med denne mastergradsoppgaven og er ikke publisert tidligere. Jeg har fått innspill fra Aksel Hugo og Sigrid Gjøtterud, mens hovedveilederen Erling Krogh har hatt en meget viktig rolle i en felles utvikling av modellen. Modellen bygger på Deweys og Kolbs sirkulære modell. Først trer den lærende inn i oppgaven, dernest dannes relasjoner mellom mennesker og oppgaven, før den lærende mestrer eller feiler og så erkjenner på grunnlag av resultatet av utførelsen. Til slutt retter den lærende seg 126

127 eventuelt mot en ny utførelse av oppgaven. Innenfor sirkelen er de indre prosessene i den lærende i de ulike fasene beskrevet, mens den konkrete beskrivelsen av faser i oppgavehåndteringen er beskrevet utenforfor sirkelen. Ut fra en relasjonell tilnærming vil den konkrete, ytre beskrivelsen av en prosedyre alltid motsvares av en indre prosess i den personen som tar del i prosedyren. Figur 6: Firkløvermodellen. Grunnlaget for relasjonell erfaringslæring er at den lærende danner relasjoner til arbeidsoppgaven. I utgangspunktet står den lærende utenfor oppgaven, men inviteres til deltakelse. Oppgaven er innleiret (engelsk embedded ) i virksomheten som i min oppgave er gården og gårdens produksjoner. Avhengig av oppgavens karakter og graden av tilretteleggelse 127

128 av læring, vil den lærende kunne danne ulike typer relasjoner. Sosiale relasjoner kan omfatte medelever, lærer(e) og instruktør(er), for eksempel en bonde. Videre dannes relasjoner til redskaper og verktøy, i særskilt grad utvikling av kroppslige ferdigheter gjennom å håndtere redskapene og verktøyet i utførelsen av arbeidsoppgavene. Dessuten dannes relasjoner til de fenomener som verktøyet anvendes på i utførelse av arbeidsoppgaven, enten det er stein, jord, planter eller husdyr. Relasjonen til været er også viktig. Relasjonene danner til sammen den kontekst som arbeidsoppgaven foregår innenfor. En viktig og overordnet kontekst er virksomheten som arbeidsoppgaven inngår i. Virksomheten er igjen plassert i en større samfunnsmessig kontekst, som innebærer at den møter samfunnsmessige behov, er knyttet til sosialt samspill og kulturelle forståelsesmåter og praksis og er plassert i samfunnets overordnete organisering, for eksempel innenfor den enkle vareproduksjonsmåte (Krogh 1999). Den lærende møter fenomenene med hele sitt sanseapparat, sin kropp og sine tidligere kroppsliggjorte erfaringer, og videreutvikler sine erfaringer i utførelsen av arbeidsoppgaven. Utførelsen av oppgaven gir således grunnlag for alt fra en mer eller mindre overflatisk opplevelse til en dypere innlevelse. Jo mer den lærende motiveres følelsesmessig, fysisk og mentalt i utførelsen av oppgaven og jo bredere erfaringsgrunnlag oppgaven gir, desto dypere innlevelse kan det antas at utførelsen av oppgaven fører til. Men den lærende kan også velge å distansere seg fra eller å avvise å gå inn i de relasjoner oppgaven tilbyr. Dette vil føre til at relasjonen snevres inn uavhengig av oppgavens karakter. Utførelsen av arbeidsoppgaven kan føre til at den lærende mestrer, men også til feiling. Mellom disse ytterpunktene er et kontinuum av mulige utfall. Ved god tilrettelegging tilpasses læringsoppgaven til den lærendes proksimale utviklingssone, slik at den lærende overvinner motstanden underveis, mestrer å gjennomføre oppgaven og når fram til ønsket resultat. 128

129 Gitt mestring og oppnåelse av ønsket resultat, åpnes muligheten for både erkjennelse og selverkjennelse. Erkjennelsens grunnlag vil både variere ut fra hvor stort sprang som den mestrende erfarer gjennom mestringen, men også ut fra den sammenheng og mening som veien fra utførelse av arbeidsoppgave til ferdig resultat synliggjør. Den lærende vil oppleve større sammenheng jo mer forståelig, håndterbar og meningsfull arbeidsoppgaven er. Jeg har også understreket betydningen av stedlig forankring, handlende deltakelse og nærværet av forbilder for opplevelsen av mening og sammenheng. Selvbildet eller identiteten til den lærende vil preges av den opplevelse av mening og sammenheng som oppgaven tilbyr. Det må understrekes at de sosiale relasjoner er av stor betydning under hele erfaringsprosessen. Erkjennelsen er avhengig av dybden i og bredden av relasjoner, og erfaringen som kan utvikles fra igangsettelse av oppgave, gjennom utførelse til ferdig resultat. Jo bredere erfaringsgrunnlag, desto bedre grunnlag for erkjennelse. Erkjennelsen kan populært sies å være en funksjon av tre R er: Relasjoner, Realiseringer og Relevans. Erkjennelsen styrkes med bredere relasjoner, klarere realiseringer uttrykt i mestring og resultat og sterkere opplevd relevans. Antallet mestringsopplevelser underveis vil således påvirke grunnlaget for erkjennelse. Men det vesentligste grunnlaget for erkjennelse er kvalitetene i opplevelsen av mening og sammenheng som gjennomføringen av arbeidsoppgaven åpner for. Jo flere slike kvaliteter og jo bredere grunnlag for erkjennelse, desto mer interessant å reflektere og lære mer om disse sammenhengene altså øker motivasjonen for faglig læring. Jo færre og smalere opplevelser av mening og sammenheng, jo magrere grunnlag for erkjennelse, og desto svakere motivasjon for faglig læring. Likeledes vil feiling underveis eller et uønsket resultat gjerne kunne lede til et negativt selvbilde. Dette fordrer også refleksjon for å bearbeide feilingen ved for eksempel å analysere årsakene til feiling og dermed tilrettelegge for mestring ved neste gangs forsøk. Erkjennelsen danner både grunnlag for formålsretting i forhold til å gå inn i oppgaven på nytt og for konkret planlegging av ny gjennomføring av oppgaven. I denne sammenheng vil refleksjon 129

130 være viktig både for å erindre og kunne forbedre prosedyrer i utførelsen, samt for å kunne formidle prosedyrene til andre, for eksempel gjennom bruksanvisning eller instruksjon. I denne sammenheng vil begrepsdannelse være viktig. Refleksjonen er også viktig for utvikling av dybdeforståelse og for relevant faglig læring. De involverte lærere må legge til rette for at erfaringer og erkjennelser anvendes for å nå kompetansemål i Kunnskapsløftet. Alle fag og øvelser kan gripe tilbake til erfaringer fra gården som er levende tilstede i eleven. Det er imidlertid viktig at skolen ikke bare fokuserer på begrepsmessig refleksjon, men også utnytter mulighetene til dannelse av kunnskap som ligger i praktiske og kunstneriske aktiviteter. Slik kan også de umiddelbare, prerefleksive erfaringene tas på alvor og fordypes i elevene. Jeg har også forsøkt å vise at betydningen av erfaringene som elevene kan gjøre på gården har et identitetsmessig og allmenndannende potensial som ikke kan avgrenses til bearbeidelse av begrepsmessig kunnskap i etterkant. Erkjennende læring kan etter dette framstilles som en funksjon av 5 R er. I tillegg til relasjon, realisering og relevans tilføyes Refleksjon og Resonans. Den bevisste refleksjonen er i mange sammenhenger nødvendig for å festne, tydeliggjøre og systematisere erkjennelsen i den lærende. Det er imidlertid viktig å nyansere potensialet for erkjennende læring ved å innføre resonans, forstått som umiddelbar klangbunn i den lærende. Bråten (2008) anvender begrepet intersubjektiv resonans om menneskets evne til øyeblikkelig og skapende samspill med sine omgivelser ved hjelp av speilnevroner. Så vel helheten i en erfaring som den øyeblikkelige, prerefleksive erkjennelse vil kunne bearbeides gjennom verktøy som supplerer kognitiv refleksjon, for eksempel i praktiske og kunstneriske aktiviteter som former og utvikler klangbunnen i forhold til den aktuelle erkjennelsen i den lærende. Den spontane resonansen i den lærende vil i følge Bråten (2007) også virke forløsende og aktiviserende for mentale forestillinger og språklig kommunikasjon Det kan også legges en sjette r inn i funksjonen, Re-kreasjon. På bakgrunn av den erkjennende læring vil den lærende i varierende grad utvikle kyndighet, rettethet og vilje til å handle, re- 130

131 kreere, på nytt. Handlingen kan være i et spenn mellom gjenskapelse og overskridende nyskapelse, avhengig av oppgavens karakter og påkallende kvaliteter og på hvilken måte de øvrige r er varierer i den erkjennende læring. Figur 7: Erkjennende læring. Modellen for erkjennende læring kan billedlig sammenliknes med et ballspill i en sekskant, der treff i et hjørne skyter ballen videre i sekskanten. Dersom relasjoner bygges og knyttes til en oppgave som realiseres i en relevant sammenheng, slås ballen fra hjørne til hjørne. Ballen får en egenkraft som skyter den mot resonans i eleven. Resonansen kan igjen utløse og vekke fram mentale forestillinger og refleksjon. Dette motiverer elevens ønske om å skape, re-kreere, ut fra læringsprosessen. Det er imidlertid ikke nødvendig at r ene utløses i en sirkulær bevegelse. Et 131

132 blinktreff i relevans kan motivere en relasjon som gir umiddelbar resonans i eleven. Derfor er det tegnet forbindelselinjer mellom r ene på kryss og tvers. Det vesentlige poenget er at ballen, i form av tilretteleggelse for læring, fokuserer på å treffe en, og helst flere av r ene, for å utløse en læreprosess i eleven. Jo bedre man kjenner elevene og legger til rette for deres læringsbehov og jo flere potensielle r er som kan legges inn i en læringsoppgave, jo større sannsynlighet er det for at gjennomføringen av læringsoppgaven skaper en lærende og erkjennede egenbevegelse i eleven. I kapittel 3 har jeg argumentert for at vi har et solid forskningsbasert grunnlag for å ta tilbake kroppen i læringsprosesser, for å gjøre egen erfaring med sansbare fenomener til et utgangspunkt for læring, og for å ta elevene ut av klasserommene hvor virkelighetsnære oppgaver kan påkalle dem. Disse oppgavene kan videre gi elevene mulighet til å oppleve mestring i meningsfulle og overskuelige sammenhenger som tilbyr forankring for identitet. 132

133 I believe that all education proceeds by the participation of the individual in the social consciousness of the race Education, therefore, must begin with a psychological insight into the child's capacities, interests, and habits They (powers, interests and habits) must be translated into terms of their social equivalents into terms of what they are capable of in the way of social service. John Dewey, My Creed, Article I What Education Is,

134 4. Å ta grep - valg av metode Med mastergradsoppgaven ønsker jeg å belyse hvordan elever på ungdomstrinnet kan få forståelse for og innsikt i livets grunnlag gjennom læring om landbruk. I innledningen har jeg kort beskrevet bakgrunnen for valg av problemstillinger. Interessen for disse spørsmålene kom ikke bare fra min egen langvarige erfaring som lærer, men også gjennom kursvirksomhet med "Levande Skule" og "Gården som pedagogisk ressurs" og gjennom arbeidet med evaluering av "Den grønne skolen", som er drevet av Norges Bondelag. Evalueringsrapporten av Den Grønne Skolen utgjorde starten på mastergradsoppgaven i skriftlig form og har derfor i utgangspunkt preget den metodiske innfallsvinkelen for arbeidet. Men det er flere kilder for valg av metode som jeg vil gjøre rede for i dette kapitlet. 4.1 Fenomenologien og kvalitativt orientert forskning Jeg har valgt å fokusere på kvalitativt orienterte forskningsmetoder som en egnet måte å undersøke læring i og med landbruk på ungdomstrinnet. Dette forutsetter at jeg tegner et tydelig bilde av tiltakene, noe som er sterk fremtredende i fenomenologisk arbeid. Kvalitativ forskning er et stort og vidt felt, og innenfor det kvalitative forskningsfeltet har fenomenologien gitt viktige bidrag til både innhold og metode. Fenomenologien legger stor vekt på at "saken selv" kommer til tale. Det deskriptive blir et vesentlig grunnlag for fenomenologiske undersøkelser, noe som er en av grunnene til at fenomenologien som forståelsesform preger vinklingen i denne oppgaven. I tillegg har fenomenologien en sentral plass i det læringsteoretiske fundamentet i teorikapitlet, jfr. drøftingen av begrepet "erfaring" i Maurice Merleau-Pontys vektlegging av kroppen som det handlende subjekt og av meningsdannelse og erfaring som resultat av den sansende kroppens møte med verden kobles med Martin Heideggers fokus på hvordan bruken av verden skaper mening. Disse perspektivene gjør fenomenologien særdeles godt egnet til å kaste lys på praktisk arbeid som en form for kunnskaping. I dette kapittelet ønsker jeg å gå nærmere inn på de aspektene av fenomenologien som er knyttet til valg av metode. 134

