Ny i profesjonen- utfordringer og muligheter i nyutdannede barnehagelæreres første år. Læringsteoretiske. Oslo og Akershus

Transkript

1 Ny i profesjonen- utfordringer og muligheter i nyutdannede barnehagelæreres første år Læringsteoretiske Oslo og Akershus perspektiv på veiledning Presentasjon på Barnehageforum, Fylkesmannen i Liv Torunn Eik, Høgskolen i Buskerud og Vestfold Systemteori som innfallsvinkel i gruppeveiledning

2 Hovedfokus Å rekruttere og beholde barnehagelærere Mitt ph.d.-prosjekt Utfordringer og muligheter det første året i yrket Skjønn og improvisasjon som en viktig og krevende del av barnehagelæreres profesjonsutøvelse Hvordan kan veiledning bidra til videre profesjonskvalifisering for nyutdannede barnehagelærere? 2

3 Mitt ph.d.-prosjekt Ny i profesjonen førskolelæreres videre profesjonskvalifisering det første året i yrket Hovedproblemstillinger: Hvordan opplever nyutdannede førskolelærere sin egen kompetanse og videre profesjons-kvalifisering det første året i yrket? I hvilken utstrekning opplever de nye førskolelærerne at de inngår i gjensidige læringsprosesser i barnehagen? 3

4 Prosjektet har en kvalitativ tilnærming med vekt på etnografiske metoder Observasjon av de nyutdannedes arbeid i barnehagen og av veiledningssamtaler Intervju individuelt og i fokusgrupper Tekstanalyse av logger og veiledningsgrunnlag + plandokumenter. Informantene var seks nyutdannede førskolelærere i ulike barnehager. De jobbet som pedagogiske ledere og fikk veiledning gjennom det nasjonale programmet Veiledning av nyutdannede lærere i barnehage og skole. 4

5 Teoretisk referanseramme Teorier knyttet til hovedbegrepene profesjon/profesjonskvalifisering (Molander og Terum 2008, Haug 2010, Heggen 2010) læring (Vygotsky 1987, Säljö 2001) kompetanse (Eraut 2004, Nygren 2004) språk (Linell 1998, Säljö 2001) kultur (Säljö 2001, Riksaasen 1999, Bayer og Brinkjær 2003) 5

6 Liv Torunn Eik Oppfølging av nyutdannede Ingen av barnehagene hadde introduksjonsprogram eller fadderordning for nyutdannede og nytilsatte Ingen av barnehagene hadde skriftlig informasjon i form av informasjonsperm el. lignende Bare en av de nyutdannede hadde en formell samtale med styrer den første tiden «Bare spør hvis det er noe», men travle kolleger og styrer Mangel på informasjon og støtte skapte problemer

7 Veiledning 4 av 6 nyutdannede i undersøkelsen var veldig fornøyd med veiledningen de fikk Forbedringspotensiale i veiledningen Veiledningssamtalene hadde ofte mer fokus på å finne praktiske løsninger enn å bidra til refleksjon, drøfting og utvikling av det pedagogiske arbeidet

8 Liv Torunn Eik Veiledningssamtalene Mye fokus på hvordan, lite på hvorfor. Lite undersøkelser og drøftinger av begrunnelser. Veilederne støttet mye og utfordret lite Mye ble tatt for gitt og ikke undersøkt videre Vi førskolelærere har mye kunnskaper om barn, Dette vet du sikkert mye om. Førveiledning dominerer, lite etterveiledning i form av drøfting av det som skjedde under gjennomføring av planene. Mest en-til-en veiledning, lite veiledning i gruppe Lite synliggjøring av personalets kollektiv kompetanse og verdier, mye fokus på at den nyutdannede måtte finne sin egen vei.

