Lektorbladet. Vil ha fraværsgrense MINDING THE KNOWLEDGE GAP. Eksamen med Internett eller ikke? Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

Transkript

1 Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Lektorbladet Eksamen med Internett eller ikke? MINDING THE KNOWLEDGE GAP Vil ha fraværsgrense Nr , 14. årgang

2 Leder Redaktør Marit Kleppe Egge RETTFERDIGHETSSANSEN Jeg kan dessverre ikke lenger sjekke kilden, men jeg mener likevel at jeg kan gjengi farfars fortelling fra da han skulle ta universitetseksamen i historie. Kandidatene skulle sitte 12 timer. På oppgavearket stod det kun ett ord: «Ottoarne». En god dag for dem som hadde mye kunnskap om tysk-romerske keisere ved navn Otto. En trist og urettferdig dag for noen fortvilte kandidater som ikke en gang greide å dekode oppgaveteksten. Nå, snaut hundre kalenderår og mange digitale lysår senere, er det en mengde nye muligheter og meninger, både når det gjelder eksamensoppgaver og eksamensavvikling og kunnskapssyn. Hvordan skal kunnskap best måles, og hva slags kunnskap og kompetanse skal vi strebe etter i dag? I dette nummeret av Lektorbladet går vi inn i noen av diskusjonene. Rettferdighetssansen er dypt forankret i oss mennesker. Rettferdighet er én av de fire kardinaldydene fra antikken som senere ble tatt inn i kristendommen av blant andre filosofen og teologen Thomas Aquinas. Innenfor psykologi og naturvitenskap har forskerne Sarah Brosnan og Frans De Waal funnet ut at også sjimpanser ser ut til å reagere negativt på urettferdighet. De har blant annet gjennomført eksperimenter der én sjimpanse fikk en bit grapefrukt i bytte mot å gi fra seg en liten stein, mens en annen sjimpanse «bare» fikk en bit agurk som belønning. Sjimpansen som ble «urettferdig behandlet», reagerte etter kort tid med å nekte å gi fra seg steinen, eller ikke spise agurken eller til og med kaste agurken på vedkommende som foretok eksperimentet. Livet er urettferdig, sies det, men i noen av livets situasjoner bør en helt klart ha som mål å tilstrebe størst mulig rettferdighet. Som ved eksamen. Eksamenstrekket kan selvsagt oppleves som «grusomt urettferdig» for elevene, men selve eksamen må, uansett fag, foregå i et system som sikrer mest mulig rettferdig vurdering. Derfor må en ha dyktige sensorer, og derfor må en med stort alvor diskutere hvordan muntlige og skriftlige eksamener skal avvikles, i dag og i framtida. God eksamenstid og god sommer! Når silhuetter løper Han så silhuetten av en mann løpe ut av huset leser vi og undres: Kan silhuetter løpe? Objektsinfinitiver, altså når objektet (her silhuetten) gjør det som står i infinitiven etterpå (løpe), kan lett føre oss på avveier. Det enkleste er å sette inn et relativt pronomen (som): Han så silhuetten av en mann som løp ut av huset. Men da må vi passe på at som blir riktig plassert, så det ikke blir silhuetten som løper igjen; utilsiktede morsomheter som ved til salgs hos Hansen som har tørket lenge har vi vel kommet opp i, noen hver. Også at kan være et alternativ: Han så at en mann løp ut av huset, men da blir silhuetten borte for oss, så kanskje det er best å skrive to setninger med punktum mellom? Men da må objektet gjentas, ellers blir meningen uklar: Han så silhuetten av en mann. Mannen løp ut av huset. Skjønt da blir det dårlig flyt i språket, barnets språkføring: Han så en silhuett. Det var en mann. Mannen løp. Han løp ut av huset. Språkrøre 2 03/2015

3 Nr Innhold 8-9 Sentralgitt eksamen bør ha nasjonale retningslinjer Hver elev skal høre til (NOU om mobbing) Når klasserommet blir virtuelt 2 Leder 4 Politisk leder har ordet 6 Eksamen med Internett - eller ikke? 8 Sentralgitt eksamen bør ha nasjonale retningslinjer 10 Minding the Knowledge Gap 15 Sju myter om utdannelse 16 Norsk Lektorlag ønsker fraværsgrenser 18 Når klasserommet blir virtuelt 20 Hver elev skal høre til 22 Cand.Smile. 23 I disse eksamenstider 24 Mellomoppgjeret Nobelinstituttets lærerkurs Nynorskkonferansen Har du kandidater til Språkprisen 2015? 29 Ny fylkesleder i Oppland 30 Til debatt 34 Juridisk talt 36 Fra generalsekretæren 38 Organisasjonsnytt 39 Kontaktinformasjon Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Adresse: Akersgata 41, 0158 Oslo Telefon: Fax: ISSN: X Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Nettside: Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Gro Elisabeth Paulsen, Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge, mke@norsklektorlag.no Årsabonnement: kr 350,- Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Materiellfrist for Lektorbladet 4/2015 er 20. juni Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 18. mai /2015 3

4 Politisk leder har ordet Foto: Johnny Syversen Politisk leder Gro Elisabeth Paulsen Heller skolsk enn virkelighetsnær? Bjørnstjerne Bjørnson har i sitt forfatterskap blant annet belyst etiske problemstillinger knyttet til rettferdighet og sosial rang. Ett motiv, blant annet i Faderen og i En glad gut, er spørsmålet om plassering, og dermed også rangering, av konfirmantene på kirkegolvet under konfirmasjonsgudstjenesen. I prinsippet skulle den konfirmant som hadde vist størst kunnskap om bibelord og katekisme under den forutgående «overhøringen», stå først. Plasseringen på kirkegolvet representerte med andre ord en karakterskala. Overhøringen var i realiteten en eksamen der de som ikke besto, heller ikke ble konfirmert. Det fulgte stor skam med å feile, og høy prestisje med å stå som nr.1. Fattige og begavede ungdommer kunne ved å lese og pugge bibelkunnskap kapre ære og anerkjennelse for sitt gode hode i konkurranse med overklasse-barn. Vel å merke dersom presten ikke var korrupt og lot seg kjøpe med gaver, som et kalveslakt eller en riksdaler, og fikset overhøringen slik at stor rikdom og stor bibelkunnskap på forunderlig vis alltid fant sammen. På 1860-tallet mente nok mange at det hørte til samfunnets rimelige orden at en storbonde kjøpte plass for sine barn fremfor husmannsbarna. Den litterære arven fra Bjørnson og andre 1800-tallsforfattere bidro til en sosialpolitisk og etisk refleksjon som gjør at vi i dag vil kalle det korrupsjon hvis skolesystemet tillater fusk og kjøp av karakterer. Vi vil at prestasjoner vurdert etter saklige kriterier skal avgjøre karakteren, ikke hvem foreldrene er, eller hvor mye penger de har. I konkurransen om ettertraktede studieplasser skal utvelgelsen baseres på meritter. Selv om denne ordningen ikke er perfekt, fungerer den bra. Det viser seg at studenter med gode karakterer fra videregående, stort sett gjør det bedre enn studenter med dårlige skolekarakterer. Har man lært seg gode arbeidsvaner og tilegnet seg gode kunnskaper og ferdigheter i skolen, så har man også reell studiekompetanse og mestrer kravene i høyere utdanning. For at utvelgelsen etter skolekarakterer skal ha legitimitet og få fortsatt politisk oppslutning, må vi kunne stole på at karakterer verken kan kjøpes eller manipuleres. Dette er bakgrunnen for at Norsk Lektorlag stadig etterspør gode vurderingskriterier som kan hindre at det oppstår store forskjeller mellom «strenge og snille» skoler. Dette er også bakgrunnen for at vi ønsker nasjonale eksamener med eksterne sensorer, slik at eksamen kan supplere og kalibrere karakterer og vurdering. Motstandere av karaktersystemet kaller det gjerne urettferdig. Enkelte har ment at den ultimate rettferdighet er å basere inntak til høyere utdanning på loddtrekning blant alle som har fullført videregående. Det er imidlertid vanskelig å se logikken i at det er bedre å stryke som student enn som elev. Logikken er muligens at det mest rettferdige er at ingen skal stryke, noensinne, men da befinner vi oss i en utopi de færreste drømmer om. Et alternativ er å innføre opptaksprøver til høyere utdanning. Vi ser allerede tendenser i den retning, og vi ser også at vi da sannsynligvis vil få flere private undervisningstilbud som forbereder kandidatene på prøvene. Lite tyder på at en slik ordning blir sosialpolitisk mer rettferdig. Når alt kommer til alt, er kanskje nettopp kombinasjonen av standpunktkarakterer satt av faglærer som kjenner eleven, og eksamenskarakter satt av ukjent sensor, den beste ordningen. Det er derfor meget uheldig å svekke kvaliteten i eksamenssystemet. Eksamensresultatene får store økonomiske konsekvenser for den som må ta fag om igjen eller må bruke år på å høste poeng. Hvis noen jukser og sniker seg til en plass som en ærligere og dyktigere medelev skulle hatt, er det ille. Hvis skolesystemet stiller seg likegyldig til juks, vil det mangle troverdighet. Det er derfor grunn til å kreve stort etisk alvor bak beslutninger om hvordan eksamen skal gjennomføres. Det er vanskelig å forstå hvorfor Utdanningsdirektoratet fremstår som så merkelig uinteressert i spørsmål om hvordan vi skal hindre fusk til eksamen. Spørsmål om fusk og plagiat har dukket opp med jevne mellom i et par tiår, mens direktoratet ganske så selvsikkert innfører bruk av hjelpemidler til eksamen i stadig større omfang. Ved årets skriftlige eksamener åpnes det for bruk av nettbaserte hjelpemidler, der det blir opp til hver enkelt skoleeier eller hvert enkelt skolested å velge hvilke hjelpemidler som skal være tilgjengelig. Samtidig skal direktoratet snart evaluere en forsøksordning med Internett på eksamen, der «alt er lov» med unntak av kommunikasjon. Rapportene fra forsøksordningen viser at 51 prosent av lærerne ved forsøksskolene, og 61 prosent av sensorene, er helt eller delvis enig i at det er lettere å fuske på eksamen med tilgang til Internett enn andre eksamener som gjennomføres på pc (Rambøl, 2014). Det er verdt å merke seg at Utdanningsdirektoratet, i sin omtale av rapporten, kon- 4 03/2015

