Den onde sirkelen. - om yrkesfaglig frafall i norsk videregående skole. PPU330, Fagdidaktikk i medier og kommunikasjon

Transkript

1 Den onde sirkelen - om yrkesfaglig frafall i norsk videregående skole PPU330, Fagdidaktikk i medier og kommunikasjon , Universitetet i Stavanger Av Otto Alsaker Prestmo Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 1

2 Innholdsfortegnelse 1. INNLEDNING BAKGRUNN PROBLEMSTILLING BRUK AV BEGREPER 4 2. ÅRSAKER, KONSEKVENSER OG TILTAK KLOKKA KLANG OG MANGE STO IGJEN OG HANG ÅRSAKER TIL FRAFALL KONSEKVENSER AV FRAFALL TILTAK MOT FRAFALL I VIDEREGÅENDE SKOLE ARBEID PRODUKSJON OPPLÆRING (APO) DIDAKTIKKENS BETYDNING MIKRO- OG MAKRONIVÅ YRKESDIDAKTIKK DISKUSJON OG KONKLUSJON LITTERATURLISTE VEDLEGG 18 Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 2

3 1. Innledning 1.1 Bakgrunn For de av oss som har gått på videregående skole, har de fleste opplevd at noen av våre medelever sluttet underveis. Hvor ble de av, og hva har de gjort siden? Dette er spørsmål som repeteres til det uendelige etter noen glass på klassegjenforeninger, men som også er av stor interesse for forskningsmiljøene innenfor utdanning og ikke minst politikerne. Siden Reform 94 har frafallstallene i den videregående skolen holdt seg stabilt høye. Spesielt prekær er situasjonen på yrkesfag, hvor tre av fire blant de som starter yrkesfag, slutter. Situasjonen er både kostbar for samfunnet og elevene selv, Tittelen på oppgaven henspeiler denne situasjonen. Ungdommene som faller fra på yrkesfaglig opplæring kommer ofte fra et hjem hvor foreldrene selv har lite utdanning, og statistikken viser at tydelig at denne onde sirkelen er vanskelig å bryte ut av. Temaet frafall i den videregående skole har vært sentralt i en årrekke, og spesielt med hensyn til omleggingen av videregående utdanning gjennom Reform 94. I år har temaet nylig blusset opp gjennom en FAFO-rapport skrevet av tidligere utdanningsminister Gudmund Hernes om tilstanden i norsk videregående skole. Jeg ønsket å se nærmere på tallene om frafall, årsakene til frafall og hva som kan settes inn av tiltak. Et sentralt spørsmål som stadig dukker opp er hvorfor slutter så mange elever på yrkesfag? Det neste spørsmålet blir så hva gjør skolen og systemet for å hindre frafall? Har det vært utviklet tiltak som virker, og satses det nok på å gjennomføre og følge opp disse? Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 3

4 1.2 Problemstilling Med disse spørsmålene i hodet har jeg i denne oppgaven valgt å se på to problemstillinger innenfor frafallsproblematikken: Hva er årsakene til at den videregående skolen opplever stort frafall, spesielt innenfor yrkesfag? Kan denne negative trenden motvirkes, og hvordan? Frafall er et svært komplekst problem, og jeg har sett nødvendigheten av å begrense denne oppgaven til å omfatte to områder innenfor problematikken; det systemorienterte (årsaker, konsekvenser og tiltak) og hvilken rolle didaktikken spiller (didaktikkens betydning). 1.3 Bruk av begreper I forskerkretser har det vært en diskusjon om begrepsbruken om elevene som faller fra i videregående skole. Frafall er det mest brukte, og hentyder til det engelske ordet dropout. Det er et passivt paraplybegrep om alle som av en eller annen grunn ikke fullfører videregående skole. Markussen (2003) introduserte begrepet bortvalg, som indikerer en langt mer aktiv prosess fra elevens side, altså at eleven velger å gjøre noe annet. I denne oppgaven vil jeg bruke begrepet frafall på grunnlag av at det er disse elevene som er i faresonen når det gjelder fremtidige negative konsekvenser. Om eleven velger å slutte fordi han eller hun har noe annet å begynne på, utgjør nødvendigvis ikke det et potensielt problem for individet eller samfunnet. Derfor mener jeg det er viktig å skille mellom elever som velger selv på berettiget grunnlag å avslutte opplæringen (bortvalg) og de som skolesystemet ikke greier å ta hånd om (frafall). Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 4