9 Liv Torunn Eik Fokus på det pedagogiske arbeidet med barna. Sentrale funn: De nyutdannede førskolelærerne framstod som mer barnesenterte enn resten av personalet De nyutdannede førskolelærernes utøvelse av oppgavene i barnehagen skilte seg fra assistentenes utøvelse, spesielt under hverdagsaktiviteter og ikke-planlagte aktiviteter De nyutdannede viste det jeg betegner som profesjonelt skjønn og kvalifisert improvisasjon i det pedagogiske arbeidet med barna Men det pedagogiske arbeid og de nyutdannedes skjønnsmessige vurderinger ble i liten grad satt ord på og diskutert

10 Profesjonelt skjønn (Grimen og Molander 2008) Profesjonsutøvelse innebærer beslutningssituasjoner med en grad av ubestemthet som ikke kan løses av generell kunnskap og generelle handlingsregler og dermed krever utøvelse av skjønn Barnehagelærere møter ulike og unike barn og ulike og unike situasjoner. Det pedagogiske arbeidet kan ikke standardiseres Utgangspunkt for profesjonelt skjønn er kunnskaper, verdier, erfaringer og tradisjoner 10

11 Hvordan kan skjønn ansvarliggjøres? Grimen og Molander (2008) bruker begrepet skjønnets byrder om de faktorene som gjør skjønn til en type resonnering underkastet uomgjengelige kilder til variasjon Skjønnsutøvelse kan ikke bare være en individuell praksis. Grunnlaget for skjønnsutøvelsen må settes ord på og drøftes med andre slik at skjønnsutøvelsen kan ansvarliggjøres (Molander 2013) Barnehagelærere må derfor være i stand til å beskrive, begrunne og drøfte sine skjønnsmessige vurderinger med kolleger og samarbeidsparter. Viktig for å inngå i et forpliktende og lærende faglig fellesskap 11

12 Skjønn og improvisasjon Skjønn kan beskrives som det som skal fylle mellomrommet mellom generelle kunnskaper og praksis på det ene siden og spesielle situasjoner og individer på den andre. Improvisasjon kan beskrives som det førskolelæreren gjør i mellomrommet mellom det forberedte og det uforberedte i sin flerfaglige profesjonsutøvelse i barnehagen (Liset m.fl. 2011). Skjønn er knyttet til resonnering som grunnlag for beslutninger og handlinger, mens improvisasjon mer direkte er knyttet til handlinger i møte med det uforutsette. Det improviserte er uforberedt, men det bygger likevel på førskolelærerens kunnskaper, erfaringer og verdier og følgelig også på skjønn. Skjønn og improvisasjon kan dermed betraktes som beslektede fenomener som kan overlappe, påvirke og berike hverandre. 12

13 Improvisasjon Alterhaug (2006) beskriver improvisasjon som utøvelse basert på grundig kunnskap og kompetent praksis. Im pro visus, som betyr ikke-tidligere-sett, handler om å lære å mestre de muligheter og utfordringer som oppstår når f.eks. pedagogiske planer skal omsettes til pedagogisk praksis. Improvisasjon både i musikk og pedagogisk arbeid krever gode evner til å lytte og til å inngå i felles kreative handlinger, i følge Sawyer ( 2004). 13

14 Kvalifisert improvisasjon Kvalifisert improvisasjon har både med kunnskap/teori og praksis å gjøre, i tråd med de klassiske kunnskapsformene episteme (teori, vitenskap), techne (praktiske ferdigheter og teknikker) og fronesis (praktisk klokskap) (Gustavsson 2001). 14

15 Kvalifisert improvisasjon Kvalifisert improvisasjon handler om å gjøre relasjonen mellom teori og praksis, altså å utøve flere kunnskapsformer i sin profesjonsutøvelse. Dette krever at profesjonsutøveren har utviklet en kvalifisert beredskap for det uforutsette, bygget på teori, planer, øvelse og skjønn. Improvisasjon som innstilling i det pedagogiske arbeidet med de yngste barna : Ja, og. (Sverdrup og Myrstad 2011). Kunne bekrefte og utvikle barnas ideer videre. Dette er en forutsetning for barns medvirkning. 15

16 Funn fra min undersøkelse De nyutdannede førskolelærerne mente tidlig at de mestret det pedagogiske arbeidet med barna Oppgavene som pedagogisk leder for personalet på avdelingen/basen var mer krevende De nyutdannede førskolelærernes utøvelse av det pedagogiske arbeidet i barnehagen skilte seg fra assistentenes utøvelse, spesielt under hverdagsaktiviteter og ikke-planlagte aktiviteter De nyutdannede viste profesjonelt skjønn (Grimen & Molander 2008) og kvalifisert improvisasjon (Alterhaug 2006, Sawyer 2004) i det pedagogiske arbeid, spesielt i lek, samtaler, omsorg og konflikthåndtering i barnegruppa Men handlingene deres ble i liten grad satt beskrevet, begrunnet og diskutert 16