135 Fenomenologien er ingen metode, heller ikke en forskningsstrategi, men en forståelsesform som berører hele forskningsprosessen (Østergaard 2006: 6). I omtalen av fenomenologi som en overordnet forskningsansats, definerer Østergaard fenomenologi som en nøyaktig beskrivelse av fenomener på alle erfaringens områder. Det forutsetter en rik og mangefasettert billeddannelse. I tillegg legger fenomenologisk tenkning stor vekt på å beskrive den konteksten som fenomenet står i, å tegne nærbilder av konkrete mennesker i faktiske situasjoner slik jeg også ønsker å gjøre i dette arbeidet. Også på et annet område er også den fenomenologiske tilnærming viktig for meg i dette arbeidet. Edmund Husserl, den moderne fenomenologiens far, poengterte at man bør forholde seg uhildet og uforutinntatt til fenomenet. Men forskeren er ikke et objektivt måleredskap. Heidegger var den første som la vekt på at forskeren blir en deltager i undersøkelsesprosessen og farger spørsmålene ut fra hans/hennes forforståelse, den såkalte hermeneutiske vending som Gadamer videreførte. Dermed innbærer en fenomenologisk ramme for forskning at oppmerksomhetenpendler mellom saken "der ute" og forskeren, mellom utadrettet iakttakelse og innadrettet refleksjon. Da blir man som forsker en del av prosessen og blir oppfordret til å forske i sin egen forståelse og fremgangsmåte, i like stor grad som man forsker i et fenomen i verden. Jackson (1989) betegner dette som radikal empirisme, en forskerholdning som inkluderer deltakerviten og subjektive elementer. Han betoner at vår forståelse av andre bare kan dannes ut fra vår egen erfaring og at denne erfaringen innbefatter vår personlighet, forforståelse og forhistorie i like stor grad som selve feltforskningen (Jackson 1989: 17). Å drive forskningsarbeid i et fenomenologisk perspektiv blir derfor en reise i selvoppdagelse og introduserer utfordringen å sette egne standpunkter og antagelser på prøve. Mens en fenomenologisk ramme både har konsekvenser for hvilke metoder som velges og for hvordan metodene brukes, har den også betydning for hva man gjør med de empiriske data som blir innhentet. Analyse av data kan følge det som betegnes som meningsfortetning, en fenomenologisk, trinnvis fortetning av mening med utgangspunkt i saken selv (Kvale og 135

136 Brinkmann 2008: 226, baser på Giorgi (1975). På denne måten kan man for eksempel presisere og skille ut hvilke temaer som blir fremhevet i intervjuer av forskjellige personer. Ovenfor er det poengtert at forskeren nødvendigvis påvirker feltet gjennom sin deltakelse. Likeledes bør det påpekes at meningsfortetninger, I tråd med Heidegger, knapt kan foretas uten at fortolkninger finner sted. Kritisk selvrefleksjon omkring kvalitativ forskning forutsetter således at hermeneutisk fortolkning av både forskerens forforståelse, feltarbeidet og datamaterialet inngår som metodisk fundament. I tillegg vil et bevisst fokus på hermeneutisk fortolkning utfylle den fenomenologiske forståelsesrammen ved fortolkning av samtalepartneres og informanters livssituasjon ut fra deres ytringer og handlinger. Allerede som ung student i USA på begynnelsen av 70-tallet ble jeg betatt av den fenomenologiske vinklingen, der mennesket blir oppfordret til å bruke seg selv med alle sansene som et instrument i forskning og tenkning. Når jeg nå møter fenomenologien igjen etter mange år som lærer, kan jeg se at Inspirasjonene fra fenomenologi også har vært vesentlig for mine valg som lærer og nært beslektet med grunnlaget for en Steinerpedagogisk tilnærming i naturfag. Som biologilærer var jeg opptatt av å bringe elevene til fenomenene i fenomenenes kontekst. Ikke all undervisning kan foregå ute i naturen, men jeg lette etter metoder som kunne bidra til en beskrivende fordypelse av naturfenomenene, for eksempel gjennom tegning, maling og modellering. Hensikten var å bygge ulike broer for at elevene skulle kunne utvide sin oppfatning og tilegnelse av fenomenene slik de framstår i sitt levende mangfold. Denne brobyggingen lå også til grunn for initiativet til praktisk arbeid i skolehagen og på gårder. En forståelse for det levende kommer, slik Heidegger understreket, gjennom en brukende omgang med tingene, ikke først og fremst gjennom en betraktning (Krogh 1995). Ved å belyse fenomenologi som en forståelsesramme omkring kvalitativt orientert forskning har jeg tegnet den første store sirkelen. Innenfor forståelsesrammen finnes kvalitative forskningsstrategier og metoder egnet til bruk i forskning som bestreber en fenomenologisk inspirert tilnærming. Dette er neste tema i metodekapitlet. 136

137 4.1.1 Hva er kvalitativ forskning? Kvalitativ forskning er et mangehodet vesen som ikke er lett å avgrense i forhold til annen forskning. Ofte kontrasteres kvalitativ forskning i forhold til kvantitativ forskning, som er kjennetegnet av målbare empiriske data i form av, antall, mengde og utbredelse. Kvalitativ forskning fokuserer på innhold, betydning, egenskaper og vesenskjennetegn. Likevel inneholder kvalitativ forskning ofte kvantitative elementer og omvendt. Derfor velger Wadel (1991) betegnelsen kvalitativt orientert forskning. Kvalitativ orientert forskning har allerede en lang historie (Denzin& Lincoln, 1994). Ved begynnelsen av forrige århundre oppsto et behov for et alternativ til de naturvitenskaplige metoder, særlig innen samfunnsstudier og særskilt I sosialantropologi. Det nye ved denne forskningen var at empirien i seg selv ikke er tallbasert, men altså kvalitativ (Østergaard 2004). I over hundre år har kvalitativt orientert forskning utviklet seg i mange retninger. I dag beskrives kvalitativt orientert forskning gjerne som flermetodisk og knyttet til en fortolkende, naturalistisk tilnærming. Ut fra denne tilnærmingen studerer kvalitativt orienterte forskere fenomener i sine naturlige omgivelser og forsøker å forstå og/eller fortolke fenomenene ut fra den mening folk tillegger disse fenomenene (Denzin & Lincoln 1994: 2). Dette betyr at det ikke finnes en gitt verktøykasse av metoder som bare tilhører kvalitativ forskning, men at forskningen trekker veksler på mange strategier og metoder, inkludert kvantitative metoder som statistikk. Wadel (1991) skriver at kvalitativt orientert forskning har resultert i forskningspraksis som betegnes som feltarbeid. Feltarbeidet er gjerne knyttet til at forskeren oppholder seg i den gruppen eller det samfunnet som undersøkelsen og forskningen dreier seg om. Videre er forskningen knyttet til deltakende observasjon ved at forskeren deltar i aktiviteter og gjøremål samtidig som forskeren observerer aktiviteter og sosial samhandling. I beskrivelsen av den kvalitative forskningsprosessen, betegner Denzin og Lincoln (1994) bl.a. case-studier og fenomenologi som forskningsstrategier, mens intervju, observasjon og personlig erfaring er blant metodene som nevnes. For mitt arbeid har jeg valgt case-studie som strategi, og denne strategien beskrives i neste del. 137

138 4.2 Case-studie som forskningsstrategi Case-studie er en av flere forskningsstrategier. Forskningsstrategi velges først og fremst ut fra forskningsspørsmålet/ene. Yin (1989: 17) angir fire hovedstragegier for forskning: eksperiment, survey, kildeanalyse og case-studie. I tillegg til spørsmålsstillingen(e), er også fokus på nåtidseller fortidshendelser og nødvendigheten av kontroll med ytre betingelser med på å avgjøre valg av forskningsstrategi. Når jeg har valgt case-studie som strategi for dette arbeidet, skyldes det at jeg vil undersøke en pågående situasjon i en relasjonell, levd kontekst hvor det ikke er mulighet for ytre kontroll. Dermed blir eksperimentet uaktuelt som strategi. I tillegg vil jeg bruke flere kilder for empirisk datainnsamling, noe som også peker i retning av case-studie med supplement av kildeanalyse (Yin 1989: 23). Yin (1989) drøfter flere innvendinger mot bruk av case-studier. Jeg vil ikke behandle motforestillingene, men refererer til arbeider som har drøftet disse mer systematisk (Yin 1989, Flyvbjerg 1991, Østergaard 1998) og antyder at det gode eksempels makt er undervurdert. Mens man på basis av utvalgsundersøkelser fra en populasjon statistisk kan beregne frekvenser knyttet til fellestrekk og systematiske forskjeller i populasjonen, kan man ut fra rike beskrivelser av mange variable i en eller flere case foreta analytiske generaliseringer. Ut fra case-studier om gården som læringsarena kan det for eksempel utvikles teoretiske innsikter om hvordan elever spesielt og mennesker generelt lærer, altså om læringsteori, noe teorikapitlet nettopp bygger opp mot. Det kan både utføres case-studier på basis av en enkelt case og ut fra så kalte multiple casstudier med strategisk valg av to eller flere case. Denne studien baseres på tre forskjellige case, og jeg vil gjøre rede for og begrunne valget av casene nedenfor Utvalg av case Som nevnt innledningsvis i dette kapitlet, var evalueringen av tiltak for ungdomsskoleelever i programmet "Den grønne skolen" fra Bondelaget starten på en større dokumentering av læring 138

139 om og i landbruk (Jolly og Krogh 2006). Bondelaget har hatt et tilbud til skolene siden 1988, der bøndene kommer til skolen 1-2 dager i året for å gjennomføre et opplegg, "Landbruksspillet", med elevene i 10 klasse. Jeg begynte med å ringe rundt til lederne i de lokallagene i Bondelaget for å høre hvor og når spillet ble gjennomført. Resultater fra deltagelse i og evaluering av Landbrukspillet i 5 skoler utgjør grunnlaget for Case 1. Mitt eget arbeid med ungdommer både på gård og i undervisning om landbrukshistorie og matvareforsyning i verden ble utgangspunkt for Case 3. En del av forforståelsen min i arbeidet med evalueringen av Landbruksspillet kom fra egen erfaring med undervisning omkring de samme temaene. Men etter nesten 30 år med arbeidet med ungdommer og landbruk hadde verken jeg eller andre foretatt en systematisk undersøkelse av opplegget, spesielt ikke av elevenes tilbakemeldinger omkring læring både på gården og i klasserommet. Case 1 og 3 er begge i regi av private foretak. Bondelaget tilbyr tjenester til skolene, men tar utgangspunkt i initiativ fra lokallagene. Min undervisning og praksis har vært innenfor rammen til en ikke-statlig friskole. På tross av at begge disse casene så å si er frie initiativ myntet på elever i 10. klasse, er de for øvrig svært forskjellige. Mens Bondelagets opplegg omfatter en skoledag i klasserommet, var den største delen av mitt arbeid med elevene i praktisk arbeid på en gård over to hele uker hvor de bodde sammen, arbeidet og studerte landbruks relaterte temaer. Derfor ønsket jeg også å undersøke en case fra offentlig skole hvor elevene deltok i praktisk arbeid på en gård i regi av skolen. På bakgrunn av drøftinger med min veileder, ble ungdomsskolen i Nannestad, en av våre første eksempelskoler fra prosjektet Levande Skule og en bidragsytrer til kursene i Gården som en pedagogisk ressurs, valgt som Case 2. De tre casene er valgt strategisk både ut fra fellestrekk og forskjeller. Alle casene har gårdsdrift som tematisk fokus for tilretteleggelse for læring. En felles målsetting er å gi ungdommer tilgang til grunnleggende livsprosesser og veien fra jord til bord med utgangspunkt i landbruk. Casene er knyttet til samme aldersgruppe, ungdomstrinnet, og er forankret i det norske skolesystemet med et felles overordnet læreplanverk. Steinerskolen (Case 3) har riktignok 139

140 utviklet en egen læreplan, der for eksempel to ukers landbrukspraksis er læreplanfestet på 10. årstrinn. Like fullt er steinerskolene er forpliktet til å forholde og jevnstille sin læreplan til de til en hver tid gjeldende læreplaner for det norske skoleverket. Disse grunnleggende fellestrekkene gjør det mulig og relevant å sammenlikne funn fra de ulike casene. Forskjellene mellom casene er likevel betydelige. Landbruksspillet foregår innenor klasserommets fire vegger. Det forutsettes ikke deltakelse i de gårdsaktiviteter som løftes fram i spillet. I de to andre casene skjer refleksjoner i klasserommet på grunnlag av at elevene har deltatt i aktiviteter og prosesser som er sentrale i gårdsdriften. I disse to casene er nettopp deltakelsen i arbeidsprosessen på gården utgangspunktet for læringen. Utgangspunktet for case 3 er at elevene reiser bort fra sitt hjemsted og oppholder seg på en gård 24 timer i døgnet over to uker i 10. årstrinn. Denne læringssituasjonen innebærer et oppbrudd og en atskillelse fra den ordinære skolehverdagen som er radikalt annerledes fra case 2 i den offentlige skole, der elevene oppholder seg på gården som er i kort avstand fra skolen, på dagtid i tre skoleuker fordelt på 8., 9. og 10. trinn. I case 3 blir elevene nødvendigvis vevet sterkere inn i gårdsvirksomheten døgnet rundt, noe som kan tjene som et grunnlag for å sammenlikne case 2 og 3 ut fra de ulike læringssituasjonene som finner sted. Valgene av case er således foretatt strategisk ut fra grunnleggende fellestrekk koblet med nesten diametrale motsetninger, som nevnt ovenfor. Hensikten er å gi et tydelig og rikt bilde av læring med landbruk som utgangspunkt og derigjennom kunne drøfte grunnleggende aspekter ved læring som fenomen. 4.3 Valg av metoder Metoder forstår jeg som konkrete fremgangsmåter for å innhente empiriske data. Metode er grepet for å besvare spørsmålene som jeg stilte som i utgangspunkt for dette arbeidet. Denzin og Lincoln (1994) legger vekt på at kvalitativ orientert forskning er grunnleggende multimetodisk. Også i dette arbeidet er en bukett av forskjellige metoder blitt brukt. Det som 140