5 Politisk leder kluderer med at «det er få indikasjoner på stort omfang av juks og plagiat». Svært mange av Lektorlagets medlemmer er også bekymret over at Utdanningsdirektoratet så lettvint overlater kontroll av fusk til skolene. Elevene skal ha åpne Internett, men skolen skal passe på at de ikke «kommuniserer med andre», og at de ikke bruker oversetterprogram i språkfag. Hvor mange, og hvor datakyndige, eksamensvakter må/ bør/kan skolene hyre inn? Plagiatkontrollen overlates til den enkelte sensor. Erfarne sensorer forteller imidlertid at det ofte tar mange minutter, noen ganger timer, å kjøre en tekst gjennom plagiatkontrollen. Sensorhonoraret, også fastsatt av Utdanningsdirektoratet, baseres på at sensor skal bruke 26 minutter per besvarelse. Reaksjonene og spørsmålene er mange, men svarene fra Utdanningsdirektoratet er ulne. Hvorfor sørger man ikke først for dataprogrammer som kan kontrollere og hindre kommunikasjon, og for automatisk, elektronisk plagiatkontroll, før besvarelsene sendes ut til sensorene? Hvordan kan skolen, helt konkret, hindre at elever legger eksamensoppgaven ut i en sky eller blogg der en innleid «coach» sitter klar og skriver besvarelsen? I den virkelige verden kan man kjøpe slike tjenester, og den som har mest penger, kan kjøpe seg opprykk i køen til studieplassene. Mangel lektorer er opprørte, for de vet om elever som har fusket, og de vet at eleven vet at skolen ikke kan bevise fusket. Mest opprørende er det at ordninger som lar fusk og plagiat passere, undergraver skolens dannelsesoppdrag. I iveren etter å modernisere eksamen har Utdanningsdirektoratet de siste 15 årene veket unna en åpen debatt om hvordan man kan bevare kjernen ved eksamensinstituttet, som er å sørge for en mest mulig lik og rettferdig vurdering av den enkelte elevs faglige prestasjoner. Bagatelliseringen av sensorenes vurderinger gjennom flere år har dessverre ført til at mange av de tydelig kritiske har trukket seg fordi de ikke tas alvorlig som fagmennesker. Når direktoratet rapporterer om er positiv holdning» blant lærerne, kan det bety at kritiske røster rett og slett ikke gidder mer. Striden om eksamen dreier seg ikke om teknologi eller ikke, men om hvorvidt vi bør ha kontrollerbare hjelpemidler og et system som forebygger fusk og plagiat. Striden om «modernisering» og digitalisering av eksamen har ofte blitt fremstilt som en krangel mellom treige datavegrere på den ene siden, og teknologismartinger på den andre. Denne enkle dikotomien har sporet av debatten gang på gang. Siden alle nå er enige om at bruk av IKT har mange praktiske fordeler, også ved eksamen, bør vi ikke hoppe i den grøfta. Våre bestemødre har invadert Facebook, oldefar elsker sin Ipad, og IKT utvikler seg raskere enn skolebudsjettene kan henge med. Striden om eksamen dreier seg ikke om teknologi eller ikke, men om hvorvidt vi bør ha kontrollerbare hjelpemidler og et system som forebygger fusk og plagiat. Utdanningsdirektoratet har siden 1990-tallet argumentert for at eksamen ikke skal være «skolsk», den skal være «virkelighetsnær». Der ute i «virkeligheten» bruker folk hjelpemidler når de skal løse oppgaver, og da skal også eksamen være slik. Men der ute i «virkeligheten» er det også slik at den pengesterke kan leie eksperter til å få løst oppgaver. Man kan leie inn både «coacher», privatlærere og online-oppgaveskrivere, både til forberedelsesfasen når temaet for muntlig eksamen er gitt, og som fjernhjelp via internett under skriftlig eksamen. Ute i virkeligheten tøyes grenser og overskrides regler hvis gevinsten er høy og risikoen for sanksjoner lav. Man skulle tro at ønsket om å forberede elevene på virkeligheten ville føre til at eksamener i studieforberedende program ble lagt tett opp til universitetenes eksamensformer. Det er interessant at NRK melder at universitetet i Bergen i disse dager kjører en sak om forsøk på fusk helt opp til Høyesterett. Striden dreier seg om hvorvidt notater liggende på pulten ved eksamensstart kan anses som grovt uaktsomt fra studentens side. Studenten hevder at han bare glemte dem før vaktene gikk over pulten. Statsadvokaten uttaler til NRK at «det foreligger en stor prinsipiell interesse i å få avklart de spørsmålene saken reiser, da dette har betydning både for studentene og for universitetenes og høyskolenes gjennomføring av eksamener». Kontrasten til videregående skole blir nærmest komisk. Til grunn for eksamensdebatten ligger ulike kunnskapssyn. Dersom man mener at kunnskap i skolefag ikke lenger er relevant, at den kan finnes på Internett når og hvis man trenger den, og at man kan lære seg overordnet innsikt og evne til problemløsning uten å gå den strevsomme veien om faktakunnskaper, da er det naturlig å lage eksamensordninger der elevene skal vise ferdighet i å lete og finne, klippe og lime, spørre og få svar på Internett. Dersom man mener at unge mennesker først må ha basiskunnskaper innen en rekke fagområder, før de kan skaffe seg oversikt og dypere innsikt, da ønsker man mer tradisjonelle eksamensordninger, slik man fortsatt har på de fleste universiteter. Et annet sted i denne utgaven av Lektorbladet anmeldes boka Seven Myths about Education. Det er ikke vanskelig å se at argumentene for «moderniseringen» av skolens eksamensordninger de siste par tiårene, er tydelig preget av disse mytene. Innenfor dette tenkesettet må skolen bli mindre skolsk og eksamen mindre eksamensk for at eleven kan blomstre fritt og kreativt. Så får det være det samme om noen er så grensesprengende kreative at de finner seg en riksdaler eller bitcoin som kan skaffe dem plassen øverst på kirkegolvet /2015 5

6 Aktuelt EKSAMEN MED INTERNETT eller ikke? 61 skoler gjennomfører i år skriftlig eksamen med tilgang til Internett i enkelte fag som en forsøksordning. Snart skal Utdanningsdirektoratet sende sine anbefalinger til Kunnskapsdepartementet. Tekst: Marit Kleppe Egge Forsøksordningen startet ved eksamen våren I løpet av disse fire årene har den blitt testet ut ved stadig flere skoler og i flere fag. Dette året bruker forsøksskolene Internett som hjelpemiddel i følgende fag: samfunnsfaglig engelsk, kommunikasjon og kultur 2 og 3, internasjonal engelsk, medie - og informasjonskunnskap 2, reiseliv- og språk 2 og rettslære 2. Rambøll Management Consulting har evaluert forsøksordningen, og den siste rapporten kom i oktober skoler inngår i Rambølls evaluering. Ni av ti valgte å benytte seg av Internett Rapporten viser at ni av ti elever som hadde mulighet til å bruke Internett som hjelpemiddel, benyttet seg av dette på eksamen, men bare et fåtall av elevene brukte mer enn én time på nettet under eksamen. Analysen av elevenes tidsbruk viser at de sterkest presterende elevene brukte noe mindre tid på Internett under eksamen, sammenlignet med de svakest presterende elevene. «Vi finner imidlertid ikke en statistisk signifikant sammenheng mellom elevenes bruk av tid på Internett på eksamen, og deres eksamenskarakter i det aktuelle faget» står det i rapporten. Brukte mindre tid til forberedelser Elever med nettilgang brukte mindre tid på forberedelsesdagen. Rambøll mener dette kan knyttes til det rapporten kaller det performative perspektivet, som innebærer en tilpasset bruk av digitale teknologier. Elevene bruker mindre tid på å dokumentere kunnskap i forkant av eksamen, fordi de vet at de kan gjøre dette mer målrettet og effektivt på eksamensdagen. «Samtidig kan dette også tolkes som en potensiell negativ konsekvens av eksamensformen, ved at tilgang til Internett på eksamen i praksis fungerer som en hvilepute, og gjør at elevene forbereder seg på en mindre grundig måte. Evalueringen gir ingen klare indikasjoner på hvilken av disse tolkningene som ligger nærmest virkeligheten», skriver Rambøll. En egnet eksamensform? I rapporten kommer det fram at sensorene har sprikende syn på hvorvidt denne eksamensformen er en god ordning for at elevene kan få vist sin kompetanse i faget. Blant de syv sensorene som har besvart spørsmålet er to helt eller delvis enige, tre sensorer er helt eller delvis uenige, mens to er verken uenige eller enige eller oppgir at de ikke vet svaret på dette. «Det er vanskelig å fastslå om dette handler om utfordringer ved eksamensformen som sådan, eller om det snarere tydeliggjør et behov for mer enhetlig og tydelig informasjon og retningslinjer til sensorene som skal vurdere eksamensbesvarelsene», kommenteres det i rapporten. Lærerne er også delte i synet på om eksamensformen er godt egnet til for å vurdere elevenes kompetanse. 48 prosent av lærerne ved forsøksskolene er helt eller delvis enige, mens 32 prosent er helt eller delvis uenige i dette. Ved referanseskolene mener 71 prosent av lærerne at eksamensordning uten Internett er godt egnet for å vurdere elevenes kompetanse. Elever i politikk og menneskerettigheter (89 prosent) og medie- og informasjonskunnskap (83 prosent) er i størst grad enige i at eksamen med tilgang til Internett er en god ordning. 70 prosent av elevene i rettslære 2 er enige, det er den minste andelen. Ulik oppfatning av fusk Med tilgang til Internett på eksamen definerer Utdanningsdirektoratet kun kommunikasjon og bruk av oversettelsesprogrammer i norsk og fremmedspråk som fusk. I rapporten står det: «Det fremgår av evalueringen at en vesentlig andel av både lærer- og sensorstanden vurderer at det er lettere å fuske på eksamen med tilgang til Internett enn på andre eksamener som gjennomføres på pc. Halvparten av lærerne ved forsøksskolene er helt eller delvis enig i at det er lettere å fuske på eksamen med tilgang til Internett enn andre eksamener som gjennomføres på pc. I overkant av en fjerdedel av lærerne stiller seg nøytrale til dette spørsmålet, mens de resterende lærerne mener at det ikke er lettere å fuske på eksamen med tilgang til Internett. 62 prosent av sensorene vurderer også (helt eller delvis enig) at det er lettere å fuske på eksamen med Internett enn på andre eksamener som gjennomføres på pc.» Evalueringen viser at elever, lærere og sensorere har ulike vurderinger av hva som utgjør fusk, og i rapporten påpekes det at det er et behov for tydeligere og mer enhetlige retningslinjer på dette området. 6 03/2015