17 To diskurser som preget hverdagsaktivitetene og det ikke-planlagte arbeidet i barnehagen En praktisk og en pedagogisk diskurs (Eik 2014) Assistentene: Praktisk arbeid og praktisk omsorg. Effektivitet. Førskolelærerne: Pedagogiske situasjoner, med muligheter for samtale, begrepslæring, utforskning og lek. Er du ikke ferdig snart? Stadig avbrytelser og tilpasning satt det pedagogiske arbeidet under press når de nyutdannede ikke satte ord på sine vurderinger og begrunnelser. 17

18 Utfordringer Rådende diskurs: De fleste oppgaver i barnehagen passer like godt for både førskolelærere og assistenter (Løkken1992, Nørregård-Nielsen 2006, Løvgren 2012, Steinnes 2014). Lite fokus på om oppgavene utføres ulikt. Hvis barnehagelærere ikke setter ord på sine resonneringer og handlinger, blir dette lett en privat praksis som er vanskelig å dele, undersøke, evaluere og utvikle videre sammen med andre. To viktige aspekter ved en moderne profesjonsidentitet: å kunne skifte mellem rollene som utøver, undersøker og utvikler å ville og kunne stå til ansvar for sine handlinger ved hjelp av et fagspråk som gjør en forpliktende kritikk mulig (Rothuizen og Togsverd 2013) 18

19 To hovedsider ved profesjonell kompetanse Aktørkompetanse: refererer til den kompetansen som kreves for å utføre profesjonshandlinger Kommentatorkompetanse: refererer til det å kunne beskrive, analysere og evaluere profesjonshandlinger (Hellesnes 1984, Molander og Terum 2008) Handler om: Nærhet og distanse 19

20 Funn fra min undersøkelse Mens de nyutdannedes aktørkompetanse økte, så deres kommentatorkompetanse så ut stagnere. Fra «studentspråk» med fagbegreper og problematisering til hverdagspråk I utøvelsen: Nyansert språk tilpasset ulike barn, men mer unyansert hverdagsspråk til personale og foreldre. «Det pedagogspråket må jeg bare legge bort. Det er viktig å snakke så assistentene og foreldrene forstår det». Også veiledningsamtalene var preget av hverdagsspråk. Er hverdagsspråket nyansert nok til å beskrive, undersøke og utvikle det pedagogiske arbeidet og samarbeidet i barnehagen videre? 20

21 Fra NOKUTs evaluering av førskolelærerutdanningen Den pedagogiske kompetansen må kjennetegnes av en evne til å forholde seg undersøkende, reflekterende, kritisk og kreativt til hvordan det pedagogiske arbeidet kan beskrives og videreutvikles (NOKUT 2010:22). Denne pedagogiske kompetansen kan utvikles videre blant annet gjennom veiledning 21

22 Profesjonsspråk Profesjoners språk opprettholder profesjonskunnskapen og kan bidra til å utvikle denne videre (Terum og Molander 2008) Mangler en profesjon et felles språk og begreper som kan uttrykke hva de i særlig grad er dyktige til, kommer de lett til å fremtre som mindre kompetente enn de egentlig er i den offentlige diskurs (Hansbøl og Krejsler 2004). Hvilket språk og hvilke begreper kan uttrykke hva barnehagelærere er særlig dyktige til, altså deres særegne kompetanse? 22

23 Perspektiver på profesjonsspråk Hverdagsbegreper bygger på sanselige refleksjoner av konkreter og er utgangspunkt for hverdagsspråket. Knyttet til umiddelbare erfaringer, praktiske erfaringer fra hverdagslivet. Fagbegreper kjennetegnes av generelle abstrakte begreper og er en del av det vitenskapelige fagspråket. Knyttet til middelbare erfaringer; samfunnsmessig akkumulert kunnskap. Hvilke fagbegreper er relevante for å belyse barnehagelæreres mangfoldige profesjonsutøvelse? 23

24 Profesjonsspråk Gjensidig avhengig av hverandre Ikke noe hierarkisk forhold mellom dem Konfliktfylte motsetninger mellom dem skaper mulighet for læring Begrepene skaper tolkningsforutsetninger for hverandre (Vygotsky 2001) Begge typer begreper bør derfor inngå i et profesjonsspråk 24