141 har vært mitt grunnlag og forforståelse er min egen erfaring, som i rammen av dette arbeidet kan betegnes som feltarbeid. På grunnlaget av observerende deltagelse ble spørreskjemaer utarbeidet for deltagerne, både elever, bønder og lærere. I tillegg har jeg ført en dagbok av egne observasjoner og nedtegnet samtaler under min observerende deltagelse i case 1 og 2. Intervjuer med tidligere elever, lærere, skoleledere, en bonde/lærer og en forelder er også en del av case 2 og 3. Nedenfor beskriver jeg hver av disse metodene nærmere En ryggsekk av forforståelser I og med mitt virke som lærer i dette feltet i nesten 30 år og i tillegg 10 år som kursleder for etablering av prosjekter mellom gård og skole, kommer jeg til dette arbeidet med en ryggsekk full av forforståelser. Utfordringen er derfor ikke å strebe etter en objektivitet, men å gjøre meg selv bevisst på det som farger mine iakttakelser, mine spørsmål og mine tolkninger av svarene. I rammen av dette arbeidet har jeg også oppsøkt og deltatt i opplegg med elever i både case 1 og 2. Derfor vil jeg først skrive om deltakende observasjon generelt før jeg beskriver metodene som er brukt i hver av de 3 casene. Wadel (1991: 9) omtaler feltarbeid som et opphold blant dem som skal studeres. Direkte observasjon av samhandlinger og egen deltakelse i samhandlingen er grunnlaget for et slikt arbeid. Han refererer til dette som deltakende observasjon. Forskeren kan supplere med intervjuer, samtaler og spørreskjema. En arbeider i sin egen kultur eller i en fremmed kultur. Wadel (1991: 15-19) skiller mellom disse situasjonene og knytter også det kulturelle ståstedet til måten man får adgang til det (dem) man vil undersøke. Dette har relevans for mitt arbeid på flere måter. Jeg er, tross mange års opphold i Norge, en utlending i norsk kultur. Ofte har jeg har ikke den innfødte forståelsen av måter og tradisjoner som nordmennene har. Jeg strever fortsatt med å forstå dialekter og lokale uttrykk og har lett for å skli ut i språklige misforståelser og feil nyanser. Jeg har vokst opp så langt fra landbruket som man kan komme med min barndom i Los Angeles. I situasjoner hvor 141

142 "bymenneske", "teoretiker" og "utlending" sammenfaller, kan hindre for kommunikasjon lett oppstå. Det hjelper heller ikke å være kvinne. Jeg har arbeidet med hagebruk og praktisk vedlikehold som en del av min lærergjerning og har rikelig erfaring med en mannsdominert agroteknisk kultur. Ikke få ganger har jeg slitt med å gjøre meg forstått og å bli tatt på alvor i kontakt med profesjonelle bønder. På lageret til LOG moret bøndene seg hver gang jeg trengte hjelp til å finne "dingser" som foreløpig var navnløse for meg. Med disse hindringerene i mente, må jeg se hvordan min forforståelse og status påvirker min rolle som forsker i de tre casene. Mens jeg i case 3 er "hjemme" som ansvarlig lærer og hovedaktør, er jeg en utenforstående i arbeidet med "Landbruksspillet" og i Nannestad Ungdomsskole. Det vil resultere i grunnleggende forskjellige forutsetninger for arbeidet med de tre casene. Det er likevel ikke så enkelt å plassere rollen min som entydig innenfor eller utenfor det jeg undersøker (Naryan 1993). Lang erfaring med læreryrket kan gi meg bedre tilgang til å forstå situasjonen til lærerne og elevene, og en del erfaring i landbruk og kontakt til bønder vil kunne bidra til at jeg til en viss grad er hjemme på deres bane. Krogh (1996) drøfter feltarbeidet og "innfødthet" i artikkelen "Etnosentrisk sosialantropologi og angsten for det nære". Han etterlyser en re-personalisering av kunnskap fra feltarbeidet. Det innebærer at forskeren skildres og analyseres på liknende måte som de som undersøkes. Derfor bruker han betegnelsen observerende deltagelse i stedet for deltagende observasjon. Han beskriver hvordan vi i dag har flerlokale tilknytninger. Ingen er innfødt på alle felter og områder i samfunnet i dag. Derfor har vi det han kaller for flerlokal mangeidentitet. Det som er vesentlig er at forskeren blir bevisst sin egen virkelighetsforstålse og posisjon i den kulturen hun arbeider i og med. Dette var en viktig nøkkel for meg for å forstå min rolle som feltarbeider som samler erfaring i de forskjellige kulturer som hver case representerer. Jeg er både fremmed og innfødt og kan benytte meg av dette for å oppnå dialog. Krogh skriver at sitt arbeid var mest fruktbart når han viste ansikt og satte sine standpunkter og antagelser på prøve ved å vise både "insider" kunnskaper og blotte sin "outsider" uvitenhet. Dette ga muligheter for dialogiske møter. Dette 142

143 kunne jeg ta med meg i samtaler med både bønder og lærere og bruke min egen erfaring åpent som et grunnlag for dialog. Dermed blir ryggsekken med forforståelser ikke bare en utfordring, men også en viktig ressurs for observerende deltagelse i case 1 og 2. Hvilke former min deltakelse antok i hver av casene, blir beskrevet etterpå. Min egen erfaring lå også til grunn for utforming av spørreskjemaene som jeg beskriver i neste del Det halvåpne spørreskjemaet Spørreskjemaene som ble brukt i dette arbeidet ble først utformet i forhold til arbeidet med "Landbruksspillet". Bruk av spørreskjema gir mulighet for både kvantitative og kvalitative tilbakemeldinger som letter tilgang til resultatene for oppdragsgiveren (Bondelaget). Hadde ikke arbeidet med Landbruksspillet gått forut for undersøkelsene med de andre to casene, er det mulig at jeg hadde valgt en annen form. Jeg vet fra mange års arbeid med tilbakemelding fra ungdomsskoleelever at det kan være krevende å få til en form som gir dem mulighet til å uttrykke det som er vesentlig for dem. Ofte får man mye mer ut av en samtale enn av en skriftlig forespørsel. Men når spørreskjemaet er valgt, så er både utforming og rammen for besvarelse viktig. Spørreskjemaene som ble brukt for aktører i alle tre casene, hadde en liknende utforming i tre deler (se vedlegg 1-5). I begynnelsen kom 4 "påstander", korte setninger som begynte med "Jeg (Jeg lærte, jeg synes, jeg fikk osv). På en skala fra 1 til 6 kunne deltagerne krysse av det de syntes passet best. I andre delen ble 7-8 aspekter listet opp under overskriften, "Det jeg likte best " (for elevene) eller "Det som var best " (for bønder og lærere) hvor de kunne krysse av så mange aspekter som de ønsket. Til slutt kom 2-3 spørsmål som var åpne og krevde en begrunnelse i fritekst. Innholdet i alle tre delene var laget så likt som mulig, men også tilpasset den konkrete situasjon i alle de 3 casene. Spørreskjemaene ble gitt til elevene og lærerne på en av de første dagene etter avslutning av Landbruksspillet i case 1 og etter tredje uke på gården i case 2 (begge 10. klasser), mens 143

144 spørreskjemaene til mine tidligere elever ble enten delt ut fra et halvt, til flere år etter jordbruksperioden på skolen (av andre lærere), eller ble utdelt på et julemarked på skolen og sendt per e-post. Siden jeg begynte med landbrukspraksis for elevene i 1980, er det stor variasjon i avstand i år mellom den aktuelle erfaringen og besvarelsen av skjemaene. Alle i case 3 som besvarte skjemaet, hadde hatt sin landbrukserfaring i 10. klasse, men for mange var det lenge siden. En utdypning av synspunkter fra eldre, tidligere elever skiller seg fra de relativt korte svar fra ungdomsskoleelevene på de "åpne" spørsmålene som finnes i siste delen av skjemaene. Derfor er vesentlig forskjell i denne delen mellom case 3 og case 1 og Kvalitative forskningsintervju Det kvalitative forskningsintervjuet er et redskap som egner seg til bruk i case-studier og der hvor man ønsker å få et fordypet perspektiv fra samtalepartnerens egne opplevelser (Kvale 1997). Jeg har tatt utgangspunkt i det som Kvale betegner som det "halvstruktruerte livsverdenintervju" som jeg skal gjøre rede for her (Ibid: 21). Det kvalitative forskningsintervju er myntet på å utvikle en dialog som kan belyse det fenomenet som forskeren arbeider med. I det halvstrukturerte intervjuet lages en intervjuguide på forhånd som er en liste over temaer, men som er åpen i forhold til fordypning og rekkefølge av temaene. Spørsmålene skal ha karakter av utfordringer, slik at den som intervjues bli motivert til å fortelle om sine egne erfaringer og opplevelser som har gitt vedkommende mening. Hvis man lykkes, så blir intervjuet som en god samtale hvor forskeren og samtalepartneren "falder i snak" (Gadamer 1975, sitert av Fog 1994: 22). Da kan også andre temaer og uventende perspektiver kommer ut av dialogen. Dialogen forutsetter i denne sammenheng også en aktiv holdning fra den som intervjuer, slik at nye temaer som bringes opp i samtalen kan fanges opp og utdypes. Å kunne lykkes med den kvalitative forskningssamtale eller forskningsintervju er, som Kvale understrekker, både et håndverk og en kunstform. Jeg har hatt noe erfaring med denne form 144

145 for intervjuarbeid tidligere, men er fremdeles en nybegynner. Den gode forskningssamtalen forutsetter et klima av åpenhet og tillitt og en evne til å lytte. Samtalen forutsetter også en grundig forberedelse og at spørsmålene er så klart fremme i bevisstheten at de ikke blir borte i løpet av samtalen. Min fordel i dette arbeidet var at jeg tidligere har vært lærer for mange av dem jeg intervjuet. Vi kjente hverandre og hadde et grunnlag for en utveksling som ellers måtte etablereres i løpet av samtalen. På den andre siden, kunne dette skape en binding hvor samtalepartnerne svarer ut i fra et tidligere etablert rollemønster. Det er ingen entydig løsning på slike problemstillinger når man forsker i sin egen kultur. Jette Fog (1994) legger mye vekt på det refleksive arbeidet som forskeren må gjøre med seg selv før man går inn i intervjuet og også under intervjuet. Man må granske sine egne følelser for det aktuelle emnet og sine egne fordommer i forhold til dem man skal samtaler med. Dernest er det viktig å spørre seg elv om man har den empatien som skaper klimaet for en fruktbar utveksling. Fogs kommentar om at "i empatien ligger en anerkendelse af den anden som menneske" (Fog 1994: 40) var en verdifull ledetråd i intervjuene. Det halvåpne forskningsintervjuet, spørreskjemaene og observerende deltagelse med loggføring har vært hovedgrepene som jeg har brukt i dette arbeidet. Den gjenstår å gjøre rede disse metodene i en konkret kontekst i forhold til hver case. 4.4 Bruk av metodene i de tre casene De tre casene har forskjellige rammer og vilkår for bruk av metodene. Jeg skal i denne delen gjøre rede for hvordan jeg har arbeidet med innhenting av empirien i hver av casene Arbeid med "Landbruksspillet" (Case 1) Etter å ha blitt kjent med innholdet og reglene for Landbruksspillet, som jeg beskriver i begynnelsen av neste kapittel om empiri, måtte jeg finne en anledning å delta selv for å få 145

