Høringssvar fra Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking

Transkript

1 Høringssvar fra Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking Ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking (heretter Skrivesenteret) vil vi berømme Ludvigsen-utvalget for utviklingen av NOU 2015:8 Fremtidens skole og NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole. Begge dokumentene vitner om en forståelse av kompleksiteten i skoleutvikling og bygger på forskning fra et mangfold av ulike retninger innen forskning på for eksempel framtidige kompetansebehov i samfunnet, elevers læring, læreres profesjonsutvikling og politisk ledelse av utdanningssystemet (revisjon av læreplaner og implementering av reformer). Utredningene har ambisjon om å se utdanningssystemet som en helhet, og det er en styrke ved utvalgets arbeid. Utvalget har også på en forbilledlig måte lagt til rette for at ulike aktører har kunnet være i dialog med utvalget. Skrivesenteret ser hovedsakelig svært positivt på utvalgets anbefalinger, men har kritiske merknader til noen punkt: anbefalinger vedrørende fornyelse av norskfaget og risikoer ved innføring av læreplaner med en sterk kompetanseorientering i målformuleringene. I høringssvaret har Skrivesenteret brukt den anbefalte strukturen som mal for høringssvaret, og sitat fra denne strukturen er markert med grå bakgrunn. Momenter som vi ikke kommenterer er utelatt i sitatene. Våre kommentarer er skrevet inn under hvert punkt i denne strukturen (med hvit bakgrunn). 1. Kompetanser i fremtidens skole 1.1. Følgende fire kompetanseområder bør prioriteres i fremtidens skole: fagspesifikk kompetanse (beskrevet under fagfornyelse) å kunne lære (metakognisjon og selvregulert læring) å kunne kommunisere, samhandle og delta (lese-, skrive- og muntlig kompetanse, samhandling, deltakelse og demokratisk kompetanse) å kunne utforske og skape (kreativitet, innovasjon, kritisk tenking og problemløsing) Skrivesenteret mener at utvalget har lykkes i å velge fire kompetanseområder som er relevante og sentrale for framtidens kompetansebehov. Disse kompetansene er sentrale nøkkelkompetanser for det enkelte individet for personlig utvikling, for læring både i fag og på tvers av fag og for at den enkelte kan utvikle og videreutvikle de kompetansene som samfunnet trenger. Utvalgets kobling mellom de fire kompetanseområdene og sosiale og emosjonelle kompetanser er også et godt grep som er i samsvar med forskning innen ulike disipliner, bl.a. utdanningspsykologisk forskning på læring og forskning på kompetanseutvikling innen profesjoner. Som et nasjonalt kompetansesenter på skriving og skriveopplæring har vi selvsagt lest særlig nøye omtalen av skriving i opplæringen. Vi slutter opp om alle omtaler av skriving i utredningen. Vi har også forståelse for at det er aspekter ved skriving og skriveopplæring som det ikke er rom for å omtale i en slik utredning, og leser man hele teksten som en sammenhengende helhet innrammes 1

2 skriveopplæring på en god måte. Likevel kunne vi ønsket at sammenhengen mellom skriving og læring (Bangert-Drowns, Hurley & Wilkinson, 2004) kunne ha vært uttrykt mer eksplisitt enn det gjøres på side 29. Ved et eventuelt revisjonsarbeid av læreplaner blir det nødvendig å utvikle formuleringer som er konkrete på hvordan skriving er et redskap for læring på fagenes premisser. Dette innebærer også at vi savner en presisering i kapittel «2.4 Å kunne lære» av den rollen som semiotiske prosesser (lesing, skriving, muntlig og multimodalitet) har i læringsprosesser. I Kapittel «4.1.2 Sterkere kompetanseorientering» anbefales det at læreplaner videreutvikles med sterkere kompetanseorientering gjennom «færre og mer likt utformede kompetansemål» og «kompetanseområder i stedet for hovedområder». Hensiktene med å gjøre dette er gode: læreplaner i noen fag består trolig av for mange kompetansemål, flere læreplanmål er utformet slik at de i for liten grad formidler intensjoner om avansert