25 Profesjonsspråk Hverdagsbegreper og fagbegreper fra ulike fagområder er det nok til å utøve, undersøke og utvikle det pedagogiske arbeidet? Sentrale begreper fra Rammeplanen og andre styringsdokumenter? Didaktiske begreper som kan støtte planlegging for det uforutsette og spesielle (jf. improvisasjon og skjønn): K. Jansen (2014): - Improvisatorisk forløp som alternativ til didaktiske planer - Utforskningsstunder Turid Jansen (2014) erstatter de didaktiske begrepene i Bjørndal og Liebergs didaktiske relasjonsmodell med andre begreper 25

26 HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN En modell for på fremme improvisatorisk arbeid i barnehagen (Jansen 2014), en lyttende didaktikk 26

27 HØGSKOLEN I BUSKERUD OG VESTFOLD PROFESJONSHØGSKOLEN Den upåagtede fagligheden (Ahrenkiel m.fl. 2012) Begreper som bidra til å synliggjøre, diskutere og videreutvikle kvaliteter ved det pedagogiske arbeidet Sammenheng og rytme Sosial kvalitet og sosialitet (sosiale utvikling) Emsemplespill Gestisk kunnskap Omforming og tilpasning av kunnskap, bl.a. gjennom profesjonelt skjønn og dokumentasjon som fører til kritisk refleksjon over egen praksis og organisering i barnehagen 27

28 Muligheter for videre faglig utvikling gjør at barnehagelærere blir i barnehagen Mer systematisk og forpliktende veiledning og oppfølging det første året Mer veiledning i grupper/reflekterende team med nyutdannede og erfarne barnehagelærere sammen Vekt på å utvikle språket i veiledningssamtalene, sette ord på kunnskapsgrunnlaget for profesjonsutøvelsen Undersøke og drøfte praksisfortellinger og kritiske yrkessituasjoner (Birkeland 2007, Rothuizen 2010) 28

29 Utfordringer og muligheter Utvikle et profesjonsspråk som er egnet til å utøve, undersøke og utvikle det pedagogiske arbeidet Et profesjonsspråk som kan opprettholde og uttrykke barnehagelæreres særegne kompetanse og bidra til å utvikle kompetansen videre Et fleksibelt profesjonsspråk som kan kommunisere med og inkludere resten av personalet, foreldre og barn i pedagogisk arbeid og pedagogiske diskusjoner Synliggjøre den upåaktede fagligheten og utvikle emsemplespill 29

30 Litteratur: Ahrenkiel, A., Nielsen, B. S., Schmidt, C., Sommer, F. & Warring, N. (2012). Daginstitutionen til hverdag den upåagtede fagligheden. Fredriksberg, Danmark: Frydenlund Alterhaug, B. (2006). Mellom panikk og kjedsomhet. I K. Steinsholt, & H. Sommero, Improvisasjon. Kunsten å sette seg selv på spill. Oslo: N.W.Damm & Søn AS Bayer, M. & Brinkkjær, U. (2003). Profesjonslæring i praksis. Nyutdannede lærere og pædagogers møde med praksis. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Birkeland, L. (2007). Den gjennomsiktige barnehagen pedagogisk dokumentasjon. I M. Bjerkestrand & T. Pålerud (Red.), Førskolelæreren i den nye barnehagen: fag og politikk. Bergen: Fagbokforlaget Eik, L.T. (2013). I møtet med det spesielle og det uventede. Veiledning som støtte for utvikling av profesjonelt skjønn og kvalifisert improvisasjon. I Lingås, L. G. & Olsen, K.-R. (Red.), Pedagogisk veiledning. Oslo: Gyldendal Akademisk Eik, L.T. (2014). Ny i profesjonen. En observasjons- og intervjustudie av førskolelæreres videre kvalifisering det første året i yrket (Doktoravhandling). Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Eik, L.T. (2014). Førskolelæreres profesjonsspråk. Trondheim: Akademika forlag. Finnes på Grimen, H. & Molander, A. (2008). Profesjon og skjønn. I A. Molander & L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget Gustavsson, B. 2001: Vidensfilosofi. Århus: Klim forlag Haug, P. (red.): Kvalifisering til læraryrket. Oslo: Abstrakt forlag. 30