7 Aktuelt 34 prosent av sensorene mener at det er mistanke om mer plagiat i besvarelser fra skoler som har deltatt i forsøket med tilgang til Internett på eksamen. 66 prosent mener dette ikke er tilfelle. Gjør Internett-tilgang det mer krevende å være sensor? Det er variasjon innad i sensorgruppen når det kommer til deres oppfatning av prosessen med å vurdere eksamensbesvarelsene til elever som har hatt tilgang til Internett. Mens noen synes dette var krevende, synes andre at det var lite utfordrende. Evalueringen viser også at sensorene til dels både er usikre og har ulike synspunkter på hva som skal legges til grunn for i vurderingen av besvarelser fra elever som har hatt tilgang til Internett. Videre oppgir sensorene i varierende grad å se forskjell på besvarelsene til elevene som har hatt tilgang til Internett og besvarelsene til elevene som ikke har hatt tilgang til Internett. Den største andelen sensorer oppgir at det er lite eller ingen forskjell på besvarelsene. 19 prosent oppgir at det er en betydelig eller svært stor forskjell. Eksamenskarakterer målt mot standpunktkarakterer Det er, ifølge rapporten, ingenting ved eksamensresultatene som indikerer at tilgang til Internett utgjør en vesentlig fordel eller ulempe for en spesiell gruppe elever, verken de svakt eller de sterkt presterende. Til forskjell fra tidligere år har elevene i forsøksordningen en større negativ differanse til standpunktkarakterene enn elever ved referanseskoler der det ikke brukes Internett. «Ettersom to foregående evalueringer verken har påvist negative eller positive forskjeller mellom forsøks- og referanseskoler på dette området, kan det ikke slås fast basert på årets evaluering alene at tilgang til Internett har en bestemt effekt på elevenes eksamensresultater. Dette vil forfølges og undersøkes nærmere i 2015» står det i rapporten. Ulike kunnskapssyn Rapporten viser til ulike syn på kunnskap blant lærere og sensorer: «Evalueringen viser at både lærere og sensorer har ulike kunnskapssyn, på en skala fra det tradisjonelle fokuset på dokumentasjon og gjengivelse av «innøvd» informasjon, til det mer nåtidige fokuset på elevenes evne til å søke og å finne kilder, skille relevant fra irrelevant informasjon, og drøfte og presentere informasjon på en god og veloverveid måte. I dette inngår elevenes evne til kildebruk og kildekritikk som sentrale komponenter. Dette kan betegnes som performativ kompetanse, og favner bredere enn kun å vurdere elevene basert på den informasjonen de gjengir og dokumenterer.» Rambøll spør om vurderingskriteriene bør revideres, slik at kildebruk blir en kompetanse som vurderes i større grad. Et vellykket forsøk Avdelingsleder Sissel Skillingshaug i Utdanningsdirektoratet mener forsøksordningen har vært vellykket. Her svarer hun på spørsmål fra Lektorbladet: Hva er hovedinntrykket av forsøksordningen så langt? Elever og lærere som deltok i forsøket, er i det store og hele positive til eksamen med tilgang til Internett. Særlig har lærernes holdninger blitt mer positive, mens sensorene er mer delt. Lærerne ved forsøksskolene bruker i større grad enn lærerne ved referanseskolene Internett i undervisningen. Direktoratet mener at det er et svært interessant funn at opplæring i bruk av kilder og kildekritikk ser ut til å aktualiseres gjennom dette forsøket. Vi får sluttrapporten til høsten, og da må vi ta stilling til den. Vi ser at eksamensordningen fungerer godt under gitte betingelser. Skolene som er med i prøveordningen, har meldt seg frivillig og er motiverte til å delta. Om det vil fungere i hele Norge, er mer uklart. Er direktoratet bekymret for at tilgang til Internett kan føre til mer fusk og plagiat? 34 prosent av sensorene mener at det er mer plagiat i besvarelser fra skoler som har deltatt i forsøket med tilgang til Internett på eksamen, enn i øvrige besvarelser. 66 prosent av sensorene mener at dette ikke er tilfelle. Det er med andre ord ingen entydig tendens som tilsier at bruk av Internett fører til mer plagiat. Flere sensorer påpeker sågar også at plagiat forekommer både med og uten bruk av Internett, spesielt gjennom avskrift fra lærebøker. Som fusk regnes kun kommunikasjon og bruk av oversettelsesprogrammer. Å motarbeide fusk og plagiat til eksamen er et arbeid som skal tas alvorlig. Det er viktig at skolene har gode rutiner for å gi elevene opplæring i forkant av eksamen, og for å gjennomføre eksamen på en sikker måte. At en del lærere og sensorer mener det er enklere å fuske til eksamen med Internett enn uten, tar vi med oss. Samtidig gjør vi oppmerksom på at rapporten problematiserer forståelsen av hva som er fusk, når alle hjelpemidler, inklusive Internett, er tillatt. Tre av syv sensorer er helt eller delvis uenige i at eksamen med tilgang til Internett er en god ordning for at elevene kan få vist sin kompetanse i faget, mens to av syv er enige. I rapporten blir det påpekt at eksamensordningen har god intern validitet og god sammenheng med arbeidsmåter i arbeidsliv og samfunnet for øvrig. Ser direktoratet for seg en dreining, slik at målet med eksamen i mindre grad blir å dokumentere kunnskap/kompetanse innenfor et fagområde, og at det i stedet legges mer vekt på det som i rapporten kalles performativ kompetanse etc.? Eksamen skal prøve elevenes kompetanse, slik den er beskrevet i læreplanen for faget. Kompetanse i Kunnskapsløftet er definert som evnen til å møte eller mestre komplekse utfordringer. Eksamensoppgavene må derfor utformes som komplekse utfordringer som etterspør kompetanse og anvendt kunnskap, og ikke bare gjengivelse av fakta og reproduksjon. I møte med en kompleks utfordring kan det ofte være både relevant og nødvendig å bruke hjelpemidler, og læreplanene har flere mål som eksplisitt krever bruk av ulike former for hjelpemidler. Grunnlaget for vurdering er kompetansemålene slik de er formulert i læreplanene. En eksamensordning der elevene skal bruke hjelpemidler, vil dermed gi mulighet for å prøve en større bredde av målene i læreplanene. Når alle hjelpemidler er tillatt på eksamen, forutsettes det også at eksamensoppgavene formuleres på en slik måte at de ikke enkelt kan løses ved bruk av hjelpemidler alene. 03/2015 7

8 Aktuelt Sentralgitt eksamen bør ha nasjonale retningslinjer Ved skriftlig eksamen 2015 er det, uavhengig av forsøksordningen med Internett, åpnet for bruk av nettbaserte hjelpemidler under eksamen. Det er opp til skolene/ skoleeierne å velge om de vil benytte seg av dette eller ikke. Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen, kommunikasjonsrådgiver i Norsk Lektorlag Det bør være nasjonale retningslinjer og lik tilgang til nettbaserte læremidler og oppslagsverk når eksamen er sentralgitt. Det er ikke holdbart hvis det skal være opp til den enkelte kommune, fylkeskommune eller skole å velge hvilke nettsteder som skal være tilgjengelige, sier Rita Helgesen, fagleder for norsk og samfunnsfag ved Mysen videregående skole og sentralstyremedlem i Norsk Lektorlag. Helgesen og flere andre fagledere sendte tidligere i år et brev til eksamensseksjonen i fylkeskommunen der de kom med noen prinsipielle betraktninger om bruk av nettbaserete hjelpemider. Bakgrunnen var at fylkeskommunen henvendte seg til skolene for å få en oversikt over hvilke hjelpemidler skolene ønsket å benytte seg av etter at Utdanningsdirektoratet vedtok at skolene denne våren skal kunne velge å la elevene benytte seg av noen nettbaserte hjelpemidler. Direktoratet omtaler det i sitt informasjonsskriv som «nettbaserte forberedelsesdeler, læringsressurser eller ordbøker», og understreker at det er skolenes ansvar å isolere de aktuelle IP-adressene, slik at elevene ikke får tilgang til Internett utover det skolen kontrollerer. Fagledere ved Mysen videregående skole mener at ulike rettigheter, teknologi og tilgangspraksis fra skole til skole og fra fylke til fylke vil kunne skape store forskjeller. De skriver blant annet følgende: «Denne saken skaper dilemmaer for oss som skole og for Østfold som fylkeskommune. Dersom vi går inn for tilgang til få nettsteder, vil vi hindre våre elever i å kunne bruke de ressursene elever på andre skoler kan bruke.( ) På den andre siden kan vi gjøre elevene våre en bjørnetjeneste og forvirre dem mer enn vi hjelper dem.( ) Østfold fylkeskommune bør legge opp til en felles praksis for tilgang ved alle skolene, og det må være klart for sensorene hvilke nettbaserte hjelpemidler eleven har kunnet bruke. Det er allerede vanskelig å skaffe sensorer, og utvidet tilgang vil være arbeids- og tidkrevende å sjekke.» En annen, og mye bedre, løsning er å innføre delt eksamen. Matematikk har allerede en slik ordning, med én del med og en del uten hjelpemidler. Utdanningsdirektoratet bør vurdere å innføre forsøk med dette i flere andre fag også. Da kan en få testet ulike former for kompetanse på en mye bedre måte, mener Helgesen. I skrivende stund har ikke lærerne ved Mysen skole fått svar på hva Østfold fylkeskommune bestemmer seg for når det gjelder valg av nettbaserte hjelpemidler. Flere medlemmer Lektorbladet har vært i kontakt med andre steder i landet, kjenner ikke til at det er åpnet for nettbaserte hjelpemidler ved årets eksamen. Dette mener Norsk Lektorlags medlemmer Norsk Lektorlags medlemsundersøkelse fra høsten 2012 viser at flertallet av våre medlemmer i skolen (53 prosent, N=950) var enig i at «tilgang til digitale hjelpemidler under eksamen vanskeliggjør vurderingen av elevenes faktiske kunnskaper». I januar 2015 avholdt Norsk Lektorlag en egen spørreundersøkelse blant norsklektorene. På spørsmålet om hvordan de mener skriftlig eksamen i norsk bør foregå, svarer kun 9,5 prosent med alle hjelpemidler, inkludert internett. 30,5 prosent svarer at de ønsker eksamen med alle hjelpemidler uten internett, mens 35,7 prosent ønsker eksamen der kun ordbøker er tillatt hjelpemiddel. 7 prosent mener at eksamen bør foregå helt uten hjelpemidler, og 14 ønsker delt norskeksamen, én del med og én del uten hjelpemidler, slik man nå har i matematikk, fysikk og kjemi. 8 03/2015