146 erfaring som kunne gi et grunnlag for den videre undersøkelsen. En ringerunde i november 2006 til bønder og lokallag som sto på bestillingslisten, åpnet for deltagelse i spillet før jul. På grunnlag av deltagelse i fire klasser, ble en kombinasjon av loggføring fra min deltagelse i spillet og spørreskjemaer (vedlegg 1, 2 og 3) valgt som forskningsmetode. I loggen, som for det meste ble skrevet umiddelbart etter deltagelsen under spillet, noterte jeg fra samtaler med både bønder og lærere. De små pausene hver dag, hvor jeg satt på lærerværelset med bøndene og lærerne, var en anledning til både å stille spørsmål og høre om deres erfaringer. Spørreskjemaene ga alle en mulighet til individuell tilbakemelding. Elevene fikk spørreskjemaene først dagen etter spillet, for at de ikke skulle svare på tampen av en lang dag; Dermed fikk de større mulighet til å reflektere over sin erfaring med spillet på avstand. Lærerne fikk også sende inn sine svar etterpå, mens de fleste besvarelser fra bøndene ble avgitt ved slutten av dagen de utførte spillet på skolen. Telefonsamtaler med bøndene på Bondelagets bestillingsliste har også blitt anvendt i vurderingen. Det empiriske datamaterialet i Landbruksspillet er dermed basert på følgende: Loggføring fra deltagende observasjon og samtaler i 18 klasser på 4 skoler over 5 dager, med i alt ca. 450 elever og 22 lærere Svar på spørsmålsskjemaene fra 455 elever i 20 klasser (vedlegg 6) Svar på spørsmålsskjemaene fra 40 bønder (vedlegg 7) Svar på spørsmålsskjemaene fra 16 lærere (vedlegg 8) Telefonsamtaler med 18 bønder som sto på bestillingslisten Arbeidet med Nannestad Ungdomsskolen og Hegli Gård (case 2) Nannestad Ungdomsskolen og Hegli Gård var et pilotprosjekt for samarbeid mellom gård og skole i Levande Skule. Jeg har fulgt prosjektet gjennom mange år. Jeg kjenner bonden godt, har arbeidet noen dager med forskjellige klasser og elevgrupper og har også hatt samtaler/intervjuer med noen av de andre lærerne og administrasjonen. Alle ansvarlige for prosjektet har ønsket at arbeidet de gjør blir undersøkt og dokumentert. Bilder som er brukt for 146

147 å supplere beskrivelsen av gården og elevenes arbeidsoppgaver har jeg fått av bonden i prosjektet. Elevene på Nannestad Ungdomsskolen er en uke på gården hvert år i løpet av deres tre år på skolen. Den avsluttende uken på gården er på vinterstid hvor de lager et gjestebud for besteforeldrene. Spørreskjemaene, som er utformet mest mulig likt skjemaene i case 1 og 3 ble tilpasset i forhold til opplegget som gjennomføres på gården og ble delt ut til elevene i uken etter gjestebudet (vedlegg 4). På spørsmålsskjemaene er det til slutt en oppfordring om å gi adresser til søsken som har vært med på opplegget tidligere for å få kontakt med eldre ungdommer som kan intervjues. Dette fikk jeg dessverre ikke tid til på bakgrunn av rammen for oppgaven. Bonden og skolelederen har blitt intervjuet tidligere, og disse intervjuene danner et grunnlag for beskrivelsen. Observerende deltagelse har også vært en del av det empiriske arbeid med case 2. De samlede tilbakemeldingene fra 6 klasser finnes i vedlegg 9. Bildene fra case 2 er brukt med tillatelse av bonden Arbeidet med jordbruksperioden (Case 3) Innsamling av elevenes erfaring med det som ble kalt for jordbruksperioden begynte på høsten Jeg hadde hatt 10. klasse på gården i slutten av august. Jeg har, som en del av min egen praksis som lærer, alltid bedt elevene å gi tilbakemelding om både deres egen innsats og om læringsøkten. Men for å kunne sammenligne deres erfaringer med erfaringene fra elevene i de andre casene, måtte de få noenlunde samme spørsmål. Jeg laget en mal så tett opp til malen for landbruksspillet som mulig og sendt spørreskjemaet til den ansvarlige læreren (vedlegg 5). I tillegg var det mange elever i de tre videregående klassetrinnene på samme skole som hadde hatt jordbruksperioden med meg i tidligere år. Jeg sendte en forklaring om rammen for undersøkelsen og ba en lærer å gjennomføre utdeling og utfylling i en time med klassen. 147

148 Siden jeg har hatt denne undervisningsøkten over mange år, bestemte jeg meg for å få tilbakemeldinger fra tidligere elever som er ferdig med skolen. Det finnes ingen adresseliste, men mange tidligere elever besøker det årlige julemarkedet ved skolen i Bergen i slutten av november. Jeg satt derfor av tid for å reise dit for å treffe tidligere elever. Jeg hadde både spørreskjemaene og en intervjuguide med meg og spurte de jeg traff om de hadde anledning å sitte ned og snakke med meg om deres tidligere erfaring med jorbruksperioden. Med noen tidligere elever kunne jeg også avtale et intervju på et senere tidspunkt. Noen foreldre ga meg kjappe kommentarer når de forsto hva jeg var i gang med, og deres kommentarer har jeg notert i tillegg til intervjuene. Tidligere elever som hadde det travelt, fikk et spørreskjema i hånden. Jeg ba også om e-postadressene og deres hjelp med å få sendt spørreskjemaene til flere. Jeg ønsket også å få ut spørsmålene til alle i en klasse hvor elevene nå var i 20 årene, slik at det var mulig å få et bilde av spredningen av erfaringer i en klasse for et bestemt år. Jeg fikk hjelp av noen elever fra den klassen med kontaktadressene og sendte ut skjemaene til alle sammen. En tidligere elev opprettet en melding på Facebook for å informere og oppfordre til tilbakesending av utfylte skjemaer. Det var likevel mindre enn halvparten av ungdommene som gikk i klassen som svarte etter gjentatte påminnelser. Metoden for å samle elevenes erfaringer med min egen undervisning har det tilfelles med case 1 og 2 at mange elever og tidligere elever har svart på spørreskjemaene. De samlete tilbakemeldningene fra spørreskjemaene finnes i vedlegg 10 (1-6). I tillegg til å samle spørreskjemaer med lignende spørsmål til dem som ble stilt i case 1 og 2, la jeg opp til å få intervjuet en del elever og tidligere elever i case 3. Jeg laget en intervju- eller samtaleguide med det jeg ønsket å høre om (vedlegg 11). For mange lå denne erfaringen langt tilbake i tid, og tanken var at flere av dere opplevelser ville komme fram gjennom samtalen enn hvis jeg bare ga alle et spørreskjema. Intervjuene, både med og uten opptaksapparat finnes i vedlegg 12 (1-11). 148

149 Siden jeg er hovedaktøren under jordbruksperioden, har jeg få loggnotater å falle tilbake på, men jeg har beskrevet og gjort rede for hvordan undervisningen er lagt opp i forskjellige artikler som legges til grunn for beskrivelsen av case 3. Bildene som er brukt til å vise læringsarenaene og elevene i arbeid er mine egne, laget over flere år på gården. Oppsummering Alle tre casestudiene har det til felles at elevene (og tidligere elever) har gitt en tilbakemelding om sine erfaringer med læring i landbruk som gir et grunnlag for både en kvantitativ og en kvalitativ drøfting. I alle tre casene har jeg også vært med i feltet. Det er likevel store forskjeller mellom min rolle og perspektivet som ligger innebygget i de 3 casene. Kvalitative intervjuer med tidligere elever har bare vært mulig som verktøy i case

150 Hence it is impossible to prepare the child for any precise set of conditions. To prepare him for the future life means to give him command of himself; it means so to train him that he will have the full and ready use of all his capacities; that his eye and ear and hand may be tools ready to command, that his judgment may be capable of grasping the conditions under which it has to work, and the executive forces be trained to act economically and efficiently. John Dewey, My Creed, Article I - What Education Is,

151 5. Tre casestudier: å lære om, med og gjennom landbruk I dette kapitlet presenteres de tre casene som ble introdusert i metodekapitlet.. Evalueringen av Landbruksspillet dannet utgangspunktet for utarbeidelsen av en utvidet undersøkelse av andre pedagogiske opplegg hvor ungdomsskoleelever møter landbruk. Metodisk opplegg og oppbygging av spørreskjema for evaluering av Landbruksspillet dannet således en mal for undersøkelsen av de to andre casene for å øke mulighetene for å sammenlikne funn mellom de tre casene. Dette er den viktigste årsaken til at Landbruksspillet presenteres som første case. Denne undersøkelsen fant også sted før undersøkelsen av de to andre casene. Landbruksspillet særpreges videre av å være det korteste undervisningsopplegget (en dags varighet), samt å legge minst vekt på læring med basis i praktisk virksomhet med elevdeltakelse (erfaringslæring). Disse kjennetegnene ved Landbruksspillet åpner imidlertid for at undersøkelsen kan gi verdifullt materiale for analytisk generalisering omkring læringsteori, spesielt fordi læringssituasjonen er diametralt forskjellig fra de to andre casene. Samarbeidet mellom Hegli Gård og Nannestad Ungdomsskole (NUS) presenteres som andre case. Alle klassene på NUS er en uke på Hegli gård i 8., 9. og 10. klasse. I motsetning til den siste casen, er elevene på gården bare i skoletiden og kun på hverdagene i den aktuelle uka. Hegli ligger i nærheten av ungdomsskolen, slik at elevenes hverdagstilværelse i liten grad endres bortsett fra at læringsarenaen flyttes fra klasserommet til gården. Jeg har valgt å presentere NUS som andre case fordi læringssituasjonen befinner seg midt mellom Landbruksspillet og tredje case, der elevene bor på gården på heltid i to uker. Det er også naturlig å behandle NUS som andre case fordi 10. klassingene på NUS hadde deltatt i evalueringen av Landbruksspillet ett år tidligere. Dette forenkler sammenholdning av undersøkelsene av de to casene. Den siste casen, Landbrukspraksis i Steinerskolen, er det mest omfattende og omveltende opplegget hvor elevene i 10. klasse reiser til, og bor og arbeider på en gård i to uker. Jeg har selv vært initiativtaker til og lærer i dette undervisningsopplegget. Dette innebærer at opplegget er knyttet til deltakende observasjon, eller mer presist, observerende deltakelse. Dessuten har jeg både innhentet svar på spørreskjemaene fra nåværende og tidligere elever. I tillegg har jeg foretatt en rekke intervjuer av tidligere elever i form av kvalitative 151

152 forskningssamtaler. Både utvidelsen av metodisk opplegg og den mest ekstreme praksisorienteringen er viktige begrunnelser for å presentere denne casen til slutt. Rekkefølgen av casene følger et kontinuum fra et klasseromsopplegg basert på de rammene som skoledagen setter, gjennom et opplegg hvor elevene på ungdomsskolen har skoledagene på en gård i en uke hvert år, til et opplegg hvor elevene forlater både skoledagen og hjemmemiljøet for å dykke ned i arbeids- og livsrytmen på en gård. Hver case begynner med en beskrivelse av rammene og innholdet i de tre casene. Derpå følger de innsamlete erfaringene. Etter hver case følger en oppsummering og diskusjon. Til slutt drøfter jeg de tre casene i forhold til hverandre. 5.1 Bonde for en dag: Landbruksspill for 10. Klasse Landbruksspillet foregår over en hel skoledag i 10. klasse. Spillet er utviklet av Bygdefolkets Studieforbund, avdeling Nord-Trøndelag, i samarbeid med Nord-Trøndelag Bondelag. Den første versjonen ble importert fra Danmark i Den ble omarbeidet for å samsvare med norske forhold i 1990 som et studentprosjekt ved Høgskolen i Nord-Trøndelag. En revidert versjon ble lansert i 1995 og ble brukt inntil dagens reviderte versjon ble utgitt i Først vil jeg beskrive de ytre rammene for spillet og deretter tar jeg for meg de pedagogiske strategier som ligger til grunn for spillet. Deretter følger min egen erfaring med gjennomføring av spillet før tilbakemeldinger fra deltakerne blir presentert Rammene for Landbruksspillet Landbruksspillet gjennomføres av bønder i lokallagene i Bondelaget som bruker minst en dag på å være med i klasserommet for å veilede elevene. Spillet er ikke gratis og må bestilles, men vanligvis støtter lokallagene kjøp av spillet slik at skolene får et gratis og bemannet opplegg for elevene. Spillet består av forskjellig skriftlig materiell. Hver gruppe får utdelt et lesehefte på 43 A-4 sider med tekst, oppgaver og tabeller. Elevene er delt inn i grupper på 3-5, og hver gruppe 152