anvendelse av kunnskaper og ferdigheter, og lærere i flere fag opplever at læreplanene medfører emnetrengsel og overflatelæring. Utvalget foreslår altså å møte disse problemene med læreplanrevisjoner der de fire kompetanseområdene skal være strukturerende elementer, og det konkretiserer de med at læreplanene skal gis en sterkere konsentrasjon om de sentrale tenkemåtene, metodene, begrepene og sammenhengene i fagene: fagenes byggesteiner skal bli tydeligere. Skrivesenteret er enig i disse anbefalingene, og vi mener at dette kan styrke fokuset på fagspesifikke kompetanser på en gunstig måte. Vi ønsker likevel å peke på risikoer ved de anbefalingene som er omtalt i avsnittet foran. For det første er det en risiko at færre og mer kompetanseorienterte læreplanmål ikke oppleves som tydelige av lærere. De samme argumentene om å redusere antallet læreplanmål og gjøre dem enklere og tydeligere, ble brukt i forkant av Kunnskapsløftet, og vi kjenner ikke til at dette hadde noen dokumentert effekt, altså at lærere har opplevd læreplanene som tydeligere eller at dette har medført økt kvalitet i opplæringen. Tvert imot har vi ved flere anledninger sett at eksempler på at læreplanen ikke fungerer som styringsdokument og at lærere underviser slik de har gjort før. Vi har også sett store forskjeller i hvordan læreplaner implementeres på enkeltskoler, og vår hypotese er at dette skyldes ulike tolkninger eller neglisjering av læreplanene. (I følge vårt mandat har vi ikke anledning til å systematisk undersøke om denne hypotesen er riktig). Resultatet er stor variasjon i undervisning som trolig også gir variasjon i elevenes læringsutbytte. For det andre er det en risiko for at en sterkere kompetanseorientering av kompetansemål fører til en underbetoning av kunnskapsdimensjonen i læreplanene. Vi er enige i måten kompetanse er definert i utredningen, bl.a. gjennom vektleggingen av fire dimensjoner: kunnskaper, ferdigheter, holdninger og etiske vurderinger. I arbeidet med å følge opp NOU 2015:8 vil Skrivesenteret anbefale at kompetansemål ivaretar alle disse fire dimensjonene, også kunnskapsdimensjonen, som flere vil omtale som innholdsdimensjonen. Selv om vi er enige i prinsippet at om fagfornyelse må bygge på fagenes sentrale byggesteiner, altså «sentrale metoder, tenkemåter, begreper, prinsipper og sammenhenger i et fag eller et fagområde» (s. 46), er det mer åpent hvordan dette skal manifestere seg i kommende læreplaner. Skrivesenteret vil derfor understreke at framtidige læreplaner bør inneholde koblinger mellom byggesteiner og kunnskapsinnhold i fagene. Dette er 2

3 særlig viktig i et fag som norskfaget som inneholder et stort mangfold av sjangre som elevene skal lese og skrive. Læreplanene bør sikre at opplæringen rommer dette mangfoldet av sjangre og at disse sjangrene representerer et historisk og kulturelt mangfold. Det er derfor ikke tilstrekkelig å lage kompetansemål som bare beskriver hva elevene skal gjøre når de leser og skriver, men de må til en viss grad si noe om hva elevene skal lese og skrive også. Vi mener at eksisterende læreplaner i norskfaget (fra Kunnskapsløftet, revidert 2013) forsøker å balansere ferdigheter og kunnskapsinnhold på en tilfredsstillende måte. Læreplanene for engelskfaget i Skottland er et eksempel på læreplaner der kunnskapsdimensjonen i liten grad kommer til uttrykk, og vi frykter at en slik læreplan har flere negative effekter: det blir tilfeldig hva slags kunnskapsinnhold elever møter i fagene gjennom at det etableres svært ulike innholdskulturer på de enkelte skolene; når kunnskapsdimensjonen ikke uttrykkes i læreplaner vil lærebøker bli viktig premissleverandør for kunnskapsinnholdet i opplæringen (og med en risiko for at noen lærere forblir i en innholdsorientert praksis på bekostning av intensjoner om en praksis som utvikler faglige kompetanser); høy usikkerhet rundt hvilken kunnskap elevene har hatt mulighet for å tilegne seg gjennom opplæringen, svekker validiteten til eksamensoppgaver som forutsetter at elevene faktisk har faglig kunnskap. Oppsummert: en revisjon av læreplanene i norskfaget som bygger på prinsippene i NOU 2015:8 vil kreve en bred diskusjon rundt hvordan målene i planene skal vise sammenhenger mellom kunnskap, ferdigheter og holdninger. Alle disse dimensjonene bør eksplisitt komme til uttrykk for å skape en skole der elevene lærer å anvende kunnskap. 