9 Aktuelt Dette mener Norsk Lektorlag I januar sendte Norsk Lektorlag flere innspill til kunnskapsministeren om eksamensordningene i de studiespesialiserende programmene, og med relevans for eksamener på ungdomstrinnet. Her er en kortversjon av noen av hovedsynspunktene: Beholde og styrke eksamen som institusjon: Norsk Lektorlag ber departementet vurdere en avklaring av hva eksamen skal være og hvilken funksjon eksamen skal ha i det norske skolesystemet. Først når dette er avklart, vil det være mulig å fastsette regler som er konsistente og klare. Da bør det også være mulig å finne praktiske ordninger som inkluderer og utnytter fordelene med ny teknologi, men der teknologien anvendes som verktøy og ikke et mål i seg selv. Faglig karrierevei som sensor innenfor et nasjonalt system: Norsk Lektorlag mener det bør settes i gang et målrettet arbeid for å rekruttere og skolere sensorer som kan arbeide uhildet og uavhengig av sitt ansettelsesforhold. IB-systemet er et eksempel på hvordan man vektlegger uhildethet for å kunne sikre kvalitet. Eksamen kalibrerer standpunktkarakterer og skal sørge for mest mulig likebehandling: Gode eksamensordninger skal motvirke tendensen til at det utvikles ulike karakterstandarder på forskjellige skoler. Standpunktkarakterer og eksamenskarakterer skal settes på prinsipielt ulike grunnlag, og det er ønskelig å beholde den klare forskjellen mellom disse to vurderingssystemene, slik at de utfyller hverandre. Synet på langsiktighet og på fusk: Eksamensordningene er et overordnet pedagogisk virkemiddel som virker inn på skolens undervisning og på elevenes oppfatning av hvordan det er strategisk lurt å innrette seg. Det undergraver tilliten til utdanningssystemet dersom skolens eksamensordninger gjør det enkelt å slippe unna med fusk. Norsk Lektorlag mener skolens eksamensordninger trenger gjennomgang med tanke på hvordan fusk kan forebygges og stoppes. Muntlig, lokalt gitt eksamen: Våren 2014 ble den nye ordningen prøvd, men endringene er ikke i tråd med de forventninger vi har hatt om opprydding. Det er uklart hvilken status den såkalte presentasjonen av et forberedt emne eller en problemstilling skal ha, og det vises til svært ulik praksis fra skole til skole. Regelverk og veiledninger åpner for ulike tolkninger som igjen fører til forskjellsbehandling av elevene. Sentralt gitt skriftlig eksamen: Utdanningsdirektoratet innførte i sin tid skriftlig eksamen med bruk av alle hjelpemidler, på tross av protester fra flere fagmiljøer. Etter flere års argumentasjon fikk vi, først i matematikk, så i andre realfag, en ny eksamensordning med én del uten hjelpemidler og én del med. Norsk Lektorlag vil anbefale departementet at flere fag så snart som mulig får eksamensordninger der minst halvparten av tiden/ oppgavene løses uten hjelpemidler. EKSAMEN I ANDRE LAND FINLAND: Avgangselever fra videregående har minst fire skriftlige eksamener som de gjennomfører i løpet av det siste skoleåret. Elever bruker penn og papir, og har tilgang på hjelpemidler som ordlister, kalkulator osv. Fra høsten 2016 blir det en gradvis innføring av bruk av pc på eksamen. Internett som hjelpemiddel er ikke aktuelt. SVERIGE: Svenske elever har ingen offentlig eksamen når de avslutter videregående utdanning. De søker seg videre på bakgrunn av slutbetyg i de ulike kursene. Siste året har de en større oppgave som kalles eksamensarbete. Oppgaven varierer avhengig av om elevene går yrkesfag eller studieforberedende. TYSKLAND: Ved hjelp av den avsluttende Abitur testes elever i den kompetansen de skal ha ervervet seg i løpet av Gymnasium. Dette testes i fire til fem fag, både skriflig og muntlig (her er det forskjeller fra delstat til delstat). Det er få elevpc-er i tyske skoler, og private pc-er ikke tillatt på eksamen, som altså foregår med penn og papir. Kalkulator er lov på matematikkeksamener en del steder. DANMARK: I løpet av de tre årene i gymnasiet skal elevene gjennom ni eksamener. Fordelingen mellom muntlig og skriftlig eksamen varierer. Elevene har minst tre skriftlige eksamener den våren de avslutter skolen. De bruker private pc-er på eksamen, og alle hjelpemidler er tillatt - unntatt Internett. Ut fra tankegangen om at eksamensformen skal ligne mest mulig på undervisningspraksis, er det satt i gang et utviklingsarbeid med bruk av Internett på eksamen. Ordningen forutsetter andre typer eksamensoppgaver. FRANKRIKE: Etter tre år i videregående skole tar en eksamen (le baccalauréat) i alle fag. Det er kun eksamenskarakterene som kommer på det endelige vitnemålet. Alle karakterer blir lagt sammen, og det blir regnet ut et snitt som avgjør om en består le bac eller ikke. Skriftlig eksamen foregår uten pc og hjelpemider. Det er tre hovedvarianter av le bac : général, technologique og professionnel (yrkesfag). 03/2015 9

10 Gjesteskribent MINDING THE KNOWLEDGE GAP - Om viktigheten av innhold i elevers læring Tekst: Daisy Christodoulou Denne artikkelen stod på trykk i American Educator (utgitt av American Federation of Teachers, AFL-CIO) våren 2014, og er gjengitt med tillatelse av American Educator, av tekstforfatteren og av forlaget Routledge. Teksten er noe forkortet, og den er oversatt til norsk for Lektorbladet. I 2007 begynte jeg å undervise ved en skole for elever i alderen 11 til 18 år i den sørøstre delen av London. Noe av det første som slo meg da jeg underviste, var at elevene mine syntes å vite så lite. Til og med oppvakte og hardtarbeidende elever viste seg å ha store kunnskapshull. Før jeg ble lærer, hadde jeg lest avisartikler om at elever manglet kunnskaper, men jeg hadde alltid antatt at mediene overdrev. Jeg lurte på om mine erfaringer var uvanlige, men det virket som om kolleger hadde lignende erfaringer fra andre skoler. Elever som ikke visste hvor melk kommer fra, som ikke kjente navnet på den britiske statsministeren, som knapt kunne navngi noen andre land, og som ikke hadde noen anelse om når epokegjørende teknologiske oppfinnelser hadde funnet sted. Jeg startet med å granske saken og fant ut at mine erfaringer ikke var enestående. Også mange amerikanske lærere hadde samme erfaringer. Det finnes for eksempel en studie som viser at to tredeler av amerikanerne ikke kan navngi de tre delene som utgjør USAs styreform. I Storbritannia er det en studie som viser at en tredel av elevene tror at representantene til Overhuset velges. I mye av det pedagogiske stoffet jeg leste, fikk slike kunnskapshull meget liten oppmerksomhet. Generelt ble ordet kunnskap brukt på en meget fordomsfull måte. Man skulle fokusere på ferdigheter i å kunne analysere, evaluere, syntesisere og så videre. Kunnskap var den stakkarslige slektningen til disse ferdighetene. Selvfølgelig ville jeg at mine elever skulle kunne analysere og evaluere, men da trengte elevene kunnskap om emnet, mente jeg. Hvis en elev ikke vet at medlemmene i Overhuset ikke velges, hvordan skal du få denne eleven til å diskutere eller skrive et essay om forslag til reform av det samme Overhuset? Jeg var også påvirket av min egen bakgrunn. Jeg er født i Øst-London i en arbeiderklassefamilie. Min fars foreldre var innvandrere fra Italia og Kypros. Min far sa at da han som barn gikk på skole i England, følte han seg ofte utenfor i samtaler. Han visste ikke hva samtalene dreide seg om, og han kunne ikke spørre foreldrene, for de visste det heller ikke. Han var fast bestemt på at jeg ikke skulle få samme erfaring, og jeg ville ikke at mine elever skulle oppleve det samme. Middelklassebarn plukker opp mye kunnskap hjemme. Arbeiderklassebarn og barn fra innvandrerfamilier får ikke alltid slike fordeler. Mange av de elevene som jeg underviste var oppvakte og hardtarbeidende, men de manglet avgjørende kunnskap, og denne ulempen holdt dem tilbake i skolegangen. Mens jeg undersøkte disse temaene, snublet jeg over et tidsskrift, American Educator, kvartalsjournalen til American Federation of Teachers. Takket være American Educator fikk jeg blant annet kjennskap til E.D.Hirsch jr. og Daniel T. Willingham. Det var en stor lettelse å lese Hirsch og Willingham og få vite at den intuitive oppfatningen jeg hadde hatt om hvor viktig kunnskap er, støttes av solid evidens. Men det var også ekstremt frustrerende, for jeg kunne knapt tro at alle disse bevisene for hvordan elever lærer, ikke hadde blitt undervist i lærerutdanningen min. Daisy Christodoulou er leder for utdanningsforskning ved Ark (Absolute return for kids), som driver et nettverk for høytpresterende skoler i områder preget av lav sosioøkonomisk status i Storbritannia. Dessverre er det en hemmende ideologisk komponent i debatten om disse temaene i Storbritannia. Altfor ofte tror folk at det å undervise kunnskap tilhører høyresiden og elitismen. Dette stemmer imidlertid ikke. Den typen mektig kunnskap som hører til Kjernekunnskapspensumet (The Core Knowledge Curriculum) i USA tilhører ikke noen klasse eller kultur. De store gjennombruddene som sivilisasjoner har gjort, er resultat av medvirkning fra en rekke mennesker fra forskjellige sosiale klasser og kulturer, og om disse tilhører noen, så tilhører de menneskeheten. På bakgrunn av mine undersøkelser ser jeg at Storbritannias og USAs systemer har flere fellestrekk. Blant annet har begge en retningsgivende, etablert kunnskapspoli /2015