153 får et lesehefte som skal leses høyt for alle i gruppen. I tillegg får gruppen utdelt et regnskapshefte for utfylling av svar (tall) på 15 sider, en liste over innkjøpspriser og salgspriser, kvartalsregnskap på 6 sider og et A3 ark med en strektegning av en gård med navn på 4 jorder. På dette arket er det plass til gruppens navn, gårdens navn og driftsform i tillegg til tall for årsregnskap. Innholdet i spillet, som også kalles Bonde for en dag, er bygget opp omkring utregning av inntekter og utgifter forbundet med driften av forskjellige typer gårdsdrift over et år. Bøndene innleder og går deretter fra gruppe til gruppe og hjelper til med forståelse og utregning av oppgavene. I klasserommet har bøndene vanligvis et par omregningstabeller fra Yara som kan brukes av elevene i oppgaver knyttet til gjødsling. Før gruppene får utdelt regnskapsheftet, må de velge mellom 3 forskjellige driftsformer: Driftsform A Melkeproduksjon og korn, driftsform B Griser og korn, eller driftsform C Økologisk melkeproduksjon. For 2., 3. og 4. kvartal er det utarbeidet et system med trekk-kort, der elevene får lov å trekke to kort som har en tekst om noe uventet som har skjedd på gården (jfr. Monopol). Det kan være uforutsette utgifter eller inntekter, men tallene må føres inn i regnskapet. Det holdes kurs for bøndene som deltar i opplegget, og det er i tillegg utarbeidet en veiledning for bøndene på nett ( Mange av bøndene har deltatt som veiledere i flere år og kjenner godt til spillets innhold og form. Bøndene har ofte ansvaret for klassen den dagen spillet gjennomføres og inntar lærerrollen. Innledningsvis gir gjerne bøndene en kort beskrivelse av landbruket i sitt distrikt, men dette varierer fra bonde til bonde og fra lag til lag. Bonden kan også avslutningsvis komme til orde og har i denne sammenheng mulighet for klasseromsundervisning i siste del av spillet. Innholdet i spillet blir omtalt grundigere i neste underkapittel om læring Landbruksspillet som læringsstrategi I omtalen av Landbruksspillet på nettet framføres flere argumenter for og positive effekter av gjennomføring av spillet ( Det påpekes at færre og færre elever kan danne seg et bilde av landbruket ut fra egne erfaringer og at spillet kanskje kan 153

154 inspirere noen til å velge landbruk som yrke. Elevene skal kunne lære litt om hva det vil si å være bonde, både faglig, sosialt og økonomisk. Det hevdes at spillet er morsomt og gir elevene mye kunnskap på en positiv måte. Den lystbetonte opplevelsen skal etter intensjonen gi et positivt bidrag til elevenes holdninger til landbruket. Elevenes tilbakemeldinger blir beskrevet som så godt som udelt positive ( For å belyse i hvilken grad Landbruksspillet har slike potensielle positive lærings- og holdningseffekter, er det viktig å drøfte spillets struktur i forhold til bildet av læring som ble utviklet i kapittel 3 og deretter ta frem de konkrete læringsstrategiene som Landbruksspillet bygger på. Landbruksspillet passer inn i rammene for en undervisningsdag i klasserommet på ungdomsskolen. Slik som i de fleste andre fag på skolen, trenger elevene ikke annet enn skriveredskaper og lese- og regneferdigheter for å delta. De får utdelt både lesehefter og svarark, som ble beskrevet ovenfor. Spillet er basert på formidling av grunnbegrepene i landbruk gjennom leseheftet som danner grunnlaget for besvarelse av oppgavene. Gjennom å løse oppgavene utarbeides tall fra beregninger (Figur 8). Tallene føres inn i regnskapsarkene. Forutsatt at elevene kommer igjennom oppgavene for fire kvartaler, vinner den gruppen som har de beste regnskapstallene. 154

155 Figur 8: Oppgaveark i Landbruksspillet. 155

156 I gjennomgangen av erfaringslæring i kapittel 3 påpekte jeg at elevene har relativt begrensete muligheter for praktiske erfaringer med landbruk og matens opprinnelse i dagens samfunn. Fjernheten fra landbruk hører også til argumentasjonen på Bondelagets nettsider for å gjennomføre spillet. Mens klasserommet er et egnet sted til kognitiv/skriftlig bearbeidelse av erfaring og informasjon, er det vanskelig å bygge erfaringer gjennom et ensidig fokus på lesing og beskrivelse av erfaringer som andre har gjort. Uten egne erfaringer oppstår det en fare for at mengden av kognitive abstraksjoner og informasjon i spillet virker lite motiverende for elevene. Spillet innebærer heller ikke kroppserfaring og sansemessig tilgang til elementene i spillet. På bakgrunnen av drøftingen av erfaringslæring, kan Landbruksspillet betraktes som et tilbud innenfor formidlingstradisjonen, hvor begreper om og representasjoner av virkeligheten er utgangspunkt for læringsaktiviteten. Innenfor den tradisjonen har Landbruksspillet satset på bestemte strategier som til dels inkluderer prinsipper som supplerer formidlingslæring. De konkrete strategiene er: Bruk av spill og konkurranse som motivasjon Nær kontakt mellom bønder og elever gjennom en hel skoledag Samarbeidslæring i små grupper Skriftlig materiell med opplysninger og begrepsdannelse for utvikling av kunnskaper Regnskapsføring og samfunnsspørsmål som skolerelevante øvelser Bruk av spill og konkurranse som motivasjon for læring Spill som læringsstrategi er ikke drøftet eksplisitt i teorikapitlet, men Landbruksspillet med sitt konkurranseelement kan også forstås som en form for erfaring. Det er av teoretisk interesse å drøfte hvilke læringseffekter en slik type erfaring kan ha. Spill som aktivitet er eldre enn den skrevne historie. Pedagogisk spill er av nyere dato og har vært brukt i skolen for å stimulere elevenes motivasjon for å lære gjennom lekelyst og nysgjerrighet. Læringsteorien bak dette kan knyttes til behavioristenes definisjon av sekundære behov, som omfatter behov for å være sammen med andre, behov for å prestere noe, behov for å hevde seg og behov for å leke (Imsen, 2005). Spenning og konkurranse forstås som basale behov som motiverer elevene og sikrer læring underveis. I dag handler diskusjonene om spill i skolen nesten utelukkende om 156

157 bruk av dataspill. Dataspill har en så framtredende plass i tilværelsen til de fleste ungdommer at man kan anta at deres forventninger til en dag med spill på skolen også farges av dette. Spillfokuset i Landbruksspillet er knyttet til hva slags resultat gruppene oppnår i regnskapets fjerde kvartal. Deltakernes valg i startfasen vil påvirke resultatet, og gruppene kan legge opp en strategi for sine valg underveis for å nå et positivt resultat. Vellykket opplevelse av spillet er forutsatt av at spillet er laget slik at så å si alle kan nå et sluttresultat, at sluttresultatet blir sett av alle som har vært med, men også av at spillet er så lett forståelig og problemstillingene så godt konkretisert at elevene ser sammenhenger og muligheter. I tillegg til deltakernes bevisste valg som tas på grunnlag av informasjon i tekstene, egen erfaring (de som kommer fra en gård) og samtale med bøndene som er til stede i klasserommet, får de også trekke kort som innebærer omkostninger eller gevinst, ut fra hvilken situasjon (for eksempel, syke dyr, oversvømmelse, osv.) som blir beskrevet på kortet de trakk. Dette kan øke spenningen i spillet, men det forutsetter at beløpene er av en slik størrelse at sluttresultatet blir synlig påvirket. Motivasjonen for Landbruksspillet er avhengig av at disse spilleelementene er på plass. Hvis spillet fungerer i forhold til forutsetningene, så kan elevene oppleve en tilstand av flyt eller flow, med utgangspunkt i begrepet slik det er utviklet av Csikszentmihalyi (1990, se ), hvor tid og rom forsvinner i et fokusert engasjement. Nærkontakt mellom bønder og elever gjennom en hel skoledag Det er gjort mange forsøk på å åpne skolen for representanter fra yrkeslivet, men skolens hverdag gir elevene kontakt med stort sett ett yrke nemlig lærere. Spesielt for de mer praktisk anlagte elevene, blir en dag med praktikere som veiledere i klasserommet en velkommen variasjon. Å kunne diskutere traktorer, hogst og tekniske løsninger utenfor klasserommet gir variasjon og muliggjør individualisering. For en del av elevene er bøndene naboer og lokale kjentfolk som de kan forholde seg til på en trygg og utvungen måte i løpet av dagen. Betydningen av møtet har blitt omtalt i teksten om identitet ( ), mens et møte med bonden på skolens arena er noe annet enn et møte på den arenaen som bonden er hjemme på. Det er en tydelig og uttalt hensikt at den direkte berøring med gårdsdrift skal motiveres 157

158 gjennom å møte bonden, men ikke på gården og i praktiske oppgaver, slik som i de andre casene i denne oppgaven. Samarbeidslæring i små grupper Landbruksspillet gir elevene en mulighet til å arbeide sammen i en mindre gruppe en hel dag. Resultatet er avhengig av samarbeidet og fordeling av oppgavene. Dette kan knyttes til samarbeidslæring omtalt i kapittel Gjennom utvikling av positiv gjensidig avhengighet hvor elevene tar på seg de oppgavene som de klarer best, kan læringsklimaet i klasserommet påvirkes.(jfr. Johnson et al. 1998). Noen må føre regnskapet, noen må lese tekstene for de andre, noen må regne ut beløpene som skal føres inn. Dette er hovedoppgavene i spillet, men det er noen poster hvor elevene for eksempel må drøfte innkjøp av maskiner og bli enig om en strategi eller noen må fargelegge valg av avlinger på åkeren. Derfor er det en viss variasjon og individualisering i Landbruksspillets struktur som legger grunnlaget for en opplevelse av samarbeid. Læringsstiler kan sies å være representert i de forskjellige typer oppgaver (Dunn og Griggs 2005). Noen som har lettere å lære gjennom lytting, kan høre på andre som leser teksten. Noen elever er mer verbale og deltar gjerne i diskusjoner. For de visuelle elevene finnes kartet og fargelegging (Figur 9). Men for elever som er mer taktile (å ta i, å gjøre) og kinestetisk (bevegelses orienterte) er det lite å ta tak i. Alle sitter ved pultene og deltar i regnskapsføring som hovedaktivitet. 158

159 Figur 9: Karte av "gården" i Landbruksspillet med plass til innføring av kvartalsregnskap. 159

160 Skriftlig materiell med opplysninger og begrepsdannelse for utvikling av kunnskaper Leseheftene som hver gruppe får utdelt, er fylt av informasjon om landbruk for å gi elevene begreper og oversikt over sammenhenger som gjør spillet meningsfylt og forståelig. Elevene blir instruert i å lese tekstene høyt for hele gruppen og følge anvisningene som blir gitt i teksten. Den pedagogiske strategien er at elevene tilegner seg kunnskap gjennom formidling av informasjon. Innenfor rammen av spill, som kan oppleves som spennende og moro, synes hensikten å være at innlæring av begreper og fakta skal gli av seg selv gjennom spillets gang. Ut fra ønsket om å oppnå spillets mål, skal de kunne lære uten besvær. Et relevant spørsmål er likevel om elevene blir berørt gjennom slik læring (jfr. Konfluent pedagogikk (Grenstad 1986). De kan ha tilegnet seg begreper, men om holdningene blir påvirket er et annet spørsmål. Vi har å gjøre med enda et tilfelle av abstraksjon eller representasjon. Slik bøndenes tilstedeværelse i klasserommet representerer gården og gårdsdriften, representerer begreper og skriftlige beskrivelser og instruksjoner det som foregår på gården. Regnskapsføring og samfunnsspørsmål som skolerelevante øvelser Mesteparten av aktivitetene er knyttet til føring av regnskapet fra kvartal til kvartal. Dette er en øvelse som kan styrke matematikkferdigheter og gir innsikt i bokføring. Disse målene kan gjøre det lettere for skolen å slutte seg til og lage plass for undervisningsopplegget. De samfunnsrelaterte spørsmålene er også framtredende i spillets siste fase. Spesielt i tilknytning til tilleggsnæringer, blir spørsmål om lønn, arbeid og utnyttelse av ressurser brakt inn i spillet. Dette forutsetter at elevene kommer frem til de siste oppgavene og har anledning til å drøfte dem. Det er ikke mange elever som vet hva som er rimelig å tjene i en halv stilling, hvor mye skatt de eventuelt må betale eller hva en familie trenger for å leve. Her er kontakt med de voksne i klasserommet en forutsetning for en lærende løsning av oppgavene. Dette kan gi mulighet til en mestringsopplevelse gjennom stillasbygging (Imsen 1998: ). I forhold til bondens hverdag og virkelige virke, viser Landbruksspillet elevene først og fremst planleggings- og regnskapsaspektene ved gårdsdrift. Derfor er det rimelig å anta at elever som er dyktige i matematikk og andre skolefag opplever størst engasjement for og trivsel med spillet. 160

161 Oppsummering om læringsstrategier i Landbruksspillet Landbruksspillet er hovedsakelig bygget på en læringsstrategi som tar utgangspunkt i formidling av fakta og informasjon, representasjon av virkeligheten på gården gjennom møte med bøndene og skriftlige oppgaver basert på skriftlige beskrivelser og nye begreper. Læringsstrategien samsvarer i liten grad med de muligheter og kvaliteter som drøftes i forhold til relasjonell erfaringslæring som ble presentert i kapittel 3. Et viktig spørsmål å belyse vil være om spillets fokus, oppbygging, logikk og den praktiske tilrettelegging engasjerer elevene. Dessuten er det et spørsmål hva elevene lærer og hvordan deres holdninger påvirkes. Dette vil jeg forsøke å belyse gjennom brukerundersøkelsen Brukerundersøkelsen for Landbruksspillet Undersøkelsen av erfaring med Landbruksspillet blant elever, lærere og bønder ble som tidligere beskrevet utført gjennom deltagende observasjon, samtaler med aktørene og spørsmålsskjemaer. I dette arbeidet har jeg valgt å konsentrere meg omkring tilbakemeldingene fra elevene. Derfor blir resultatene av undersøkelsen med lærerne og bøndene kun oppsummert her, mens elevenes svar og kommentar får en grundigere presentasjon. Kommentarene til spillet fra undersøkelsene med lærerne og bøndene kan leses i sin helhet i vedlegg 7 og 8. Deltagende observasjon Jeg fikk anledning til å delta under gjennomføringen av spillet i fem skoler. Spørsmålsundersøkelsen kom fra 5 forskjellige skoler: to i landbruksbygder på Vestlandet (Rogaland), to i landbruksområder i Akershus, og en skole som ligger i et tidligere utpreget landbruksområde i Akershus, men som nå i mye større grad er preget av innflyttere fra bynære områder med arbeidsplass på Gardermoen. I tillegg ble det anledning til samtaler med lærere og bønder under gjennomføringen av spillet og til telefonsamtaler med bønder og lærere før og etter observasjonene. Min rolle som observatør ble forklart for de fleste klassene og jeg kunne gå inn og ut av klassene som holdt på samtidig. Jeg ble ofte spurt om hjelp og veiledning fra 161