1.2.Dagens grunnleggende ferdigheter reformuleres Digital kompetanse integreres i de andre fagovergripende kompetansene i tillegg til at den i sterkere grad enn i dag knyttes til fagspesifikt innhold i fagene. Lesing og skriving defineres som kompetanser sammen med muntlig kompetanse og integreres i alle fag Skrivesenteret er positiv til at digital kompetanse integreres i de andre fagovergripende kompetansene og læring i fagene. Det vil åpne for en bedre forståelse av hvordan digitale ferdigheter og verktøy tjener ulike formål som er fagspesifikke og situasjonsbetingede. Utvalgets forslag om at kompetansebegrepet erstatter ferdighetsbegrepet, støttes av Skrivesenteret. Vi opplever fortsatt at ferdighetsbegrepet blir misforstått i skolen: Noen læreres praksis er preget av de ser bort fra de grunnleggende ferdighetene med den konsekvensen at undervisningen preges av fokus på kunnskapsinnhold og ikke det å anvende kunnskap til ulike formål på en situasjonstilpasset måte; andre lærere kan legge for stor vekt på ferdighetene med det som konsekvens at kunnskapsdimensjonen blir fraværende. Vi støtter derfor utvalgets måte å tenke i forlengelsen av kompetansebegrepet som vi finner i DeSeCo-dokumentet (Rychen & Selganik, 3

4 2003). Her beskrives kompetanse som evnen til å mobilisere og ta i bruk kunnskap og ferdigheter på måter som er formålstjenlige i forskjellige situasjoner og kontekster. I tillegg til faglige kunnskaper og strategier omfatter dette kompetansebegrepet også sosiale og emosjonelle aspekter som holdninger, selvoppfatning og motivasjon. Vi synes reformuleringen av ferdighetsbegrepet er en viktig endring som kobler sammen både kognitive og sosiokulturelle innsikter fra forskning på læring. Utredningen løfter fram at skrivekompetansen må knyttes sterkere til utviklingen av fagspesifikk kompetanse i de enkelte fagene. Skrivesenteret mener at det er nødvendig å synliggjøre, gjerne med konkrete eksempler, hvordan skriving kan være både en fagovergripende og en fagspesifikk kompetanse i arbeidet med å fornye fag og læreplaner. Forskning tyder på at dersom den enkelte faglærer skal se seg selv som skrivelærer, må hun se relevansen for seg og sitt fag, og ikke minst at det gagner elevenes faglige utvikling (Shanahan & Shanahan, 2008). Derfor mener Skrivesenteret at det er nødvendig å tydeliggjøre det fagspesifikke ved at det blir nedfelt i kompetansemålene hva elevene skal bruke skrivingen til i de enkelte fagene og de enkelte skrivesituasjonene. Dagens læreplan er gjerne beskrevet som en literacy-plan (Berge, 2005). Dette fordrer en tekstbasert tilnærming til opplæringen i ulike fag på alle trinn. Forskning viser imidlertid at lærere ofte unngår tekstbasert opplæring i fag som for eksempel matematikk, historie og naturfag (Shanahan & Shanahan, 2008). Dette kan ha sammenheng med at en slik tilnærming stiller store krav til læreres tekstkompetanse, og at mange lærere ikke har tilstrekkelig erfaring med å drive skriveopplæring med utgangspunkt i fagenes tekster. Skrivesenteret vil i denne sammenhengen framholde betydningen av å arbeide både med den fagovergripende og den fagspesifikke skrivekompetansen helt i fra første årstrinn. Med utgangspunkt i de ulike fagenes tekster kan man legge til rette for formålsrettede skrivesituasjoner som oppleves relevant og motiverende for elevene. For eksempel når elevene i første klasse har vært på tur i nypeskogen og arbeidet som forskere der de har dissekert, studert og beskrevet nypene, er det en relevant og gjerne motiverende oppgave å skrive en forsøksrapport der de får mulighet til å bearbeide og befeste nyervervet kunnskap (se illustrasjon under). 4