11 Gjesteskribent tisk ledelse som nedtoner viktigheten av kunnskap. Det finnes generell akademisk underytelse på tross av en rekke reformer, anstrengelser og relativt generøs finansiering. Oppmerksomheten rettes mer mot skolestruktur enn mot klasseromspraksis. Og det ambisiøse, testbaserte ansvarliggjøringssystemet i begge land har stor sett mislykkes. La meg understreke dette siste poenget, for når jeg går inn for å undervise kunnskaper, antar folk at jeg også går inn for slike høyprofilerte tester. Slik er det slett ikke. Faktisk vil jeg hevde at mye av det ødeleggende fokuset på forberedelse til tester som vi ser i begge systemer, nettopp er et resultat av den misforståelsen at ferdigheter kan utvikles abstrakt. Etter å ha undervist engelsk i to forskjellige ungdomsskoler, begynte jeg å arbeide ved ARK (Absolute Return for Kids), som driver et nettverk av høytpresterende skoler i områder preget av lav sosio-økonomisk status. Jeg driver forskning på pensum/læreplaner og vurdering. Jeg forlot klasserommet fordi jeg ønsker å utvikle pensum og vurderingsmåter som kan hjelpe elever å lære, og ARK var det beste stedet for meg å gjøre dette. ARK har allerede skapt et eksellent matematikkpensum kalt Mathematics Mastery, basert på matematikk i Singapore, og som blir undervist av mange skoler utenfor ARK-nettverket. Jeg arbeider både med et nytt engelskpensum og et vurderingssystem for ARK-skoler. Jeg planlegger å vende tilbake til undervisning, slik at jeg selv kan bruke denne læreplanen. I mellomtiden har jeg skrevet en bok, som denne artikkelen er basert på, om hva jeg har lært av forskningen min. Der identifiserer jeg sju myter som er utbredte tenkemåter, og som dominerer vår utdanningspraksis. Jeg starter med den myten som sier at det å undervise fakta hindrer forståelse, for dette er den myten (ved siden av myten om at lærerledet instruksjon er passiviserende) som danner grunnlaget for de andre fem mytene jeg drøfter. Men her og nå skal vi konsentrere oss om den rollen kunnskaper har for vår forståelse. Myte: Fakta hindrer forståelse Kanskje det tidligste uttrykket for denne ideen, at det å lære fakta ikke vil gi virkelig forståelse, kom fra den sveitsiske filosofen Jean-Jacques Rossau på 1700-tallet. I Emile tilrår han at man ikke bør gi unge studenter verbale leksjoner; de skal kun undervises gjennom erfaring. Grunnen er at det å lære faktakunnskaper er ineffektivt. Hva er nytten av å prente inn i deres hjerner en liste med symboler som ikke betyr noe for dem? Elever kan være i stand til å gjenta nøyaktig det du har sagt til dem, men de vil ikke være i stand til å bruke de fakta de er blitt fortalt, eller til å forstå hvordan disse fakta kan tas i bruk på forskellige måter. Roussau mente at slik læring av faktakunnskaper ikke bare var ineffektivt, men også umoralsk. Ved å gjøre elevene passive, skriver han, er det ikke bare slik at de ikke lærer, det fører også til at gleden og undringen blir «banket ut av dem». Man skulle fokusere på ferdigheter i å kunne analysere, evaluere, syntesisere og så videre. Kunnskap var den stakkarslige slektningen til disse ferdighetene. På slutten av 1800-tallet understreket også John Dewey hvor viktig det er å lære gjennom erfaring. Rossau mente barnet skulle undervises ved erfaring alene, mens det uttrykket som oftest forbindes med Dewey er å lære ved å gjøre. For Dewey var problemet med mange av skolene på hans tid at elevene ikke var aktive. Barnet kastes inn i en passiv, reseptiv eller absorberende mental tilstand. Forholdene er slik at barnet ikke tillates å følge naturens lov; resultatet er motstand og unytte. Igjen ser vi at det å undervise om fakta gjør elevene passive, noe som igjen betyr at de må ignorere sine naturlige tilbøyeligheter, og når de må ignorere sine naturlige tilbøyeligheter, blir de ulykkelige, og det hjelper dem ikke i læringen. Det å formidle fakta til elever er igjen selve problemet. Paulo Freire, en brasiliansk pedagog, skrev sin mest berømte bok, De undertryktes pedagogikk, i Freires teorier har, på samme måte som Deweys, hatt stor innflytelse. De undertryktes pedagogikk er solgt i mer enn en million kopier over hele verden. Boka var utvilsomt mer populær i sine glansdager på 1970-tallet, men det faktum at den havnet på tiende plass i 2007 i en studie av hvilke bøker om utdanning som hadde inspirert mest, viser at den stadig har innflytelse. Freire skriver i denne boken om hvordan fakta hindrer elever i å få en sann forståelse av realitetene de er omgitt av. Metaforene man finner hos Freire minner oss om en annen berømt forfatter som skriver om utdannelse, Charles Dickens. Selv om Dickens var romanforfatter, og ingen pedagogisk fagmann, er hans arbeid og hans romanfigurer så berømte og har så stor innflytelse at de fortjener å nevnes her. Hans beskrivelse av Thomas Gradgrins skole i begynnelsen av romanen Hard Times ansees som et litterært mesterstykke: Nå! Det jeg vil ha, er fakta. Ikke lær disse gutter og jenter noe annet enn fakta. Kun fakta er etterspurt i livet. Dyrk ingenting annet, og luk ut alt annet. Man kan bare forme tenkende dyrs sinn med fakta: ikke noe annet vil noen gang tjene dem. Ut fra dette prinsippet oppdrar jeg mine egne barn, og ut fra dette prinsippet oppdrar jeg disse barna. Hold Dem til fakta, sir! Dickens kritiserer dem som vil se på barn som passive mottakere som skal fylles med fakta. Resten av romanen Hard Times gjør det klart hva som skjer med barn som er underlagt Gradgrinds metoder. De blir til emosjonelt avstumpede og ødelagte voksne, slik som hans datter Louisa, eller de blir til følelsesløse, hjerteløse angivere som Bitzes. Hard Times ble for øvrig, rangert som nummer sju i den tidligere nevnte meningsmålingen om inspirerende bøker om utdannelse. Det er også slående å se hvor ofte navnet Gadgrind 03/

12 Gjesteskribent nevnes i seriøse diskusjoner om utdannelse. Aktualitetsprogrammet Newsnight brukte nylig et lengre utdrag av en fjernsynsversjon av en oppsetting av Hard Times for å illustrere et tema knyttet til eksamensreformer. Å sammenligne en lærer, eller en hvilken som helst person knyttet til utdanning, med Grandgrid, er en fornærmelse, som antyder at denne læreren både er følelsesmessig avstumpet og påfører sine elever store emosjonelle skader. Vår langtidshukommelse har nemlig ikke samme begrensning som arbeidshukommelsen. En vanlig sammenligning kan sees hos alle disse forfatterne. De konstruerer et motsetningspar der fakta, oppfattet som generelt ondt, blir stilt opp som motsatsen til noe annet, generelt oppfattet som godt. Fakta er motsetningen til mening, forståelse, resonnering, betydningsfullhet. Hos Dickens også som motsetningen til fantasi, eller det som vi i dag ville kalle forestillingsevne eller kreativitet. Hvis man vil at elever skal forstå den egentlige meningen med noe, lære dem opp til å kunne resonnere, og til å være kreative og iderike, da fører læring av fakta ikke til målet. Hvorfor er dette en myte? Det er ikke min hensikt å kritisere virkelig begrepsforståelse, ekte verdsetting av det meningsfulle, eller utvikling av overordnede ferdigheter. Dette er absolutt målet med utdannelse. Mitt poeng er at faktakunnskap og fagenes innhold ikke står i motsetning til slike mål. De er snarere en del av måloppnåelsen. Roussau, Dewey og Freire tar feil når de anser fakta som forståelsens fiende. Alle vitenskapelige undersøkelser det siste halve århundret beviser at de tok feil. De moderne byråkrater og pedagogiske eksperter som baserer politikk og praksis på tenkningen til disse tre, tar også feil, og de kan vanskeligere unnskyldes, fordi de har levd i en tid da man har funnet bevisene mot disse ideene. Roussau skrev på 1700-tallet, Dewey ved inngangen til det 20.århundre, Freire på tallet. Forskning fra siste halvdel av tallet viser at deres analyser av faktalæring er basert på fundamentalt feilaktige premisser. Mye nyere forskning på menneskelig intelligens har vært inspirert og opplyst av forskning på kunstig intelligens. For å kunne konstruere en maskin som kunne tenke, trengte forskerne en bedre forståelse av hvordan mennesker faktisk tenker. En av pionerene på dette området, Herbert Simon, fikk mye av sin innsikt i hvordan mennesker tenker gjennom sine forsøk med å konstruere en tenkende maskin. I og 1970-årene ble forskere enige om en grunnleggende mental modell for kognisjon som siden den gang har blitt videre forbedret og skjerpet. Denne modellen viser at de fakta som vi har i langtidshukommelsen, er avgjørende viktig for tenkningen. Ved å forstå hvordan hjernen virker, kan vi også forstå hvorfor det er slik. Stilt overfor et problem som skal løses, må vi bruke arbeidshukommelsen og langtidshukommelsen. Arbeidshukommelsen (ofte også omtalt som korttidshukommelsen, red.anm) kan sammenlignes med bevisstheten. Mennesker er bare bevisste om, og kan bare bearbeide innholdet i, arbeidshukommelsen. Alle andre kognitive funksjoner er skjult inntil de bringes, dersom de kan bringes, inn i arbeidshukommelsen. Når vi så vil løse et problem, må vi holde all informasjon som har med problemet å gjøre, i arbeidshukommelsen. Dessverre er arbeidshukommelsen høyst begrenset. I fagmiljøene pågår en viss debatt om eksakt hvor begrenset arbeidshukommelsen er, men en del nyere forskning antyder at den kan være så begrenset som fem enheter. Det vil si at vi bare kan holde på tre eller fire nye enheter i arbeidshukommelsen innenfor et gitt tidspunkt. Dette begrenser i stor grad vår evne til å løse oppgaver. Likevel er det mulig å overliste denne rammebetingelsen. Vår langtidshukommelse har nemlig ikke samme begrensning som arbeidshukommelsen. Den er kapabel til å lagre tusenvis av informasjonsbiter, og vi kan kalle frem informasjon til arbeidshukommelsen fra langtidshukommelsen uten at det medfører kognitiv belastning. Dette gjør det mulig å overvinne begrensningene i arbeidshukommelsen på flere måter. Vi kan for eksempel bruke kunnskapen som er lagret i langtidshukommelsen til å lage chunks. (Norsk har ikke noe uttrykk for den tankeprosessen som innebærer å sette sammen informasjon til store klumper. Red. anm.) Dersom jeg viser deg en rekke med 16 tall i fem sekunder, og så ber deg om å gjenta dem, vil du trolig ikke klare det: Men hvis jeg viser deg de følgende 16 bokstavene, vil du trolig klare å reprodusere dem helt nøyaktig: The cat is on the mat. Dette skjer fordi du klarer å samle de 16 bokstavene til chunks av ord-enheter med mening, og så sette disse sammen til en setning. Denne samlingen i chunks er avhengig av din bakgrunnskunn /2015

13 skap, lagret i langtidshukommelsen din, om hvordan bokstaver former ord, om meningen av hvert ord, og om den typiske strukturen en setning har. Vi kan også lagre regler og prosesser i langtidshukommelsen. Dette hjelper oss til å vite hvordan oppgaver skal løses. Det er kun mulig å løse oppgaven 46x7 i hodet dersom vi har visse biter av kunnskap lagret i hukommelsen, dersom vi kjenner til prosessen som gjelder for å multiplisere et tosifret tall med et ettsifret tall, og dersom vi har den relevante kunnskapen sikkert bundet fast i langtidshukommelsen. Elever som ikke har multiplikasjonstabellen fast bundet i langtidshukommelsen, kan ikke løse denne typen oppgaver i hodet, selv om de begrepsmessig forstår hvordan multiplikasjon virker. Når vi fester fakta i langtidshukommelsen, blir disse faktisk en del av vårt tankeapparat og utgjør vår evne til å kunne overskride en av de største begrensningene ved menneskets kognitive utrustning. Professor John Anderson formulerer det slik: Intelligens er en enkel summering, akkumulering og avstemning av mange, små enheter av kunnskap som til sammen utgjør kompleks tenkning. Helheten er ingenting annet enn summen av delene, men den består av mange deler. Langtidshukommelsen har kapasitet til å lagre tusenvis av fakta, og når vi har husket tusenvis av fakta om et spesifikt emne, former disse til sammen noe vi kan kalle et skjema. Når vi tenker på det emnet, bruker vi dette skjemaet. Når vi støter på nye fakta om det samme emnet, assimileres de inn i skjemaet, og hvis vi allerede har mange fakta i akkurat dette skjemaet, er det mye enklere for oss å lære nye fakta om emnet. De som er kritiske til det å lære faktakunnskap, vil ofte hente fram et helt tilfeldig faktum og si noe slik som at Hvem trenger å vite datoen for slaget ved Waterloo? Hvorfor er det viktig? Selvfølgelig er bruk av ett faktum for seg alene på denne måten temmelig merkelig. Men målet med å lære seg fakta er ikke å lære seg ett enkeltstående faktum. Det handler om å lære seg flere hundre, som til sammen former et skjema som hjelper deg til å forstå verden. Sett på denne måten vil det å lære datoen for slaget ved Waterloo ha begrenset nytteverdi. Å lære datoene for 150 historiske begivenheter fra 3000 f. Kr. og frem til i dag, og å lære et par nøkkelfakta om hvorfor hver av disse begivenhetene er viktige, vil imidlertid ha enorm nytteverdi, fordi dette til sammen vil danne et grunnleggende kronologisk skjema som gir basis for historisk forståelse. Å bare lære at 4x4=16 har begrenset nytteverdi. Men å lære multiplikasjonstabellen, og å lære den så godt at man knapt tenker over svaret når oppgaven dukker opp, det er basis 03/