5 2. Årsaker, konsekvenser og tiltak 2.1 Klokka klang Den norske skolen har lang fartstid, og er svært viktig i det norske samfunnet. Den bygger bro mellom stat og individ, og vi kan si det slik at skolen fungerer som et slags lim i samfunnet, et knutepunkt hvor elever, lærere og foreldre møtes. Begynnelsen på norsk skolehistorie regnes vanligvis fra 1739 med Kristian VIs Forordning om skolerne paa landet i Norge. Dette var starten på den norske allmueskolen, som hadde til hensikt å lære elevene å lese slik at de kunne få en kristen oppdragelse. I 1860 kom loven om allmueskolen, og i 1920 ble det innført obligatorisk syv-årig folkeskole (Bergesen, 2006). Siden ble obligatorisk skole utvidet til ni år og fra 1994 fikk alle norske elever retten til videregående utdanning gjennom Reform 94. Gjennom Reform 97 ble den obligatoriske skolen utvidet til 10 år. Videregående opplæring i Norge i dag er delt opp i to hovedretninger: studieforberedende opplæring (allmennfag) og yrkesopplæring (yrkesfag). På allmenne fag kan man fullføre på en normert tid på tre år, hvor man så ender opp med studiekompetanse til å gå videre til høyskole eller universitet. På yrkesfag er løpet delt i tre og leder til: Fag- og svennebrev (4 år), yrkeskompetanse (3 år), og studiekompetanse (3 år). Ordningen med fag- og svennebrev kalles 2+2 og består av innledende to år med teoretisk opplæring på videregående, før elevene går ut i lære hos en bedrift i to år. 2.2 Og mange sto igjen og hang I norsk skole har alle elever rett til videregående utdanning etter Reform 94. I fem år etter endt grunnskole kan norske elever forbeholde seg retten til plass på de mange videregående skolene i landet. Nesten alle norske elever, omtrent 95 prosent, starter videregående utdanning rett etter endt grunnskole (Hernes, 2010). Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 5

6 Frafall kan defineres på ulike måter, og den mest utbredte er å måle antall elever som ikke har fullført videregående opplæring etter fem år. For 2002-kullet så fullførte 55 prosent videregående på normert tid, mens 67 prosent fullførte i løpet av fem år (Hernes, 2010, Falch m.fl, 2009). Frafallet blant elevene på yrkesfag er langt høyere enn på allmennfag. Mens tre av fire elever fullfører studieforberedende på normert tid, fullfører bare fire av ti yrkesfag på normert tid (Hernes, 2010). De yrkesfagene som opplever størst frafall er i synkende rekkefølge: Trearbeidingsfag, mekaniske fag og hotell- og næringsmiddelsfag. Det er relativt stor kjønnsmessig forskjell på frafallsraten i både på allmennfag og yrkesfag. I 1999 falt 17 prosent av guttene fra i allmennfag, mot 11 prosent av jentene. På yrkesfag er prosenten langt høyere, 39 prosent av guttene falt fra mot 31 prosent av jentene. Dette kan ha sammenheng med at yrkesfag er den mest kjønnssegregerte delen av utdanningssystemet (Vogt, 2008). 2.3 Årsaker til frafall Det finnes mange ulike årsaker til at elever i videregående skole slutter før endt utdanningsløp, noe som bidrar til å vanskeliggjøre gjennomføringen av effektive tiltak som motvirker den negative tendensen. Den viktigste årsaksindikatoren i forhold til frafall i videregående skole er uten sammenligning karakterer fra grunnskole. Lave karakterer fra avsluttet grunnskole korrolerer sterkt med sannsynligheten for ikke fullført videregående opplæring (Byrhagen, Falch og Strøm, 2006). Dette støttes i en undersøkelse fra USA av Bishop og Mane (2001). Selv om karakterer i seg selv ikke er en årsak til at elevene slutter, så indikerer det lav faglig måloppnåelse og kompetanse. Elever som får ikke bestått og ender opp uten godkjent opplæring er en betydelig faktor i frafallsstatistikken (Falch & Nyhus, 2009). Yrkesfaglærere slutter seg også til at lave faglige forutsetninger er en hovedårsak til frafall, men legger også til manglende motivasjon blant elevene (Utdanningsforbundet, 2009). Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 6