5 Dette er en ganske annen skriveoppgave enn å skrive «Fortellingen om turen til nypeskogen». Begge teksttypene har en plass i skolen, men ofte har det vært slik at skriving på barnetrinnet har en slagside mot de narrative tekstene, og man har derfor ikke alltid utnyttet det potensialet som ligger i fagspesifikk skriving helt i fra første klasse. Utredningen gir en nyansert framstilling av hvordan ulike prinsipper kan ligge til grunn for fornying av fag og læreplaner (se for eksempel s 44). Dersom de fire anbefalte kompetanseområdene blir et styrende prinsipp for det videre arbeidet, anbefaler Skrivesenteret at arbeidet må ha som mål å utvikle forskningsbaserte beskrivelser av progresjon i utvikling av kompetanser. Dette vil for eksempel gjelde utvikling av skrivekompetanse i begynneropplæringen. Her observerer vi at det er store variasjon mellom opplæringa fra skole til skole. Noen skoler bruker hele første året på å lære elevene de store bokstavene, for så å jobbe med de små bokstavene på andre årstrinn. Andre skoler begynner med meningsfylt skriveopplæring fra skolestart på første trinn, og elevene blir i stand til å skrive fagspesifikke tekster med et tydelig formål, slik som forskningsrapporten på nyper viser, allerede på første årstrinn. Rask bokstavinnlæring kan bidra til at elevene tidlig kan ta i bruk bokstavene både når de skal lese og skrive. Det vil også kunne bidra til at elever som strever tidlig blir oppdaget og kan få støtte som forebygger lese- og skrivevansker. For å sikre at alle skoler jobber systematisk med skriving og lesing fra skolestart, bør reviderte læreplaner inneholde tydelige beskrivelser av progresjon. 5

6 2. Fagfornyelse og læreplanmodell 1. Fag som organiserende prinsipp videreføres i skolen. 2. For å få et bedre grunnlag for sammenheng i læreplanverket, starter fagfornyelsen i fagområdene: matematikk, naturfag og teknologi språk samfunnsfag og etikkfag praktiske og estetiske fag 3. Fagenes sentrale metoder, tenkemåter, begreper og sammenhenger prioriteres for å legge bedre til rette for dybdelæring i fagene. 4. Innenfor fagområdene foreslås fleksibilitet i fag- og timefordelingen. 5. Andre fremmedspråk introduseres på barnetrinnet. prioriteres for å legge bedre til rette for dybdelæring i fagene. 6. Fagfornyelsen inkluderer at flerfaglige temaer som det flerkulturelle samfunnet, folkehelse og livsmestring, samt utfordringer knyttet til bærekraftig utvikling, tas opp i læreplaner for flere fag på en systematisk måte. 7. Fellesfagene i videregående opplæring fornyes etter samme prinsipper som fagene i grunnskolen og bygger videre på elevenes oppnådde kompetanse fra grunnskolen. Det utarbeides læreplaner i fellesfagene som kan virke sammen med programfagene for bedre læring for elevene. 8. Det utvikles et rammeverk for fagovergripende kompetanser som verktøy i læreplanutviklingen for å sikre en felles forståelse og en systematisk integrering. 9. Det legges vekt på god sammenheng mellom læreplanene og veiledningsressurser til læreplanene, og at disse utvikles parallelt. Her ønsker vi å kommentere punkt for punkt: 1. Skrivesenteret støtter opp om utvalgets anbefalinger om at fagene skal være organiserende prinsipp for elevenes læring i skolen. 2. Skrivesenteret er positivt til anbefalingen om at framtidig fagfornyelse bør starte med å se på sammenhengene mellom fagene. Målet må være å avklare arbeidsdelingen mellom fag, unngå unødvendig overlapping mellom fagene, men også framheve sammenhenger mellom fag der det bør være åpning for tverrfaglig samarbeid. 6