14 Gjesteskribent for matematisk forståelse. Dersom vi vil at elevene skal få god begrepsforståelse, trenger de flere fakta, ikke færre. For Roussau, Dewey og Freire står faktakunnskap som motsatsen til den type ferdigheter og tenkning som de ønsker å utvikle. Alle identifiserer undervisning av fakta uten mening som noe som ikke hjelper elevene. Men de trekker også den videre slutning at det å undervise fakta er det motsatte av å undervise meningsfullt. Og dette siste er ikke sant. Faktakunnskap er ikke motsatsen til kreativitet, til problemløsning og til analyse. Faktakunnskap er nær integrert med disse viktige ferdighetene og gjør det mulig at de oppstår. På en måte er disse viktige ferdighetene funksjoner av store ansamlinger av kunnskap som sitter sikkert festet i hukommelsen. Det er nødvendig for elevene å vite ting dersom de skal kunne utvikle ferdigheter i analyse og evaluering. Willingham formulerer det slik: Data fra de siste tretti årene fører til en konklusjon som det ikke kan reises vitenskapelig tvil ved: å kunne tenke godt krever at man har kunnskaper om fakta, og det er ikke bare sant fordi man trenger noe å tenke om. Selve den prosessen som lærere bryr seg mest om - kritiske tenkeprosesser slik som resonnering og problemløsning - er nær sammenflettet med faktakunnskaper som er lagret i langtidshukommelsen (ikke bare funnet i omgivelsene). Blooms taksonomi Mange lærere i Storbritannia og i USA er godt kjent med den populære Blooms taksonomi, som formoder at det å ha kunnskaper er en ferdighet på lavt nivå, mens det å kunne analysere og evaluere er ferdigheter på et høyere nivå. Denne metaforbruken, med lavere- og høyererangerte ferdigheter, fører til gale slutninger. For det første blir det antydet at ferdigheter på en eller annen måte er noe atskilt fra kunnskap. For det andre blir det antydet at kunnskap på et eller annet vis er mindre verdt og mindre viktig. Hirsch bruker en bedre metafor enn denne, og ser på forholdet mellom kunnskaper og ferdigheter som en eggerøre. Man kan ikke skille fra hverandre plommen og hvitten i eggerøren, og man kan ikke skille kunnskaper og ferdigheter. Heller enn å karakterisere læring av faktakunnskaper som passiv overflatelæring, og aktiv praktisering av ferdigheter som dybdelæring, bør vi tenke at kunnskaper og ferdigheter er tvunnet sammen, og at fremgang i ferdigheter avhenger av akkumulering av kunnskap. Ved å unnlate å fokusere på akkumulering av kunnskap, og ved å anta at man bare kan fokusere på å utvikle begrepsmessig forståelse, fører dagens vanlige, men misforståtte, utdanningspraksis både til at elevenes kunnskaper forblir begrensede, og til at deres begrepsmessige forståelse ikke utvikles. Dette til tross for all den synlige oppmerksomheten som rettes mot sistnevnte. Bevisene for betydningen av kunnskap er klare. Ved å formode at elever kan utvikle kronologisk bevissthet, skrive kreativt eller tenke vitenskapelig uten å lære fakta, sørger vi for at de garantert ikke vil utvikle noen av disse ferdighetene. Som Willingham og andre har pekt på, bygger kunnskap opp det som gjør det mulig å komme med sofistikert respons på høyt nivå. Dersom kunnskapsbasen ikke er på plass, sliter elever med å utvikle forståelse for et emne. Gjennom denne artikkelen har jeg prøvd å understreke at jeg deler de samme målsetninger som mange av dem jeg er uenig med når det gjelder metoder. Jeg er enig i at utdannelse bør ha som mål å skape trygge, kreative, problemløsende, kritiske tenkere. Jeg er enig i at vi skal forberede elever på det 21. århundre. Jeg er enig i at vi bør utforme utdanningssystemet vårt så det passer for alle, ikke bare de som presterer høyest. Jeg er enig i at man i utdanningene må være opptatt av demokrati og likhet. Jeg er enig i at elever bør være aktive når de lærer, og at leksjoner bør virke engasjerende. Det er nettopp fordi jeg har tro på alle disse tingene at jeg er så opptatt av dagens utdanningssystem. De metoder vi for tiden bruker for å oppnå disse målene, virker rett og slett ikke. Hovedårsaken til at de ikke virker, er et misledet, utdatert og pseudovitenskapelig stigma rettet mot undervisning av kunnskap. Bevisene for betydningen av kunnskap er klare. Vi har en sterk teoretisk modell som forklarer hvorfor kunnskap er tenkningens hjerte. Vi har sterk empirisk evidens for suksessen som følger læreplaner som gir undervisning om kunnskap. Og vi har sterk empirisk evidens for at pedagogikk som fremmer effektiv overføring av kunnskap, fører til suksess. Om vi mislykkes med å undervise kunnskap, mislykkes elevene i å lære. I løpet av min tid som lærer har jeg fulgt tett med på utdanningspolitikken, men der har jeg aldri støtt på den evidensen knyttet til kunnskap som jeg her snakker om, inntil jeg selv startet undersøkelser. Jeg hørte heller aldri at noen talte for viktigheten av kunnskap. Jeg strevde for å forbedre mine elevers utdannelse uten å vite at jeg kunne ha brukt mye mer effektive metoder. Vi må reformere lærerutdanningene både i Storbritannia og i USA slik at de slutter å promotere fullstendig diskrediterte ideer og gir mer plass til teorier som har mye større vitenskapelig støtte. Dette er imidlertid et problem som dreier seg om ideer, ikke institusjoner. Noen institusjonelle og strukturelle reformer kan være verdifulle, men det som mest trengs, er å endre vår avhengighet av dysfunksjonelle ideer. Alle våre elevers utdanning står på spill, og særlig utdanningen til de elevene som har den minst ressurssterke bakgrunnen. Dersom vi ikke plasserer den mektige og frigjørende kraften som kunnskap gir, i sentrum av vårt utdanningssystem, vil det fortsatt svikte våre elever og øke forskjellene i samfunnet /2015

15 Bokanmeldelse SJU MYTER OM UTDANNELSE Systematisk og treffsikkert oppgjør med noen grunnleggende feiltakelser om skole og utdanning. Daisy Christodoulou beskriver i boka Seven Myths about Education hvilke misforståelser eller myter som har ført utdanningssystemet i vår del av verden på ville veier. Hennes kunnskaper om skole, både fra egen undervisningserfaring og forskning, springer ut av hennes britiske bakgrunn. De innsikter hun viser i analysen av mytene, er imidlertid høyst relevante for norske forhold. Disse mytene er velkjente, og mange vil si at de utgjør selve kjernen i det som har vært gjengs tenkning om skole og pedagogikk i Norge de siste årene. Boka er systematisk og poengtert, på drøyt hundre sider bare, men fullspekket med litteraturhenvisninger og lenker til kilder og sitater som dokumenterer at mytene lever i beste velgående. De sju mytene har fått hvert sitt kapittel og betegnes ved følgende stikkord: Faktakunnskap hindrer forståelse. Lærer-ledet instruksjon betyr passive elever. Det 21. århundre endrer alt fundamentalt. Du kan alltid bare slå det opp. Vi bør undervise overførbare ferdigheter. Prosjekter og aktiviteter er den beste måten å lære på. Å undervise kunnskap er indoktrinering. Samtlige av disse mytene er lett gjenkjennelige fra norsk skoledebatt. Christoudoulou er klar over at mange av dem som har vært ivrige talsmenn for og tilhengere av disse mytene, vil ro seg unna dem ved direkte spørsmål. Hun går derfor grundig til verks i hvert eneste kapittel og dokumenterer hvilke institusjoner, ledende pedagoger og skolepolitikere som promoterer dette mytiske, pedagogiske tankegodset. Hver myte behandles systematisk i hvert sitt kapittel der forfatteren angir teoretisk bevis for at myten eksisterer, så presenterer dokumentasjon som viser dagsaktuell praksis basert på myten. Til slutt kommer dokumentasjon på og argumenter for at myten tar feil, slik at også praksis blir feilslått. Hennes viktigste argumenter er basert på nyere forskning, som viser hvordan den menneskelige hjernen fungerer. Samspillet mellom korttidshukommelse og langtidshukommelse, og betydningen dette har for kognitiv utvikling og kapasitet, er ikke slik som pedagoger tidligere har trodd. Innlærte faktakunnskaper lagret i systemet for langtidshukommelse er avgjørende for evnen til å løse oppgaver her og nå. «Pugging» skader altså ikke evnen til å tenke smart, det er heller slik at kunnskapsfragmenter fra «pugging» brukes i smart tenkning. De som har lest Daniel Kahnemans Thinking, Fast and Slow (tidligere anmeldt i Lektorbladet), vil gjenkjenne den nye kunnskapen som nyere hjerneforskning har gitt. Når man leser Christodoulou, blir det tydelig at hennes argumentasjon kan oppleves smertefull for alle som har promotert den progressive pedagogikken. Christoudoulou er varm tilhenger av tanken om at alle barn skal få best mulig utdannelse uavhengig av sosial bakgrunn, og hun arbeider for ARK-skolene. Hun kan altså ikke avfeies som en elitist som ikke ønsker det beste for elevene. Men hun mener altså at de sju mytene hindrer skolen i å gjøre det beste for elevene. Christodoulou har gjort et imponerende arbeid med å dokumentere hvem, hva og når og hvordan diverse skoleautoriteter vitnet om sin tro på disse mytene. Hun vet at hennes motstandere vil hevde at de aldri har sagt og ment at elever ikke skal lære faktakunnskaper, men heller øve på «kompetanser». «Ingen» har heller sagt at elever ikke skal undervises, men drive på egen hånd i prosjekter og aktiviteter. Denne boka kan inspirere til en dugnad der vi dokumenterer de skolenorske utslagene av de sju mytene. Problemet med myter er at det presteskapet som henter sin autoritet fra dem, kan være tjent med å tåkelegge det menneskelige opphavet til de samme mytene. Det er derfor en fornøyelse å lese hvordan Christodoulou splitter tåken. I juni vil Ludvigsen-utvalget legget frem sin rapport om fremtidens skole. Det vil bli interessant å se om utvalgets syn på kunnskap, og på hvordan man best utvikler ferdigheter og kompetanser for fremtiden, er et farvel med mytene. Seven Myths about Education anbefales på det varmeste. Det er synd at den ikke foreligger på norsk, men vi er glad for å kunne tilby en norsk oversettelse av en lengre artikkel skrevet av Christodoulou, og basert på boka, i dette nummeret av Lektorbladet. Gro Elisabeth Paulsen 03/