7 I direkte sammenheng med den foregående faktoren finner vi årsakssammenhengen med sosial bakgrunn og karakterer. Undersøkelser viser at elever med foreldre som har lav utdanning oppnår i gjennomsnitt lavere karakterer enn de som har foreldre med høyere utdanning (Nordli Hansen, 2005). Dette kan også sies om frafallet i videregående skole, hvor sannsynligheten for å ikke gjennomføre øker hvis elevene har lavt utdannede foreldre (Markussen, 2008). Bedriftene som ansetter lærlinger ser i første rekke på fravær og karakterer i utvelgelsesprosessen (Høst, 2008). Dette skaper et stort paradoks med den nåværende lærlingpraksisen: De teoritrøtte elevene som muligens trenger praksis i en bedrift mest av alle, stiller bakerst i køen når praksisplasser deles ut. En faktor som kan ha betydning for frafall på yrkesfag på videregående skole er relevansproblemer i opplæringsløpet (Hiim, 2001). Med andre ord så føler mange av elevene at det er for mye teori i yrkesfagene, og at teorien har liten relevans for profesjonen de utdanner seg til. Dette kan ofte lede til at elevene får sjokk når de kommer seg ut som lærlinger, og at de føler seg dårlig forberedt og har lite kunnskap om utførelsen av yrket. 2.4 Konsekvenser av frafall Hvorfor er det så viktig å motarbeide frafall i den videregående skolen? Frafall i den videregående skolen fører med seg to viktige aspekter: Det ene er konsekvensene for den enkelte elev og det andre er de samfunnsmessige kostnadene knyttet til frafallet. For eleven kan det medføre generelt negative konsekvenser hvis han eller hun ikke fullfører videregående. Undersøkelser viser at elever uten fullført videregående opplæring er i langt større grad brukere av velferdsordninger som uførestønad, sosialhjelp, attføring og rehabilitering (Hernes, 2010). I tillegg viser internasjonale undersøkelser at risikoen for å bli kriminell, utføre selvdestruktive handlinger og leve på en helseskadelig måte øker betraktelig (Freudenberg & Ruglis, 2007). Et urovekkende signal som bekrefter disse funnene er at antall unge uføretrygdede mellom 18 og 29 år har økt med 36 prosent mellom 1999 og 2009 (Hernes, 2010). Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 7

8 Etter andre verdenskrig har det norske samfunnet forandret seg betraktelig, og det stilles stadig større krav til utdanning og kompetanse. Mens tenåringer på 1950-tallet hadde muligheten til å gå rett ut i arbeid, som for eksempel å mønstre på skip, er behovet for ufaglærte stadig synkende. Statistisk Sentralbyrå (SSB) anslår at behovet for ufaglærte i 2025 vil være på 3,5% av det totale arbeidsmarkedet, oversatt i tall vil det være færre arbeidsplasser for elever som faller fra i videregående enn i 2004 (Kunnskapsdepartementet, ). I en undersøkelse av videregående elever, lærlinger og lærekandidater fra avgangskullet i 2003 i Østfold har gjort de neste tre årene bekrefter i stor grad de store utfordringene frafall skaper. Tre av ti respondenter i denne undersøkelsen sto utenfor arbeidsliv og utdanning i 2006, et funn som tydeliggjør vanskeligheten i overgangen mellom utdanning og arbeidsliv for denne gruppen (Frøseth, 2007). Den store analytiske utfordringen er om de elevene som faller fra i videregående skole er forskjellige fra de som ikke faller fra, og om det er naturlig seleksjon gjennom kompetansekrav (Falch og Nyhus, 2009). For det norske samfunnet betyr frafallet i videregående skole store summer. Hvis alle elevene i en kohort fullfører til normert vil dette kunne medføre en samfunnsøkonomisk gevinst på om lag 18 milliarder norske kroner. Tilsvarende vil en tredjedels reduksjon av frafallet resultere i en kostnadsreduksjon på 5,4 milliarder per kohort (Falch m.fl, 2009). Kostnadsoverslagene for samfunnet er viktige, men det er viktig å være klar over at endringer i forutsetninger for utregningene vil forandre sluttsummene drastisk. For eksempel så er den største komponenten i disse utregningene inntektsgevinsten for hvert enkelt individ: La oss si at alle fullfører videregående skole med fagbrev. Det vil medføre en stor sannsynlighet for at arbeidsmarkedet reagerer med enten lavere lønninger (tilbud og etterspørsel), eller færre jobber per kvalifisert arbeidstaker. Konsekvensen er da at inntektsgevinsten blir lavere til tross for godkjent utdanning, og dermed blir inntektene til staten også lavere i form av blant annet skatter. Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 8