7 Når det gjelder norskfaget, er Skrivesenteret bekymret over at faget i liten grad omtales i utredningen og at faget blir redusert til å være et språkfag (s 52). Norskfaget er et bredt orientert fag og bør være det i framtiden også. Eksisterende læreplaner for norskfaget gir uttrykk for vidden i faget, en vidde som bør beholdes i framtiden: det skal være et fag som utvikler kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling, og alt dette skal skje gjennom at elevene møter og utforsker tekster, og dette arbeidet med tekster skal føre til at elevene innlemmes i og kan bli deltakere i tekstkulturer. Slik sett er norskfaget heller et tekstfag enn et språkfag, og en viktig egenskap til faget er at det skal gi elevene en forståelse av hvordan tekster og språkbruk inngår i ideologiske, sosiale, historiske, kulturelle og estetiske sammenhenger. For å forstå mangfoldet i særlig nasjonale, men også til en viss grad globale, tekstkulturer må elevene bli i stand til å kontekstualisere og perspektivere tekster, og da blir det misvisende å omtale norskfaget som et språkfag. Angående terminologi i språkfagene (s. 52), støtter Skrivesenteret utvalgets anbefalinger om at fornying av fag og læreplaner bør innledes med utvikling av et felles begrepsapparat for norskfaget og andre språkfag for at elevene lettere kan se sammenhenger og overføre kunnskap fra ulike læringssituasjoner. 3. Skrivesenteret støtter utvalgets anbefaling om at fagenes sentrale metoder, tenkemåter, begreper og sammenhenger bør prioriteres i arbeidet med å fornye fag og læreplaner. Den viktigste grunnen til dette er at fagene har ulike kunnskapsinnhold (for eksempel gjenstander, fenomener og prosesser i natur og kultur), og fordi disse kunnskapsobjektene er forskjellige, kreves det ulike og fagspesifikke metoder og kommunikasjonsformer for å utforske, systematisere og kommunisere innen fagene (jmf. Shanahan & Shanahan 2012; Skaftun, Aasen & Wagner 2015). I NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole står det at gjeldende læreplan i norsk er bred i omfang, og at dette gjør det utfordrende å ivareta dybdelæring og god progresjon i elevenes faglige utvikling. Skrivesenteret er enig i at læreplanene i norsk er brede i omfang, og mener at det bør de være (jmf. ovenfor), men vil påpeke at vi mangler et forskningsbasert belegg for å kunne vite hvorvidt det er læreplanene eller praksis i skolen som er årsaken til læreres opplevelse av emnetrengsel og mangel på dybdelæring. Det er med andre ord mulig at opplevelsen av emnetrengsel er en konsekvens av at manglende implementering av læreplaner, og ikke læreplanene i seg selv. I norskfaget på 10. årstrinn og på vg3 skal det settes tre standpunktkarakterer, og vi kjenner til mange lærere som opplever et høyt dokumentasjonspress. Mange timer går med til vurderingssituasjoner som har som formål å gi grunnlag for å sette standpunktkarakterer og terminkarakterer fra 8. årstrinn til med vg3. Dette er problematisk av flere grunner. For det første medfører denne ordningen med tre standpunktkarakterer en vurderingspraksis som er summativ og som i for liten grad tjener til at elevene lærer og utvikler kompetanse. For det andre tar denne vurderingspraksisen mye tid, og slik er den med på å forsterke emnetrengselen 7

8 i faget. I oppfølgingen av NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole bør denne siden ved standpunktvurdering i norskfaget utredes, og erfaringene fra nåværende forsøksordning for en eller to karakterer i norskfaget, bør innreflekteres i det videre arbeidet med fornyelse av læreplaner i norskfaget. 4. Skrivesenteret støtter forslaget om at fleksibilitet innen fag- og timefordeling som skal legge bedre til rette for arbeid på tvers av fagene, men vil påpeke at læreplanene bør åpne for dette både i fagområdene og mellom fagområdene. Gjennom tverrfaglige arbeidsmåter kan de enkelte fagene gi forskjellige perspektiver på mer overordnede og omfattende tema, men det forutsetter at det fagspesifikke ved fagene må være et viktig prinsipp for det tverrfaglige samarbeidet. Denne typen arbeidsmåter åpner for at elevene utvikler robust og bred kunnskap om et tema og for læringsprosesser som går over lengre tid. Det vil igjen gi bedre vilkår for dybdelæring og vil gi gode rammer for utvikling av skriveopplæringen: det gir elevene noe