16 Fraværsgrense Norsk Lektorlag ønsker fraværsgrenser «Vi har for mange dårlige erfaringer med dagens ordning, og ser med bekymring på at relativt mange faglærere føler seg presset til å sette standpunktkarakter på mangelfullt grunnlag. Dette fører til stor forskjellsbehandling av elevene og undergraver tilliten til systemet med standpunktkarakterer.» Fra Norsk Lektorlags brev til Utdanningsdirektoratet Tekst: Marit Kleppe Egge Denne våren sendte Utdanningsdirektoratet ut på høring forslag til endringer når det gjelder fraværsgrense og vurdering i videregående skole. Der ba de blant annet om innspill fra skolesektoren på: om det bør innføres en fraværsgrense i enkeltfag om synet på foreslåtte forskriftsendringer for å tydeliggjøre at underveisvurderingen har betydning for standpunktkarakteren om synet på foreslåtte endringer som skal gjøre regelverket om vurdering mer oversiktlig og tydelig Norsk Lektorlag la opp til en bred intern prosess, og mange medlemmer benyttet anledningen til å si sin mening. Høringen ble også behandlet i sentralstyret og i en samling for fagutvalgsledere. Selve høringssvaret ble sendt direktoratet som svar på et spørreskjema. I tillegg valgte Norsk Lektorlag å legge ved en tekst der synspunktene utdypes. Det er denne teksten vi gjengir her: Norsk Lektorlags innspill til Utdanningsdirektoratets forslag om forskriftsendringer Spørsmål om fraværsgrense for å beholde rett til standpunktvurdering for elever i videregående skole. Norsk Lektorlag støtter Utdanningsdirektoratets forslag om å innføre en fraværsgrense. Vi har for mange dårlige erfaringer med dagens ordning, og ser med bekymring på at relativt mange faglærere føler seg presset til å sette standpunktkarakter på mangelfullt grunnlag. Dette fører til stor forskjellsbehandling av elevene og undergraver tilliten til systemet med standpunktkarakterer. Det er viktig å skape forståelse for at stort fravær fra elevens side gjør det vanskelig eller umulig for faglærer å sette en karakter uavhengig av årsaken til fraværet. Også når elever har meget aktverdige grunner til fraværet, fører fraværet til at de faktisk ikke deltar i læringsarbeidet, og det er der faglærer følger med og vurderer elevenes utvikling og prestasjoner. Elever som ikke vil prioritere deltakelse i undervisningen i et fag, for eksempel på grunn av idrett eller politisk arbeid, kan i stedet for elevstatus tilbys hospitantstatus og melde seg opp som privatist. Det ser dessverre ut til at kjennskapen til privatistsystemet generelt er lav i skolesektoren, både blant elever, lærere og skoleledere. Norsk Lektorlag vil oppfordre Utdanningsdirektoratet til å informere om og klargjøre hvilke regler som gjelder på dette området i forbindelse med innføringen av fraværsgrenser. Norsk Lektorlag mener at en fraværsgrense vil virke motiverende for de fleste elever til å møte på skolen. I tillegg må det understrekes at det ikke automatisk følger standpunktvurdering selv om eleven holder seg innenfor karaktergrensen. Ved at det tillegges faglærer å utvise skjønn, unngår man elever som spekulerer i å ha så høyt fravær som mulig innenfor fraværsgrensen. Det er viktig å presisere at retten til standpunktkarakter ikke automatisk følger av at eleven er fysisk til stede i klasserommet, men av at lærer har et tilstrekkelig grunnlag for vurdering i faget. Tydeligere grenser for fravær vil støtte opp under skolens dannelsesoppdrag. Norsk Lektorlag mener at tydeligere krav til frammøteplikt og aktiv deltakelse er viktig for at skolen skal kunne oppfylle sitt dannelsesoppdrag og forberede elevene på det som forventes i voksenlivet generelt og i arbeidslivet spesielt. Grensen for akseptabelt fravær 16 03/2015

17 Fraværsgrense bør derfor settes lavt, og i prinsippet ligge nær normalt sykefravær i arbeidslivet. Ifølge NAV er et sykefravær rundt 5-7 prosent i høyeste laget, og vi mener derfor det ikke er urimelig å sette en grense på 10 prosent for elevene. Grensen vil da gå ved 19 fraværsdager i et skoleår på 190 dager, som igjen er delt opp av skoleferier som gir elevene mange dager de selv disponerer. Dette gir elever tid til å drive med diverse politiske og kulturelle aktiviteter i tillegg til skolegangen. Det er viktig at samfunnet signaliserer at elevstatusen og de rettigheter som følger med den, er betinget av faktisk deltakelse, ikke av at man figurerer på en skoles elevliste. Elevene i videregående skole er nesten voksne, og de fleste blir myndige mens de går på skolen. Dette tilsier at de selv bør kunne holde orden på eget fravær og ikke trenger formaliserte rettigheter til å varsles når fraværet eventuelt nærmer seg grensen. Skolene har, eller bør ha, enkel digital fraværsregistrering der elevene selv kan logge seg inn og sjekke eget fravær i de ulike fagene. Skolen bør støtte opp under at elevene tar ansvar for seg selv på dette området, men skolen bør ikke ta ansvaret fra dem. Ulike fraværsgrenser for store og små fag. Av prinsipielle grunner bør man ikke ha ulike grenser for fravær i «små» og «store» fag. Behovet for aktiv deltakelse fra elevenes side blir ikke mindre når et fag har relativt få timer. Det er imidlertid viktig at skolen planlegger og organiserer undervisningen i små fag på en måte som gjør at en fraværsgrense ikke slår urimelig ut. Det betyr at elevfraværet må regnes ut fra faktisk avholdte timer i faget. Prosenten må baseres på antall faktisk avholdte timer i faget. På tross av klare regler om at skolen skal tilby et minstetimetall i alle fag, slik det er angitt i lærerplanene, finnes det skoler som i praksis legger opp til færre timer undervisning. Det er derfor viktig at elevenes prosentuelle fravær regnes ut fra faktisk avholdte timer i faget inntil det tidspunktet utregningen foretas. Det vil være urimelig å regne andelen av fravær basert på lærerplanens timetall dersom skolen i praksis ikke har gitt elever og lærer anledning til å drive eller delta i undervisning i så mange timer. Skoler som i praksis reduserer timetallet i fagene, gjør det ytterligere vanskelig for lærer å innhente tilstrekkelig vurderingsgrunnlag. Tiltak for elever som har stort fravær på grunn av helsemessige og psykososiale problemer. Strengere praktisering av krav til at elever har plikt til å delta, må kombineres med et bedre tilbud til elever som sliter med helsemessige og/eller sosiale problemer. Skolenes hjelpeapparat i form av helsesøster, skolepsykolog og rådgivningstjeneste må styrkes. Psykososiale problemer må tas på alvor og følges opp av kyndige fagpersoner, ikke delegeres til kontaktlærer eller læreren i faget, som verken har tidsrammer eller formell kompetanse til å gi fullgod hjelp. Skolen bør ha plikt til å sørge for at elever med begynnende stort fravær får hjelp av et relevant og profesjonelt støtteapparat. Færre krav til formaliserte former for underveisvurdering og dokumentasjon. Elevenes rett til underveisvurdering i fagene er viktig, men bør overlates til faglærer og faglærers skjønn. Dagens dokumentasjonskrav bør fjernes fordi de tar mye tid som heller bør brukes til den egentlige underveisvurderingen, som alltid må inngå i selve undervisningen og lærers direkte og løpende kontakt med elevene. Begrunnelser som gis for karakterer på prøver, og lærers kommentarer til elevens arbeid underveis, kommer raskt og umiddelbart, og fungerer pedagogisk mye bedre enn ytrestyrte og formularbaserte samtaler som avholdes for å oppfylle kravene til dokumentasjon. Underveisvurderingen må, for å fungere, tilpasses elevene og deres ulike utvikling, og må derfor overlates til faglærers skjønn. Det gjelder også elevenes rett til egenvurdering. Dersom man er bekymret for at dette kan svekke elevens rett til god oppfølging, bør man vurdere om skolen bør ha en tydeligere plikt til å følge opp eleven med tiltak så snart lærer varsler om at det trengs. Forenkling og presisering av reglene allerede fra august Norsk Lektorlag støtter Utdanningsdirektoratets mange små forslag til forenkling og presisering av regelverket. Dette kan bidra til å fjerne flere «tidstyver» fra skolen, og det er ingen grunn til å utsette tiltak som vil gjøre det enklere å konsentrere seg om kjerneoppgavene. 03/

18 Aktuelt Når klasserommet blir virtuelt Frå hausten av skal all undervising i framandspråk nivå 3 i Vestfold fylkeskommune gå føre seg i virtuelle klasserom. Det er annleis, fleksibelt og veldig lærerikt, seier Bendik Holm, som har hatt nettbasert undervising i spansk dette skoleåret. Tekst: Marit Kleppe Egge Om lag tjue elevar frå fleire vidaregåande skolar har fått framandspråkundervising gjennom Nettskolen i Vestfold. Elevane følgjer vanleg timeplan for fordjupingsfaget. Det vil seie at dei to til tre gongar kvar veke, til faste tider, går inn i eit virtuelt klasserom. - Eg sit som oftast heime når eg har timar. Vi koplar oss på ei slags skype-løysing der læraren er administrator. Eg synest eg får mykje ut av timane på nett. Det krev litt sjølvdisiplin, for her har vi ingen som er til stades og passar på at vi ikkje driv med utanomfaglege ting. Samtidig er undervisinga så intens, og oppgåvene så krevjande, at ein fort finn ut at det er lurt å vere fokusert, seier Bendik Holm. 18-åringen kan dessutan fortelje at det fint går an å ha eit bra klassemiljø sjølv om undervisinga er nettbasert. - Ja, eg har god kontakt med dei andre elevane, og vi har hatt fleire treff utanom undervisinga, fortel han. Fleksibel undervising - Opplegget er veldig fleksibelt. Ein kan undervise elevane som ei samla klasse, eller ein kan ta ein eller fleire elevar med inn i eit «grupperom» med «drag and drop»-teknikk. Mange lærarar har sagt at dei opplever dette som eit comeback for språklaboratoriet, fortel Kjetil Idås, som er lektor ved Horten vidaregåande skole og dagleg leiar for prosjektet Nettskolen i Vestfold. Idås har hovudfag i matematikk, og har mellom anna jobba ved Senter for IKT i utdanninga, der han har Kjetil Idås. (Foto: Privat) vore med på å utvikle Den virtuelle matematikkskolen. No er han ansvarleg for fylkeskommunen si nettskoleundervising i framandspråk og matematikk. - Dette skoleåret har elevar på spansk nivå 3 fått undervising på denne måten. Dessutan har vi hatt eit tilbod om matematikk 1 T for 10.-klassingar. Fylkeskommunen har vedteke at all undervising i spansk, tysk og fransk på nivå 3 frå hausten av skal skje gjennom Nettskolen. Vi vil også gi eit tilbod i kinesisk (mandarin) på nivå 1. I matematikk har vi hatt nettundervising i fleire år, og i skoleåret vil dette tilbodet bli gitt òg til elevar frå andre fylke, fortel Idås. Lik rett for alle elevar Vestfold fylkeskommune har eit politisk vedtak som seier at alle Målsettingar for prosjektet Nettskolen i Vestfold 1. Å gi elevar som ønsker faglege utfordringar tilbod på høgare nivå. 2. Å tilby fag som ikkje blir valt av tilstrekkeleg mange elevar på den enkelte skole. 3. Å prøve ut metodikk der elevane jobbar med e-leksjonar. 4. Å bygge kompetanse i nettskolepedagogikk og spreie denne kompetansen til fleire lærarar. Kjelde: Nettskolen i Vestfold (evaluering frå skoleåret 2014/2015) 18 03/2015