9 2.5 Tiltak mot frafall i videregående skole Selv om frafallstallene for videregående skole er dyster lesing finnes det lys i tunnelen. Flere prøveprosjekt har vist at det finnes muligheter til å motvirke den negative trenden. Den skolen som har hatt størst suksess i arbeidet mot frafall er Re Videregående skole i Vestfold, en skole med både allmennfag og yrkesfaglig tilbud. Siden 2005 har frafallet ligget på under to prosent, og i skoleåret var frafallet på kun 1,2 prosent (Lysell, 2009). Situasjonen på yrkesopplæring er oppsiktsvekkende; kun 2,3% av elevene på byggfag og 4% av elevene på helse- og sosialfag sluttet i (Lysell, 2009). Hvorfor har de fått det til når de fleste andre skoler har hatt et stabilt høyt frafallsnivå? Svaret er like enkelt som at det er fylt med kompleksitet. Re videregående skole har jobbet svært systematisk med å følge opp elevene som står i fare for å avbryte skolegangen. Rådgivningstjenesten ble styrket betraktelig, og sammen jobbet skolen for å endre skolekulturen. Elevene skulle bli sett, hørt og forstått. Filosofien springer ut fra det gamle ordtaket lediggang er roten til alt ondt, og skolen har knyttet til seg gode samarbeidspartnere i både næringslivet og andre kommunale tjenester for best mulig å kunne følge opp elevene. Skolen hjelper også eleven å finne et annet tilbud hvis eleven ønsker det, om det skulle være en annen skole eller arbeid. Over halvparten av elevene som avbrøt opplæringen i skoleåret 2005/2006 gikk ut i fast arbeid (Kunnskapsdepartementet, 2006). Tiltaket har tre viktige aspekter som er retningsangivende: 1. Kontaktlæreren blir elevens nære voksne, og må vies spesiell oppmerksomhet 2. En kompetent og samhandlingsorientert elevtjeneste er en viktig forutsetning for suksess 3. Ledelsen spiller en sentral rolle, spesielt med tanke på å prioritere energi og ressurser i det frafallsforebyggende arbeidet (Lysell, 2009) Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 9

10 I St.meld. nr 16 ( ) ble det åpnet for nytenkning i yrkesfagene, og i 2007 ble det satt i gang et prøveprosjekt med praksisbrev i tre yrkesfag i fylkeskommunene Oslo, Vestfold og Rogaland. Året etter ble prosjektet utvidet og det ble åpnet for fri bruk av forsøkslæreplaner. Intensjonen i politisk kontekst var at praksisbrev kan fungere som et alternativ til fagbrev. Opplæringen til praksisbrev er som en individuelt tilpasset versjon av den som er brukt til lærekandidater. Det vil si blant annet at lærebedriften må godkjennes, opplæringskontrakter skal undertegnes og eleven får rettigheter og plikter som ansatt, men hver enkelt elev får sin egen tilpassede læreplan (Markussen m.fl, 2009). Evalueringen av praksisbrevordningen viser at tiltaket har hatt en svært begrenset effekt hittil. I en undersøkelse foretatt av OECD advares det mot denne ordningen, som kan føre til økt stigmatisering av svake elever. Kuczera m.fl (2008) anbefaler en strategi mot frafall hvor nøkkelen er å starte tidligst mulig med forebygging. Argumentasjonen for denne strategien er fundamentert i fem aspekter: Kostnaden ved frafall er høy både for individet og samfunnet Frafall er best håndtert på et tidlig tidspunkt Et fleksibelt system som kan tilrettelegges den enkelte elevs behov på yrkesfag forebygger manglende engasjement. Dette er i tråd med Søgnenutvalgets anbefalinger til Bondevik II regjeringen på begynnelsen av 2000-tallet (NOU 2002:10, NOU 2003:16). Praksisbrevordningen kan føre til økt stigmatisering rettet mot svakere yrkesfagelever, og må nøye evalueres for det eventuelt introduseres Innsamling og analyse av data over tid (før, under og etter videregående) må prioriteres og brukes for å forme nye retningslinjer. Som et ledd i å motvirke frafall anbefaler Kuczera m.fl (2008) større samarbeid og informasjonsutveksling mellom kommune og fylke om de svakere elevene. Dette er et punkt som også blir poengtert i en større undersøkelse, gjennomført av Utdanningsforbundet, om frafall sett fra yrkesfaglærere sitt ståsted. I denne undersøkelsen fremhever et flertall av lærerne at et kritisk punkt for oppfølging av svakere elever er informasjon fra tidligere utdanningsløp. Slik situasjonen er i dag søker flere av disse elevene på ordinært grunnlag, og lærerne har liten mulighet til å kartlegge elevene på forhånd (Utdanningsforbundet, 2009). Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 10