substansielt å skrive om, rom for læringsstøttende vurdering underveis i lærings- og skriveprosessene og elevene får anledning til å ferdigstille tekster. Fleksibilitet innen fag- og timefordeling åpner også for at undervisning i fagene kan legges i bolker, og det vil ved noen anledninger gi bedre rammer for elevenes læring. Det er også knytt risikoer til læreplaner som legger opp til fleksibilitet innen fag- og timefordeling. Slikt arbeid krever mye tid og ressurser til organisering og planlegging som kan gå på bekostning av andre viktige gjøremål i skolen. Framtidige styringsdokument bør derfor være tydelige på formålene med arbeide på tvers av fag. Vi anbefaler dessuten at framtidige læreplaner bør ha faste rammetimetall for hvert fag. 5. Skrivesenteret har ingen merknader. 6. Skrivesenteret har ingen merknader. 7. Skrivesenteret støtter forslagene i utredningen om fagfornyelse av fellesfag i videregående skole. Skrivesenteret oppfordrer til at erfaringer fra FYR-prosjektet innreflekteres i arbeidet med fornying av fag og læreplaner for videregående skole. 8. Skrivesenteret støtter forslaget om å utvikle et rammeverk for fagovergripende kompetanser som verktøy i læreplanutviklingen. Et slikt rammeverk er nødvendig for å sikre samsvar mellom læreplanene i fagene når det gjelder terminologi, sentrale dimensjoner ved kompetansene og progresjon. Skrivesenteret anbefaler at resultater fra forskningsprosjektet Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning («Normprosjektet», ) 8

9 og ressurser fra de læringsstøttende skriveprøvene tas i betraktning når det skal utformes beskrivelser av skriving som fagovergripende kompetanse. Både skriveprøvene og NORMprosjektet har utviklet kriterier og veiledningsmateriell som verdsettes som viktige verktøy på de skolene som har deltatt i utprøving av materialet. Disse to prosjektene har også utviklet ressurser som visualiserer skrivekompetansens bestanddeler og funksjonelle relasjoner mellom disse. Modeller som Skrivehjulet burde ideelt foreligge sammen med vurderingskriterier for all fag og ferdigheter med den innretningen som utvalget legger opp til. I tillegg har Skrivesenteret utviklet en rekke ressurser om skrivestrategier som synliggjør nødvendige prosesskompetanser som elevene må utvikle for å skrive på relevante og formålsrettede måter i ulike fag og situasjoner. 9. Skrivesenteret har ingen merknader utover å være veldig enig i anbefalingen. 3. Undervisning og vurdering 1. Det utvikles en plan for kompetanseutvikling som legger vekt på de fire kompetanseområdene og fornyede læreplaner. 2. Det iverksettes et utviklingsarbeid for lærernes standpunktvurdering i tråd med innholdet i fornyelsen av fagene. 3. Det nedsettes et ekspertutvalg for å se på eksamensordningen. Skrivesenteret er veldig positivt til at utredningen anbefaler et omfattende arbeide med å videreutvikle vurderingssystemet. Vi mener, som utvalget, at fornying av fag og læreplaner må følges opp med en langvarig satsing på utvikling av læreres kompetanse for å bidra til styrking av både underveisvurdering som skal støtte elevene i læringsprosessene og vurdering i sammenheng med setting av karakterer til standpunkt og eksamen. Vi ønsker altså å berømme utvalget for «Kapittel 5 Undervisning og vurdering», og oppfordrer til at anbefalingene tas på alvor i oppfølgingen av NOU 2015:8 Fremtidens skole. 9

10 4. Implementering 1. Det utvikles en overordnet strategi for innføring av fornyet innhold i skolen som beskriver aktørene på nasjonalt, regionalt og lokalt nivå, og hva som forventes av dem, samt en fremdriftsplan som viser de ulike fasene og virkemidlene i implementeringsarbeidet. 