162 elevene og det ga verdifull innsikt i det som var vanskelig for elevene å forstå. I det følgende blir loggene fra observasjonen i fem skoler sammenfattet og delt inn i en beskrivelse av innledning, gjennomføring og avslutning. Innledning Et bredt spekter av fremgangsmåter ble brukt for å introdusere elevene til spillet. Innledningsvis ble det gjerne sagt noe om at det er tradisjon å gjennomføre spillet eller at det er blitt spilt på skolen i mange år. En bonde forklarte: Dere får lov å være bønder for en dag. Men dere må ikke grave i gjørme eller bli skitne på hendene. Det er mest regnskap som dere skal holde på med. I alle klasser presenterte bøndene seg og fortalte om hvilken produksjon de drev med. Deretter gikk mange rett på en forklaring av materiellet som skulle deles ut og strukturen i spillet. Spesielt i ett lokallag ble landbruket i nærområdet presentert først. Det ble lagt vekt på landbrukets betydning for arbeidsplasser og samfunnet for øvrig. Innledningen i denne klassen tok derfor lengre tid, men Landbruksspillet ble også tydelig plassert i en sammenheng som elevene kunne se betydningen av. Elevene lyttet oppmerksomt. I en del av klassene ble de forskjellige driftsformene som gruppene kunne velge mellom også beskrevet for elevene. I andre klasser ble først leseheftene delt ut og elevene ble bedt om å lese i grupper. Gruppeinndelingen var gjort klar i de fleste klassene, men dette tok tid i enkelte klasser. På tross av den skriftlige informasjonen til veilederne om spillet, hadde de fleste gruppene flere enn 3 elever. Vanligvis var det 4-5 elever i en gruppe. Hvis elevene leste teksten om driftsformene selv, tok det tid før de kom frem til en konklusjon. I ett tilfelle viste det seg at en klasse ikke hadde kommet til valg av driftsform en time etter spillet hadde begynt. I alle klasser tok det tid for elevene å forstå sammenhengen i det utleverte materialet og hvordan de skulle gå frem i spillet. Forklaringer ble gitt gjennom individuell veiledning fra bøndene og lærerne. I de fleste klassene hjalp lærerne til i innledningsfasen, mens det var få som fulgte klassen hele dagen. I noen klasser var det assistenter som fulgte klassen gjennom dagen. På meg virket det som om det er en viss tradisjon for lærerne å ta fri på denne dagen. 162

163 Ved en skole var det på forhånd et aktuelt spørsmål om spillet kunne legges til en dato der lærerne hadde felles planleggingsdag. Gjennomføring I de fleste skolene foregikk spillet samtidig i 3 til 6 parallelle klasser. Med få unntak var det minst 2 bønder til stede i hvert klasserom. Til enhver tid så jeg flere grupper med hendene i været. Med to veiledere i en klasse på ca. 30 elever, ble det hektisk for bøndene å komme rundt, og noen grupper falt av mens de ventet. Progresjonen i spillet varierte mye både mellom forskjellige klasser og forskjellige grupper. Der hvor fordelingen av arbeidsoppgavene fungerte, kom gruppene fortere frem. Ved lunsjpausen skulle alle være ferdig med 1. kvartal etter oppskriften. Det var sjelden tilfelle. I en klasse var en gruppe kommet frem til 3. kvartal, mens ingen andre var kommet igjennom 1. kvartal. Etter lunsjpausen valgte bøndene i noen klasser å gi elevene tall fra fasiten slik at de kunne gå rett på 4. kvartal og dermed bli ferdig. Det var mange begreper som elevene ikke forsto, for eksempel forskjellen mellom purker og slaktegriser eller måleenheter som mål og dekar. Gjødselutregningen var for komplisert for de fleste. Bøndene måtte gjøre det for elevene. Det var ikke mange som kom til tilleggsoppgavene på slutten av spillet som knyttet an til samfunnsspørsmål. I den ene gruppen som kom så langt, var det ingen som hadde forutsetninger for å ta stilling til rimelig størrelse av en brutto månedslønn. Kalkulator ble brukt til alle beregninger, og enkle feil skyldtes i mange tilfelle feilsetting av komma. Elevene tok ikke stilling til beløpenes størrelse. Det virket som at det bare var løsrevne tall for de fleste, og feil måtte påpekes av veilederne. I de fleste grupper jeg observerte var det en til to elever som gjorde det meste. Jo lenger ut i skoledagen gruppene kom, jo flere falt av lasset og gjorde andre ting. Noen byttet grupper. En aktivitet som mange, spesielt jenter, brukte mye tid på var fargelegging av kartet over gården. I en klasse tegnet guttene krigsscener på arket. Det var mye prat og sosialisering, men også aktiviteter som vanligvis ikke forekommer i løpet av en skoledag. Spesielt der lærerne ikke var til stede, ble det lyttet til musikk (både med og uten propper i øret), brukt mobiltelefoner og til og med sett film på en PC. Det var vanskelig for bøndene å sette grenser for elevenes atferd. 163

164 Noen elever i hver klasse ble aldri engasjert. Noen satt rett opp og ned på en stol hele dagen uten å gjøre noe, andre vandret rundt og deltok i klassens sosiale liv. Fremmedspråklige elever klarte for det meste ikke å bli engasjerte. Ut fra min bakgrunn fra klasseromsundervisning syntes det som de skoleflinke elevene var de som holdt på med spillet gjennom hele dagen. I hver klasse med unntak av den bynære skolen var det 3-5 elever fra en gård. I noen tilfeller kunne det observeres at disse elevene virket mer engasjerte og kunne bidra konkret med egne erfaringer til gruppens arbeid, men dette gjaldt et fåtall av gruppene. Avslutningsfasen av Landbruksspillet Uten å få tall fra fasiten var det få grupper som kom i mål med spillet. Jeg så kun en gruppe som kom frem til de avsluttende oppgavene knyttet til tilleggsnæring/tileggsinntekt. Derfor var det ikke lett å lage en avslutning hvor elevene kunne få utbytte av hverandres erfaringer ved å få høre forskjellige resultater. Elevene virket også meget slitne, og de fleste syntes å være opptatt av å komme ut av klasserommet. Likevel deltok jeg i noen avslutninger hvor bøndene sammenfattet erfaringen fra spillet og også fortalte om deres egen situasjon som bønder. Det var for sent på dagen for diskusjoner, men muligheten for en meningsfylt utveksling var til stede. En bonde spurte klassen om de hadde lært noe. En elev svart: Alt som man må gjøre som bonde. Bonden spurte om spillet hadde vært morsomt. Det eneste svaret som kom var Å trekke lapper var morsomt. En bonde fortalte elevene at det de hadde vært med på var et enkelt regnskap. De hadde sluppet å være ute og slite. Han anbefalte at de tenkte på naturbruksskolene. Også sier han: Dere slipper å sitte inne hele dagen! Elevenes tilbakemelding på spørreskjemaene Spørreskjema ble utformet etter jeg deltok i Landbruksspillet i fire klasser over to dager på en skole på Østlandet. Jeg valgte å gi dem tre forskjellige typer spørsmål: Først fire påstander som kunne svares på en skala av 1-6 fra Helt uenig til Helt enig; deretter syv muligheter for hva de likte best med spillet; og til slutt to åpne spørsmål om læring og besøk på en gård som de kunne skrive fritt om. Elevene fikk spørreskjemaene først dagen etter spillet (eller i tilfellet over 164

165 helgen), for at de skulle få mulighet til å reflektere over sine erfaringer i etterkant. Etter min egen observerende deltagelse, var det en viktig erkjennelse at elevene var for trette å svare på spørsmålet umiddelbar etter spillet. 466 skjema ble sendt tilbake og evaluert (vedlegg 6). I følgende blir resultatene gjengitt med hjelp av tekst og tabeller. Den første påstanden som elevene tok stilling til var om de syntes det var spennende med Landbruksspillet. På Bråte skole, en skole i en landbrukskommune med lange tradisjoner for å gjennomføre Landbruksspillet, var 50 % av elevene meget eller helt enig i dette, jfr. figur 6. Svarprosenten framkommer ved å summere prosentnivåene for felt 5 og 6 i den gule kurven for denne skolen. På de andre skoler valgte flertallet å legge seg i midtområdet, verken positiv eller negativ til påstanden. På disse skolene var mellom en tredje- og en femtedel av elevene negative til påstanden. På skolen med størst by-preg, laget 3 elever en enda lavere kategori, utenfor helt uenig. 35,0 % 30,0 % 25,0 % 20,0 % 15,0 % 10,0 % 5,0 % 0,0 % Nannestad Eidsberg Bråteskole Skudnes Åkra Helt uenig Helt enig Figur 10: Svar fra elevene på 5 skoler på utsagn 1 Jeg synes det var spennende med Landbruksspillet. Den neste påstanden om at de forsto bedre hva det vil si å være bonde, fikk flest positive svar. Noe over og under 50 %(fra 36 % til 60 %) svarte at de var meget eller helt enig i påstanden. Det høyeste prosent negative svar på dette var 15 % fra den bynære skolen, Nannestad. Skolen har en avtale med en lokal bonde som har en ukes arbeid med elevene på gården på hvert trinn, hvert år. De fleste av elevene på skolen har hatt 3 ganger 1 skoleuke på gården. Nannestad er case 2 og jeg kommer tilbake til deres noe avvikende svar til undersøkelsen om Landbruksspillet. 165

166 Den tredje påstanden var at vedkommende elev hadde lært mye om landbruk fra spillet. To av fem skoler hadde det største antall svar på meget eller helt enig med dette. De andre hadde flertallet på midtområdet. Bare på den bynære skolen svarte flere elever negativt til påstanden enn de som svarte positivt (29% mot 21 %). Igjen er dette fra skolen med egen praksis på gården. Jeg kommer tilbake til dette i gjennomgangen av elevenes kommentarer. Den fjerde påstanden var at eleven fikk større interesse for landbruk gjennom spillet. Alle skolene hadde høyest andel av negative svar knyttet til dette utsagnet. Mellom 50 % og 70 % sa seg meget eller helt uenig med påstanden. Den største prosenten i kategorien helt uenig var på den bynære skolen, Nannestad. 50,0 % 45,0 % 40,0 % 35,0 % 30,0 % 25,0 % 20,0 % 15,0 % 10,0 % 5,0 % 0,0 % Nannestad Eidsberg Bråteskole Skudnes Åkra Helt uenig Helt enig Figur 11: Svar fra elevene på 5 skoler på utsagn 4 - Jeg har fått større interesse for landbruk gjennom spillet. I den neste delen fikk elevene 7 valg i forhold til det de opplevde som viktigst med spillet. De kunne, slik som i undersøkelsen hos bøndene og lærerne, velge så mange utsagn som de syntes stemte overens med deres oppfatning. Av de syv mulighetene valgte 306 av 466 at det beste med spillet var å få et avbrekk fra det som ellers gjøres på skolen. Det var kun elever ved en skole som hadde noe annet på første plass. Ved Åkra skole i Rogaland, markert lengst til høyre i figur 8, ble det å konkurrere med andre om å få et godt resultat viktigere med en stemme. På andre og tredje plass kom det å ha en hel dag med en aktivitet og det å arbeide sammen med andre i en gruppe som de beste sidene med spillet. Lavest i rangering kom at bøndene var med i klasserommet og å kunne gjøre noe som interesserer meg med henholdsvis en kvart til en 166