31 Litteratur: Grimen, H. & Molander, A. (2008). Profesjon og skjønn. I A. Molander & L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget Gustavsson, B. 2001: Vidensfilosofi. Århus: Klim forlag Haug, P. (red.): Kvalifisering til læraryrket. Oslo: Abstrakt forlag. Heggen, K. 2010: Kvalifisering for profesjonsutøving. Sjukepleier lærar sosialarbeidar. Oslo: Abstrakt Forlag Hellesnes, J. 1984: Vitskapsteori eller fiks idè. Norsk Filosofisk tidskrift, 19 (1) Henriksen, C. 2010: Pædagoger på egne præmisser. København: Børn & Unge Forskning nr. 1 (Intervju med Jan Jaap Rothuizen) Jansen, K. (2014). Utforskerstund som læringsaktivitet-didaktisk utfordring og demokratisk mulighet? I S. Broström, T. Lafton & M.-A.Letnes (Red.) (2014), Barnehagedidaktikk. Oslo: Akademika forlag. Jansen, T. T. (2014). Lyttende didaktikk. Barnehagelæreres improvisatoriske profesjonsutøvelse i et didaktisk perspektiv. I S. Broström, T. Lafton & M.-A.Letnes (Red.) (2014), Barnehagedidaktikk. Oslo: Akademika forlag. Liset, M.S., Myrstad, A. og Sverdrup, T. (red.): Møter i bevegelse. Å improvisere med de yngste barna. Bergen: Fagbokforlaget Løkken, G. (1992). Yrkesrollene i barnehagen: YR i BH: Undersøkelser med vekt på å klargjøre forholdet mellom førskolelærerrollen og assistentrollen i barnehagen. Trondheim: Dronning Mauds minne, Høgskole for førskolelærerutdanning. Løvgren, M. (2012). I barnehagen er alle like? I B. Aamotsbakken (Red.), Ledelse og profesjonsutøvelse i barnehage og skole. Oslo: Universitetsforlaget. Molander, A. & Terum, L. I. (red.) (2008). Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget Molander, A. & Smeby, J.-C. (2013). Profesjonsstudier II. Oslo: Universitetsforlaget 31

32 Litteratur: Moos, L., Krejsler, J. og Laursen, P. F. (red.) 2004: Relationsprofessioner lærere, pædagoger, sygeplejersker, sosialrådgivere og mellemledere. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag Nørregård-Nielsen, E. (2006). Pædagoger i skyggen. Om børnehavepædagogers kamp for faglig anerkjendelse. Odense: Syddansk Universitetsforlag. Riksaasen, R. (1999). Visible and invisible pedagogies in teacher education: A comparison of Norwegian primary and pre-school teacher education (Doktoravhandling). NTNU, Trondheim. Rothuizen, J. J. 2010: Kundskapsværkstedet: hvordan pædagoger udvikler fagsprog. I Møller Pedersen, P. og Foged, B. (red.): Nye tendenser i pædagogisk udviklingsarbejde. Århus, ViaSystime. Rothuizen, J.J. & Togsverd, L. (Red.) (2013). Hvordan uddannes pædagoger? Perspektiver fra et forskningsprosjekt (s.7-149, s , s ). Århus: Videncenter for socialpædagogikk og sosial arbejde, VIAUC. Sawyer, R. K. (2004). Creative Teaching: Collaborative Discussion as Disciplined Improvisation. Educational Researcher, 33(2), Steinnes, G.S. (2004). Profesjonalitet under press? Ein studie av førskulelærarar si meistring av rolla I lys av kvalifiseringa til yrket og arbeidsdelinga med assistentane.(doktoravhandling) Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo og Akershus. Sverdrup, T. og Myrstad, A. 2011: Improvisasjon som innstilling i det pedagogiske arbeidet med de yngste barna. I Liset, M. S., Myrstad, A. og Sverdrup, T. (red.) 2011: Møter i bevegelse. Å improvisere med de yngste barna. Bergen: Fagbokforlaget Säljö, R. 2001: Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag Søndenå, K. 2004: Kraftfull refleksjon i lærarutdanninga. Oslo: Abstrakt forlag 32