2. Det gjøres en gjennomgang av kvalitetsvurderingssystemet for å vurdere hvilke områder det er behov for å videreutvikle, herunder verktøy for å vurdere elevenes læring og støtte til skolebaserte vurderingsprosesser. Skrivesenteret støtter utvalgets anbefalinger vedrørende implementering når fag og læreplaner skal fornyes. Som nevnt ovenfor, støtter vi også forslaget om at fire kompetanseområder skal ligge til grunn for framtidige revisjoner, men er overbevisst om at dette for mange i praksisfeltet vil innebære krav om utvikling og endring av praksis i opplæringen. Dette er krevende prosesser som forutsetter utviklingsarbeid som er systematisk og som går over lang tid. Skriving som grunnleggende ferdighet/ skrivekompetanse (sammen med lesing og muntlig), er viktig redskap og ressurs for å utvikle fagspesifikk kompetanse, for kompetanse i å kunne lære, for kompetanse i å kunne kommunisere, samhandle og delta, og for kompetanse i å kunne utforske og skape. Men for å kunne utvikle skrivekompetanse i alle fag, på fagenes egne premisser, kreves det at lærere i alle fag har tekstkompetanse og skrivedidaktisk kompetanse. Dette er krevende for flere lærere og særlig i fag som ikke tradisjonelt har drevet med skriveopplæring. Det må derfor legges til rette for kompetanseutvikling for lærere som allerede er ute i skolen. Som sentral aktør i den nasjonale satsningen på ungdomstrinnet, Ungdomstrinn i utvikling, opplever vi at den skolebaserte kompetanseutviklingsmodellen som her er i bruk, er en god modell for kunnskapsutvikling i skolen. Men samtidig med at lærere som allerede er ute i skolen utvikler kunnskapen sin, er det nødvendig å ruste lærerutdanningen slik at fremtidige lærere har den fag- og språkkompetansen som må ligge til grunn for å drive både den fagovergripende og den fagspesifikke skriveopplæringen. Særlig ser vi at faglærere som kommer fra fag som tradisjonelt ikke har ansett faget som et tekstbaserte fag, synes det er utfordrende å undervise elevene i fagenes språk og uttrykksmåter. Vi møter for eksempel realfagslærere som uttrykker usikkerhet når det gjelder hvordan de kan snakke med sine elever med utgangspunkt i fagenes tekster. Dette kan gi seg utslag i at de ikke greier å peke på kvalitetstrekk ved en tekst og dermed får problemer med å veilede og modellere for elevene hvordan de kan skrive gode fagtekster. I UiU har Skrivesenteret utviklet flere ressurser som skal være en støtte for faglærere når de skal drive tekstbasert opplæring. Vedlagt ligger det lenker til to ressurser som lærere uttrykker at de har godt utbytte av. Det første eksempelet viser hvordan lærere i naturfag kan bruke elevenes labrapporter som utgangspunkt for vise fram en av skrivemåtene som er særlig relevant i naturfag: 10

11 Det andre eksempelet er en veiledning til lærere som skal drive en tekstbasert undervisning i argumenterende skriving i norskfaget: Gjennom bruk av tekstlige forbilder og dekonstruksjon av modelltekst, brukes språket aktivt i den hensikt å utvikle et felles språk (metaspråk) til samtale om tekst og skriving: På vegne av Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking Arne Johannes Aasen Senterleder Litteratur Bangert-Drowns, R.L., Hurley, M.M. & Wilkinson, B. (2004). The Effects of School-Based Writing-to-Learn Interventions on Academic Achievement: A Meta-Analysis. I Review of Educational Research, Vol. 74, No. 1 (Spring, 2004), pp Berge, K. L. (2005). Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve ideologi og strategier. I: A. J. Aasen og S. Nome (red.). Det nye norskfaget, s Oslo: LNU/Fagbokforlaget. Berge, K. L. (2007). Grunnleggende om de grunnleggende ferdighetene. I: H. Hølleland (red.), På vei mot Kunnskapsløftet. Begrunnelser, løsninger og utfordringer, s Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Rychen, D. S. & Salganik, L. H. (red.) (2003). Key Competencies for a Successful Life and a Well- Functioning Society. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers. Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What is Disciplinary Literacy and why does it Matter? Topics in Language Disorders, Vol. 32, No. 1, s Skaftun, A., Aasen, A.J. & Wagner, Å.K. (2015). Fagovergripende og fagspesifikke kompetanser i Fremtidens skole en besøkelsestid for norskfaget? I Norsklæreren 2/