167 syvende del av stemmene. Figur 8 viser den prosentvise fordelingen mellom avkryssete svaralternativ for hver skole. Elevene kunne krysse av for flere svaralternativer. Hver elev foretok i gjennomsnitt om lag tre avkryssinger under dette spørsmålet, se vedlegg 5 for de ulike svaralternativene i full tekst. Figur 12: Elevenes valg av det de likte best ved Landbruksspillet. Først valg var å få et avbrekk fra det som ellers gjøres. På andre plass var å få en hel dag til en aktivitet, og på tredje plass kom gruppearbeid. Elevene fikk også et spørsmål om gårdsbesøk (spørsmål 6, vedlegg 1). De ble spurt om et besøk på en gård på forhånd ville ha gitt dem bedre læringsutbytte av landbruksspillet. Om lag halvparten svarte ja på spørsmålet. Noen begrunnet sine svar med kommentarer som: ja, da kunne jeg visst bedre hva de forskjellige maskinene blir brukt til og hvordan de ser ut., Nei, det tror jeg ikke. Kommer ikke på noe som var så uklart at jeg trengte en dag på gård., Ja, kanskje en ville se det mer da, Nei, men det ville vært lærerikt., Ja, det tror jeg. I hvert fall fått litt informasjon igjennom en presentasjon eller noe lignende før den dagen. Spesielt begrunnet elever fra den Nannestad sine positive eller negative svar ut fra sin kjennskap til landbruk. Noen av svarene lød: Nei, egentlig ikke (ikke bedre læringsutbytte). Å drive med økonomi osv. på en hel skoledag er kjedelig, men å drive med det andre som man 167

168 gjør på en gård er bedre og morsommere., eller Ja, det tror jeg, fordi, landbruksspillet viser ikke halvparten av hva det egentlig vil si å være bonde. Det er jo mye tid i fjøset, Nei, det var omtrent bare regnskap, Nei, det ville ikke jeg sagt, fordi det meste var regnskap, Vi har jo vært på gård mange ganger., Tja, det var vel stort sett matte.. Det siste spørsmålet som elevene skulle svare på var om de hadde lært noe fra Landbruksspillet som de hadde bruk for i andre fag på skolen. Et flertall (45% av svarene) svarte ja og nevnte matematikk, naturfag og iblant samfunnsfag. En elev nevnte samarbeid og en sa at hun lærte hva plantene trenger av næring. Det var flere elever som kommenterte at spillet var mer av det som de allerede hadde lært på skolen. En elev skrev en P.S. til slutt: Gjør det litt friere. Ikke bare la oss skrive et regnskap i flere timer. Det er kjedelig. Bøndenes svar på undersøkelsen Bøndene fra 4 forskjellige lokallag svaret på en lignende spørreundersøkelse utformet for å samles deres erfaring. Spørreskjemaet finnes i vedlegg 2 og en fyldigere gjengivelse av kommentarene i vedlegg 7. Bøndene er stort sett positive til gjennomføring av Landbruksspillet, men de har liten tro på at det øker ungdommenes interesse for landbruk eller har noe å si for rekruttering. De fleste mener at spillet burde bli mindre omfattende og lettere å komme igjennom. De fleste mener også at et besøk på en gård ville gi økt læringsutbytte av spillet. Lærenes tilbakemeldinger Lærerne fikk også utdelt et spørsmålsskjema som var laget for å fange opp deres erfaringer og meninger. Det at få lærerne var med over lengre tid den dagen gjorde bidro kanskje til at det var vanskelig å få lærernes svar. Jeg fikk 16 skjema tilbakelevert. Lærerne er positive til spillet, men tviler på at det øker interessen for landbruk. De opplever bøndenes besøk i klasserommet som det mest verdifulle ved spillet, sammen med at elevene får et innblikk i bondens virke. I likhet med bøndene opplevde de spillet som for omfattende for en skoledag. De ønsket også klarere rammer som gir elevene oversikt over hensikten med spillet. Lærerne ser spillet som verdifullt i forhold til andre skolefag, og de fleste kunne tenke 168

169 seg at gårdsbesøk kunne øke utbyttet av spillet. Oppsummering av elevenes tilbakemeldinger Elevenes besvarelser skiller seg i stor grad fra både lærernes og bøndenes. På tross av at mange svarer at de har lært noe om landbruk, synes ikke de fleste at det har vært spennende eller at de har fått mer interesse for landbruk fra spillet. Elevenes holdninger blir spesielt tydelige i forhold til rangeringen av de syv mulige svarene på det beste ved spillet. De tre påstandene som fikk størst oppslutning hadde å gjøre med avvik fra den vanlige skoledagen: avbrekk, en hel dag og gruppearbeid. De fleste elevene så klart tilknytning til skolefagene, men mange reagerte på at dette bare skulle gå ut på føring av regnskap. De fleste vil besøke en gård, men mange ytret tvil om hvorvidt et besøk ville bidratt til større utbytte av spillet på grunn av det som de opplevde som forskjellen mellom spillet og det som foregår på en gård i virkeligheten Resultater av undersøkelsen om Landbruksspillet Det er atskillig mer varierte tilbakemeldinger på Landbruksspillet enn det gis inntrykk av i beskrivelsen av spillet på Bondelagets nettsider til "Den grønne skolen". Både observasjoner, skriftlige tilbakemeldinger og samtaler bidrar til å stille spørsmål til verdien av Landbruksspillet som et opplegg for læring om landbruk. Jeg vil først se på resultatene av undersøkelsene i lys av perspektivene på læring, som ble presentert ovenfor i og i kapittel 3, før vi sammenligner deltagernes tilbakemeldinger med Case 2 og 3 i avslutningen av kapittel 5. Vurderingen følger de strategiene for formidlingslæring som ble presentert i , men inkluderer også en drøfting av kunnskap og holdninger formidlet gjennom spillet. Bruk av spill og konkurranse som motivasjon Forventningene om at spillet motiverer elevene gjennom elementer av spenning og konkurranse synes i beskjeden grad å ha bli innfridd. En grunnleggende forutsetning for å oppnå slike spillkvaliteter er at elevene kommer til målet. At elevene nådde frem til et sluttresultat var mer unntaket enn regelen i de skolene som ble undersøkt. Da elevene i en 169

170 klasse ble spurt om spillet var spennende, ble trekk-kortene nevnt, men ikke alle kom frem til trekk-kortene. Kortene var heller ikke avgjørende for gangen i spillet. Verken bøndene eller lærerne vurderte konkurransen i spillet som en viktig motivasjon. Kun ved en skole rangerte elevene konkurransen som noe av det beste ved spillet. Bare ved denne ene skolen svarte et flertall av elever bekreftende på at spillet var spennende. Samarbeidslæring i små grupper Landbruksspillet er organisert som gruppearbeid. I elevenes tilbakemeldinger ble gruppearbeid rangert på 2. eller 3. plass som det mest positive ved spillet. Gruppene hadde et felles mål og en relativ tydelig definert felles overordnet oppgave. Dermed ble en av de grunnleggende forutsetningene for positiv, gjensidig avhengighet og samarbeidslæring tilfredsstilt (Johnson, et al., 1998:48). Settet av deloppgaver for å nå målet syntes imidlertid å være for omfattende og kompliserte innen den gitte tidsrammen. Videre syntes det som de elevene som har styrke i matematikk hadde mest å bidra med i forhold til gruppens felles produkt. Dette svekker grunnlaget for positiv gjensidig avhengighet. Fellesskapet og gruppeidentiteten slår sprekker dersom ikke hver enkelt gruppedeltakers innsats er nødvendig for gruppens suksess (Ibid.: 48). Felles for alle skolene var at de skoleflinke og matematikksterke etter hvert bar gruppenes arbeid. Utbyttet kunne sannsynligvis blitt større for flere av gruppedeltakerne dersom det hadde vært mulig med en fordeling av roller og oppgaver tilpasset flere elevers behov og kapasitet. I de fleste gruppene hadde ikke alle elevene en klar rolle. Jo lengre tid som gikk, jo færre førte spillet videre. Læringsstilene ble representert i en inndeling mellom de som var dyktige til å skrive og de som best betjente kalkulatoren. Behovet for en større bredde i oppgavene ble tydelig i det arbeidet som noen av jentene la ned i fargelegging av kartet over gården. Flere av jentene som ble observert i konsentrert arbeid med kartet, fulgte imidlertid ikke med i spillets gang. Nær kontakt mellom bønder og elever gjennom en hel skoledag Både bøndene og lærerne rangerte kontakten mellom bøndene og elevene som en viktig side av Landbruksspillet. I tilbakemeldingene fra elevene på en skole kunne det konstateres en viss 170

171 korrespondanse mellom elever fra gårdsbruk og de som svarte at det var viktig med bøndene i klasserommet. De samme elevene svarte også ofte bekreftende på at de fikk drive med noe som interesserte dem den dagen. I og med at disse elevene har egne erfaringer fra landbruk vil de sannsynligvis oppleve større identifikasjon med bøndene. De vil lettere berøres og motiveres ved å møte personer med et yrke de har et forhold til for eksempel gjennom sine foreldre. Uansett elevenes rangering tydet observasjonene på at møtet med bøndene under spillet var gjennomgående positivt. Bøndene var flinke til å omgås elevene, og tonen i kontakten var positiv. Bøndene fortjener ros for sin innsats og vilje til å møte elevene der de befinner seg. Bondens deltakelse utgjør det elementet av berøring og relasjonene til konkret erfaring. Bondens arbeidshender, måten å snakke og bevege seg på preger læringssituasjonene i Landbruksspillet. Det direkte møtet med fenomenet, som Grenstad skriver om, etableres gjennom bøndenes deltakelse i spillet (Grenstad 1984: 36). Spesielt for elever som hadde nærmere kontakt til landbruk i sin egen familie, kunne dagen med kontakt med bøndene være en anledning til å identifisere seg med mennesker og et yrke som er ellers fjernt fra klasserommet. Skriftlig materiell med opplysninger og begrepsdannelse for utvikling av kunnskaper Et flertall av både bønder og lærere svarte bekreftende på at læringsutbyttet fra spillet var bra. Det var kun på en skole at et flertall av elevene var meget eller helt enig i at de hadde lært mye. Som bøndene påpekte, er det svært mye som skal leses og læres i løpet av spillet. Spillet åpner for å stille spørsmål underveis, men observasjonene kan tyde på at kompleksiteten og omfanget av oppgaver kan ha virket hemmende og passiviserende på spørrelysten. Hvis det blir for mye informasjon å forholde seg til, er det vanskeligere for elevene å tilegne seg begreper og læringsmomenter. For store mengder av informasjon kan også bidra til negative holdninger. Det er påfallende at mellom 50 og 70 % av elevene svarte at spillet ikke hadde gitt dem større interesse for landbruk. Det er påpekt at manglende førstehåndserfaring med virksomheten kan hemme motivasjon for læring, men omfanget av og vanskelighetsgraden på oppgavene synes i dette tilfellet også å ha hatt negativ effekt. 171

172 Regnskapsføring og samfunnsspørsmål som skolerelevante øvelser Både lærerne og elevene svarte at spillet først og fremst hadde relevans for matematikkfaget på skolen. Noen av elevene kommenterte at dette kunne de fra før, men regnskapsføring er noe de fleste kan ha bruk for mer øvelse i. De samfunnsrelaterte spørsmålene kom i forbindelse med tilleggsnæringen ved slutten av spillet, og det var få elever som fikk anledning å lære fra den delen av Landbruksspillet. Det var heller ikke tilstrekkelige forutsetninger for bøndene til å kunne drøfte spørsmål av samfunnsrelevans ved slutten av undervisningsopplegget. Elevenes kapasitet til å delta i diskusjon eller å lytte til andres erfaringer var dermed ikke til stede. Tilegning av kunnskaper og holdninger gjennom Landbruksspillet I informasjonen om Landbruksspillet på nettet påstås at spillet er morsomt og gir elevene mye kunnskap på en positiv måte". Undersøkelsen som er gjort på skolene i Rogaland, Østfold og Akershus kan ikke bekrefte at elevene tilegner seg mye kunnskap om landbruk. De elevene som oppga konkrete svar på hva de lærte, svarte for det meste at de hadde lært matematikk, naturfag og regnskap: "Mer av det samme som vi allerede har". Som nevnt ovenfor om det skriftlige materialet, virker det som om mengden av begreper og informasjon på en dag heller virker demotiverende på elevene. Temaene som kunne ha bidratt til en bedre samfunnsforståelse og bringe kunnskapene nærmere elevenes egen verden, ble plassert ved slutten av spillet. De fleste kom ikke til slike temaer i spillet. For dem som kom så langt var det så seint i skoledagen at muligheten positivt engasjement var minimal. Det skrives også i annonseringen av Landbruksspillet på nettet at "Den positive opplevelsen gir et positivt bidrag til elevenes holdninger til landbruket. På tross av gode møter med bøndene i klasserommet virker det ikke som om spillet gir et betydningsfullt bidrag til elevenes holdninger til landbruket. Mellom 50 og 70 % av elevene sa seg helt eller meget uenig i at de hadde fått større interesse for landbruk gjennom spillet. Kommentarer fra elevene på de åpne spørsmålene tyder også på at de ikke anså Landbruksspillet som en adekvat representasjon av 172