19 Aktuelt - Ikkje så heilt ulikt eit vanleg klasserom Marius Vøllestad har mastergrad i spansk og historie, og har vore lærar i åtte år med undervisingserfaring i spansk, historie, psykologi og samfunnsfag. Det siste skoleåret har han vore tilsett som lærar og nettredaktør i Nettskolen i Vestfold. Han var tidlegare koordinator for spansk nivå 3 i Vestfold fylkeskommune. elevar skal ha lik rett til å ta fag uansett kva for ein skole dei går på. Å setje igang små grupper i til dømes framandspråk blir ofte for kostbart for skolen. - Nettbasert undervising gjer det mogeleg å finne ei god løysing for å gi elevane det tilbodet dei har rett til. Vi tar små steg om gongen, for å sikre oss at teknologien og elevane heile tida er med oss. Men vi er godt nøgde med Nettskolen til nå, og vi ser eit stort potensiale med ordninga, seier direktør for utdanningssektoren i Vestfold fylkeskommune, Øyvind Sørensen. Han fortel at Nettskolen per i dag er for elevar som ikkje kan få tilsvarande tilbod ved den skolen dei går på. - Men vi ser for oss at dette etter kvart kan bli eit tilbod òg for andre grupper av elevar, som til dømes elevar som ikkje har bestått i eit fag og elevar i vaksenopplæringa, seier Sørensen. Krev stor IKT-kompetanse Lærarar som ønsker å undervise i Nettskolen må ha ei djup forståing av IKT som eit læringsstøttande verktøy og dei metodane som skal brukast. Dei må gjennom ei opplæring med 10 modular. Vi brukar «connected learning» som samarbeidsmetode, og ulike variantar av push-teknologi for å få hurtig kontakt mellom lærar og elev, og raske tilbakemeldingar. Læringsmetodikken vi brukar er omvendt undervising. Det vil seie at lærarane underviser i dei emna dei veit elevane har spørsmål om eller ikkje får til. I og med at all kontakt skjer digitalt, er det lett for lærarane å spore kva elevane har gjort, og kva for tema/problemstillingar dei slit mest med. Undervisingsmetodane i Nettskolen gjer det dessutan enkelt å drive kontinuerleg vurderingsarbeid, fortel Idås. Korleis er det å drive god klasseleiing i eit virtuelt klasserom? - På mange måtar er det snakk om ein lærarprofesjon som er heilt annleis, både med omsyn til teknologikompetanse og når det gjeld undervisingsmetode. Samtidig er det den fagleg sterke og trygge læraren som lukkast best med god klasseleiing i eit virtuelt klasserom, på same måte som i eit tradisjonelt klasserom, seier Idås. Kva for ei opplæring har du hatt? - Eg har alltid brukt mykje IKT i undervisinga. Eg har mellom anna bygd opp eigne internettsider for alle fag eg har undervist i. I tillegg har eg fått mykje god hjelp, råd og veiledning frå IT-pedagog i Nettskolen Morten Oddvik, og frå dagleg leiar Kjetil Idås. I tillegg har eg delteke på kurs og seminar om pedagogisk bruk av IKT. Korleis opplever du arbeidsdagen i eit virtuelt klasserom? Får du god kontakt med elevane? - Arbeidsdagen er ikkje så ulik den ein har i eit ordinært klasserom. Eg blir like godt kjent med elevane, noko som eg meiner er svært viktig for å gi dei den tryggleiken dei treng for å lære. Timane er nok meir intense enn i eit vanleg klasserom. Men elevane er på kjente arenaar, og dei bruker Internett som kommunikasjonsmiddel, som dei allereie er vane med og meistrar. Det er ikkje noko problem med arbeidsro, og det er svært positivt å kunne ha dialog med kvar enkelt elev, utan at dei andre merkar det. Trivst elevane med undervisinga? Gjennom elevundersøkingar og tilbakemeldingar til meg gir elevane uttrykk for at dei stortrivst i undervisinga. Eg opplever òg at dei i større grad våger å snakke framandspråket når dei sit heime eller i andre trygge omgivnadar, og utan mange andre elevar ved sidan av seg. Gjennom skriftleg chat blir det òg meir spontan bruk av skriftspråket, noko som både er lærerikt for dei og interessant for meg, for å finne ut kva dei treng å lære meir om av gramatikk osv. Korleis legg du opp ein vanleg time? Elevane har på førehand gått gjennom teori og undervisingsmateriell som er lagt ut på den digitale læringsplattforma. I kalenderen er det lagt inn kva vi skal gjennomgå i undervisinga og elevane har mogelegheit til å kontakte meg i tida før undervisinga, for å orientere seg om det dei mest treng hjelp til i timen. I timen presenterer eg først kva vi skal jobbe med. Vi brukar nokre minutt på å chatte, munnleg eller skriftleg, med kvarandre på spansk om kva som har skjedd sidan sist. Deretter går eg gjennom delar av stoffet, før dei får oppgåver dei skal løyse. Nokre gongar skjer dette individuelt, andre gongar i grupper. Eg brukar ulike dataprogram for å ha oversikt over det dei jobbar med, og hjelper dei umiddelbart om det er noko dei treng rettleiing i. Så tek vi ein runde for presentere kva dei jobbar med, før vi oppsummerer og snakkar om kva vi skal fokusere på neste gong. 03/

20 Aktuelt Hver elev skal høre til - Ny offentlig utredning om mobbing i skolen En kultur med nulltoleranse mot mobbing må utvikles i alle skoler, og retten til et trygt skolemiljø må forankres i loven. I NOU 2015:2 «Å høre til» foreslår Djupedal-utvalget 101 tiltak for at alle elever skal ha et trygt psykososialt skolemiljø uten krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen, kommunikasjonsrådgiver i Norsk Lektorlag barn opplever krenkelser av ulik art i sin skolehverdag. -Å bli utsatt for langvarig mobbing har store konsekvenser og reduserer sjansene for å lykkes senere i livet. Som samfunn er det nødvendig at vi tar djerve, modige og omfattende grep på vegne av elevene. Nulltoleransen i paragraf 9 a i opplæringsloven forplikter. Mobbing i skolen er brudd på menneskerettighetene og barnekonvensjonen. Disse må implementeres på en skikkelig måte også i utdanningssektoren, sa utvalgsleder Øystein Djupedal på en høringskonferanse i Oslo 30. april. Hvordan skape et godt psykososialt arbeidsmiljø for alle elever? Målretting av innsats er en rød tråd gjennom hele utredningen. Totalt foreslår Djupedal-utvalget 101 små og store tiltak, som alle baserer seg på tilgjengelig kunnskap og forskning. Utvalgets viktigste tiltak er en ny statlig storskalasatsing for alle grunnskoler og videregående skoler i perioden kalt Inkluderende skole. Med Utdanningsdirektoratet og Læringsmiljøsenteret som faglig ansvarlig skal det utarbeides et nasjonalt rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling, med det mål at skolene både skal utvikle en generell kapasitet for skoleutvikling og implementering, og spesifikk kunnskap om psykososialt skolemiljø, krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Den skal baseres på sentrale faktorer for et godt psykososialt miljø: skolekultur, skoleledelse, relasjonsbasert klasseledelse, elevrelasjoner, foreldresamarbeid, forebygging og håndtering. Skolene skal blant annet motta veiledning gjennom en høgskole eller et universitet gjennom tre semestre. Aktivitetsplikt vil gi bedre rettsvern for elevene Utvalget foreslår en aktivitetsplikt for skoleeierne og skolene som tydelig regulerer hvordan krenkelser skal håndteres for at elevens rett skal bli oppfylt. - Elevenes rettssikkerhet er ikke godt nok ivaretatt i dagens skole. Systemet er rett og slett ikke juridisk tøft nok. Barn skal ikke oppleve å bli kasteballer i systemet. Det de forteller, skal ikke bli bortforklart. Vi må tydeliggjøre pliktene, både for de ansatte, for skolen og for skoleeier, sier Djupedal. Plikten trer i kraft når ansatte har mistanke eller kunnskap om at én eller flere elever har blitt krenket, og når foreldre eller elev ber om tiltak mot krenkelser. Med en slik ordning kan elev og foreldre klage hvis de mener plikten ikke oppfylles, og hvis de mener at tiltakene som settes inn, ikke er egnede og tilstrekkelige. Deretter vil Barneombudet vurdere om kravene til saksgang er oppfylt, om tiltakene er egnet og tilstrekkelige til at eleven igjen har et trygt psykososialt skolemiljø, og om skolens/skoleeierens oppfølging har vært mangelfull sammenlignet med hva som kan forventes etter kapittel 9a. Barneombudets vedtak kan igjen påklages til Skolemiljøklagenemnda. Øystein Djupedal har tro på at disse endringene vil gi elevene et bedre rettsvern: Der enkeltvedtaket i dag kan ha bidratt til å heve terskelen for å klage, vil en nå kunne få en lavterskelordning som er mer i samsvar med barnekonvensjonen. Barneombudet vil kunne bygge seg opp kompetanse i denne typen saker slik at hensynet til likebehandling og forutsigbarhet øker, sier Djupedal. Aktivitetsplikten foreslås også å gjelde for digitale krenkelser som har sammenheng med skolen. I tillegg kan skoler fastsette i ordensreglementet at læreren kan inndra digitale verktøy inntil én dag om det er grunn til å tro at de blir brukt til å krenke andre elever eller ansatte. Utvalget vil også opprette en oppreisningsordning der eleven og foreldrene kan få erstatning for ikke-økonomisk tap hvis skolen ikke har fulgt opp sine plikter. Dårlig og god skolekultur Store deler av NOUen «Å høre til» viser til betydningen av å jobbe med utvikling av en god skolekultur. Utvalget er tydelig på at innsatsen mot krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering i skolen må målrettes, og at alle skoler må arbeide med sin kultur for å fremme et godt psykososialt miljø for alle 20 03/2015