173 bondens virke. En skoledag med regnskapsføring som representerer et år i bondens drift av gården, synes ikke å være et velegnet tiltak for å bedre kontakten mellom skolen og landbruket. Den positive holdning til Landbruksspillet som jeg til en viss grad merket i de skolene hvor jeg deltok i gjennomføringen av spillet, må sees på bakgrunn av elevenes opplevelse av dagene på ungdomsskolen. To av de hyppigste svarene fra elevene om de beste sider ved spillet var at de fikk et avbrekk fra det som ellers gjøres på skolen og at de fikk en hel dag til en aktivitet. Her er det tydelig at elevenes svar er gitt i forhold til hverdagen på ungdomsskolen. Tiller og Tiller (2002) siterer en undersøkelse av Hovdenak (2000) der elevene omtaler ukene med utplassering i yrkeslivet som interessante og givende. De ønsker flere slike uker som gir en avkobling fra skolen (Tiller og Tiller 2002, s. 148). Landbruksspillet blir møtt med positive holdninger fra elevene som en forandring av den vanlige skolehverdagen Oppsummering om Landbruksspillet som et pedagogisk tilbud Med Landbruksspillet har DGS et skolerelevant opplegg om landbruk som mange ungdomsskoler har innarbeidet i 10. klasses årsplan. Spørsmålet er om spillet er like elevrelevant. Med grunnlag i elevenes svar kan det se ut som om tilpasningen til skolen i spillets innhold og metode ("det er bare mer av det vi har fra før") ikke styrker elevenes interesse. Tilegnelse av kunnskap er også tvilsomt. En forutsetning for læring basert på kognitiv tilegning av begreper er at elevene får anledning til å reflektere over det de har gjort i Landbruksspillet. Dersom elevene ikke tilegner seg tilstrekkelig kunnskap, ikke når målet med spillet og det ikke er god tid til oppsummering og rom for samtale og erfaringsutveksling, vil læringseffekten av spillet være begrenset. Landbruksspillet atskiller seg fra de to andre casene ved at hele undervisningsopplegget foregår i klasserommet. Få av elevene har konkret forhold til den virksomheten som spillet dreier seg om. Det vises tydelig at elevenes holdninger til landbruk er lite endret på tross av at det er lagt opp til en annerledes skoledag med veiledning av en bonde. Det kan tenkes at et forbedret spill eller et annet undervisningsopplegg i klasserommet hadde hatt en annerledes effekt, men undersøkelsen av Landbruksspillet forteller om hvordan elevene oppfatter det eksisterende 173

174 bredt tilgjengelige undervisningstilbudet på dette trinnet. Elevenes vurderinger og oppfatninger av spillet synliggjør utfordringer ved læringsopplegg som baserer seg på en abstrakt konstruksjon av en konkret virksomhet. Det synes som elevene får problemer med å identifisere seg med virksomheten i dette tilfellet. Kunne bøndenes innsats nyttes bedre på andre måter? Det er aktuelt å spørre om elevene da ville ha interessert seg mer for bonden som håndverker, bonden som naturforvalter og bonden som produsent av matopplevelser. Opplevelse av bonden i sitt eget miljø i en virksomhet som synliggjør kyndighet i en reell og nyttig produksjon kunne kanskje gitt større holdningsmessig utbytte. I de to neste casene anvendes gården som læringsarena, og dette åpner for å sammenlikne de forskjellige læringssituasjonene i casene. 5.2 Gård-skolesamarbeid mellom Hegli Gård og Nannestad Ungdomsskole Samarbeidet mellom Hegli Gård og Nannestad Ungdomsskole har blitt kort omtalt i innledningen og i metodekapitelet. Her skal jeg forsøke å tegne et tydelig bilde av dette samarbeidet før jeg presenterer resultatene av undersøkelsene. Siden samarbeidet begynte i 1997, har prosjektet vært under kontinuerlig utvikling og forandring. Jeg tar derfor utgangspunkt i utviklingen av prosjektet før jeg skriver om rammene og innholdet av læringsopplegget i prosjektet Bakgrunnen for gård-skolesamarbeidet på Hegli Hegli er en gård som ligger nær Oslo Lufthavn, 2 kilometer fra Nannestad sentrum og Nannestad Ungdomsskole og ca. 45 minutter fra Oslo. I dagens målestokk er Hegli en liten gård med 140 mål fulldyrket mark, 30 mål beite og 30 mål hagaskog/løvskog. (bilde 10) 174

175 Bilde 10. Gårdstunet på Hegli med elevbase i strusset bryggehuset på gården. Bilde 11. Elevene fører kyrne ut av fjøset i ravinelandskapet på Hegli. Gården ligger i et typisk landbruksområde og er omkranset av gårder i drift. (bilde 11) Dette er gammelt ravinelandskap med leirjord. Gården har i dag økologisk melke- og kjøttproduksjon. Melkekvoten på liter med 15 årskyr og påsett utgjør hovedinntekten i gårdsdriften. I 175

176 tillegg til gårdsoksen bidrar gjess, høns og griser til undervisningsmiljøet og matproduksjonen for elevene på gården. (bilde 12) Gårdskatter og gårdshunden, newfoundlenderen Bjønn, er også en del av livet på tunet. Bilde 12. Grisene skal få mat, et av de daglige gjøremålene. Bilde 13. Våningshuset på Hegli - en midtkammerbygning fra slutten av 1700 tallet. 176

177 Bygningene ligger rundt et gammel firkanttun. Våningshuset er en midtkammerbygning fra slutten av 1700 tallet. (bilde 13) Mot nord ligger er et bryggerhus, lokalt kalt "struss". Det er dette huset som er base for elevene. Strusset ble fullstendig restaurert med vaske-/skifterom og matlager for elevene i en ny kjeller og en fullstedig restaurert bakerovn på kjøkkenet i Vest for strusset ligger stabburet, deretter følger det nye løsdriftsfjøset, ferdig i (bilde 14) Syd for dette huset ligger gammelfjøset som er bygget inntil den gamle låven i vinkel. Det gamle fjøset er nå i satt i stand med tanke på verksted for en videre utvikling av elevvirksomheten. En "kårbolig" i økologiske byggematerialer (trerammeverk med halm og leirvegger) står nå bak strusset og har to leiligheter og en praktikanthybel. (bilde 15) Bilde 14. Gårdstunet på vinterstid med stabbur og løsdriftsfjøset. 177

178 Bilde 15. Kårboligen på Hegli. Gården er drevet av Sidsel S. Sandberg som startet prosjektet sammen med sin mann Hans Johan. Etter hans død har Sidsel drevet prosjektet på gården sammen med en assistent i 89 % stilling, en avløser i 50 % stilling og praktikanter og andre interesserte som er med i lengre eller kortere perioder. Sidsel er lærer ved Nannestad ungdomsskole, men har alle undervisningstimene på egen gård. I et intervju sier hun følgende: "Ja, man får en idè. Jeg underviste ungdomsskoleelever og tok hele tiden ting med til skolen for at elevene skulle se, for eksempel meitemark, grønne blad og vekster om sommeren og greiner fra trærne om vinteren. Da var det jo en nærliggende tanke å flytte elevene til gården, i stedet for gården til skolen" (Jolly 2007: 148). Nå er klasser på gården i ca. 18 uker per året. Hver av de 6 parallellene på ungdomsskolen får en hel uke hvert år. I de resterende ukene kommer elever i aldersblandete grupper som har behov for og ønske om å være mer på gården. Hovedtanken i dette prosjektet er at elevene skal få mulighet til å se sammenhengen i årssyklusen - så, høste, konservere, lage mat (bilde 16), dele måltidene med hverandre, så å si fra jord til bord og tilbake. Dette gjelder også hogst av ved fra skogen (bilde 17) til oppvarming og steking av brød i bakerovn, fra ull, spinning (bilde 178

179 18) og veving (bilde 19) til ferdige produkter. Det er de lange linjer som prosjektet legger vekt på. Sidsel nevner tre viktige grunner for prosjektet: 1) elevenes mangel på kunnskap om livsgrunnlaget 2) mangel på sammenheng mellom teori og praksis 3) mange elever på ungdomstrinnet er passive, uengasjerte og skoletrette. Bilde 16. Elevene lager varm toretters middag I bryggehuset hver dag. 179

180 Bilde 17. Felling av trær til vedoppvarming på garden. Bilde 18. Spinning med håndtein og bretting av servietter til gjestebudet. 180

181 Bilde 19. Veving med kyndig hjelp av en pakistansk medarbeider. Gården ble kjøpt i Den var preget av manglende vedlikehold, men tunet har antikvariske verdier, og det ble gitt økonomisk støtte til restaurering av våningshuset. I årenes løp er mye gjort for å bevare og vitalisere gårdens opprinnelige form. Tanken er både å formidle gårdslivet som man kunne tenke seg det i gamle dager, som et alternativ til et museumsbesøk. Samtidig er hensikten å kunne sette i gang en diskusjon omkring begrepet bærekraftig utvikling. Hvor mange moderne fasiliteter trenger vi for å kunne leve et godt og sundt liv? Kan noen uker under enklere omgivelser gi elevene en større innsikt i dagliglivet for alle dem som lever utenfor vår moderne, lettvinte og sterile verden? Gården har alltid hatt bare utedo nå også snurredass i den nye kårbygningen. Oppvarmingen i elevenes base (strusset) skjer stort sett med ved i ovn og grua som resultat av elevenes innsats i skogen og på vedplassen. En del av maten lages i bakerovnen og over åpen ild en selvfølge for en pakistansk kvinne som også deltar i prosjektet. Spørsmålet er: hvor enkelt kan våre grunnleggende behov løses? I tillegg har tanken har hele tiden vært at elevene er kommet i en alder da de er i stand til å bidra til eget livsopphold. I mange deler av verden fungerer man som 181

182 en voksen i 14-årsalderen. Elevene er vant til å møte klasserommet hver dag nyvasket og ryddig til tross for at de oftest forlater det i et kaos! Det har hele tiden vært en forutsetning for samarbeidet NUS/Hegli at elevene i størst mulig grad skulle dyrke sin egen mat, tilberede og spise den i fellesskap, vaske opp og gjøre rent (bilde 20). Kvaliteten på dette arbeidet varier med elevenes arbeidsvilje og kapasitet, lærernes og assistentenes evne til å følge opp og selvfølgelig den underliggende strukturen i opplegget. Å oppleve konsekvensene av ens eget arbeid er en del av det pedagogiske grepet. Det som en gruppe ikke har gjort godt nok i en arbeidsøkt, må den ofte fullføre i neste økt eller neste dag. De som lager middag, har vasket opp dagen før. De møter altså igjen resultatet av eget arbeid. Det pedagogiske prinsippet er learning by doing, slik dette er videreutviklet i firkløvermodellen for erfaringslæring. Med dette er scenen nå satt for en beskrivelse av undervisningsopplegget på Hegli Et opplegg for arbeid og læring På bakgrunn av beskrivelsen av gården og tankene bak prosjektet skal jeg nå bruke kategoriene i den didaktiske relasjonsmodellen for å belyse samarbeidet mellom Nannestad Ungdomsskole og Hegli gård omkring læringen i praksis på gården. Rammen for dagene på Hegli Hegli ligger kun 2 kilometer fra skolen. Elevene går til fots fra skolen til gården og har ansvar for å være der fra I strusset (elevlokalet- se ovenfor) er det tent i grua. Bordene er dekket for servering av urtete eller kakao. Det ligger et dagsprogram (bilde 21) for hver elev på bordet samt en oppgave knyttet til noe de skal lære å kjenne den dagen (for eksempel, blad fra planter, jord- eller stentyper, osv.) (bilde 11). Dagen begynner med et tema som har å gjøre med samfunnsfag eller litteratur (for eksempel Markens Grøde eller Babettes Gjestebud). Etter samråding med klassens lærer er elevene på forhånd delt inn i grupper. Gruppene går nå til 182

183 sine arbeidsoppgaver med eller uten veileder. Klokka 11:15 er det middag som en gruppe har laget. Matklokken ringer og alle kommer inn. Elevene serverer to retters middag som hovedsakelig har produkter fra gården som råvarer. Etter middagen blir alle oppgaver og grupper evaluert (se Evaluering nedenfor). Så får gruppene nye oppgaver og arbeider videre til kl 13:40. De kalles deretter tilbake til strusset til saft, loggskriving (bilde 13 og 14) med værobservasjoner og beskrivelser av oppgavene, og en ny runde med evaluering. Klokka 13:50 drar de fra gården. Bilde 20. Oppstart med te, dagsprogram og jorddannelse som tema. 183

184 Bilde 21. Et dagsprogram med arbeidsoppgaver for alle grupper før o getter middagsmaten. 184

185 Bilde 22. Loggskriving ved slutten av dagen og nybakt brød til å ta med hjem. Bilde 23. Tegning av plantene I elevens bed I hagen. Bonden, assistenten og klassens lærer instruerer gruppene og arbeider sammen med dem som trenger mest hjelp. Eventuelle praktikanter, klassens assistenter og andre besøkende blir også 185

186 integrert som veiledere for elevene. I de senere år har gården hatt mange lærestudenter og andre besøkende. Det legges vekt på at de som er på besøk skal delta i virksomheten. Det er lite ønskelig for Sissel Sandberg å ha besøkende som er passive betraktere. Bilde 24. Elevene fordeler siloballen til kyrne. Bilde 25. Saging og kløyving på vedplassen. 186

187 Bilde 26. En ny port til hagen er under konstruksjon. Bilde 27. Grønnsaker og blomster fra elevhagen på Hegli for salg i selvbygget torgbod. Kortreist mat rett utenfor lokalbutikken og skolebygningen. 187