11 I evalueringen av Satsing mot frafall i videregående skole påpeker Buland m.fl (2007) at frafall er et svært sammensatt problem, som trenger et mangfold av tiltak. Det viktigste er at fokusering og bevisstgjøring sammen med helhet og systematikk preger tiltakene. Hernes (2010) argumenterer for at tiltakene må samlet virke som en bred front som virker inn på alle skolenivåer, fra foreldre via skolene til departementene. En viktig suksessfaktor er at tiltakene er forankret i de som er nær elevene (Buland, m.fl, 2007, Utdanningsforbundet, 2009). Et av disse tiltakene er satsing på rådgivingstjenesten, siden undersøkelser viser at riktig valg av fag i overgangen mellom ungdomsskole og videregående har betydning for frafall senere i utdanningsløpet. Karriereveiledning har blitt styrket under de siste regjeringene, og dette er også i tråd med anbefalingene til OECD (Kuczera, 2008). Økt profesjonalisering og samordning, økt tilknytning til arbeidsmarkedet og strategisk utvikling har vært satsingsområder, samtidig er det viktig å bemerke at kunnskapen vi har om utfallet av denne satsingen er begrenset (Høst, 2009). 2.6 Arbeid produksjon opplæring (APO) Som et tiltak for svakere elever har det ved noen videregående skoler blitt innført et opplæringstilbud som blir kalt Arbeid Produksjon Opplæring. Tilbudet kombinerer fag fra første trinn på videregående skole med arbeidslivpraksis. Kort forklart så går har elevene både teori og praksis i bedrift side om side gjennom skoleåret. Dette er ikke et nytt prinsipp, men har relativt nylig fått innpass i skoleverket. Et barnevernstilbud som ble startet på midten av 1980-tallet kalt Stiftelsen Havnøy innførte det de kalte Havnøy-modellen. Denne modellen går ut på at ved hjelp av trygge rammer i fosterfamilier, et arbeid å gå til og tett oppfølging fra skolen side om side kunne vanskeligstilte ungdommer gjøres om fra et problem til en ressurs i samfunnet (Prestmo, 2003). I tillegg ble det lagt stor vekt på at ungdommene skulle få tillitt, respekt og muligheten til å bli sett og hørt. I etterundersøkelsen av 111 ungdommer som har vært i Havnøy, fant Prestmo (2003) at kun en av de tidligere Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 11

12 elevene gikk på trygd, og omtrent 80% av ungdommene fylte livet sitt med fornuftig innhold, som for eksempel arbeid eller skole. 3. Didaktikkens betydning 3.1 Mikro- og makronivå I forrige avsnitt i denne oppgaven har jeg tatt opp problematikken rundt de systemorienterte årsakene og konsekvensene av frafall, samt tiltakene som har blitt satt til verks mot problemet. Frafallsproblematikken er som nevnt svært kompleks, og det er mange faktorer som spiller inn i veien ut av videregående utdanning. Det meste av skytset rettes mot hvordan det norske skolesystemet er bygget opp og drevet, altså på makronivå. Denne kritikken er godt fundamentert og berettiget, men utelukker en viktig faktor på mikronivå; yrkesdidaktikken. 3.2 Yrkesdidaktikk Kjernen i yrkesdidaktikken er de nære relasjonene mellom arbeid og læring. Hiim og Hippe (1991, 1998) definerer yrkesdidaktikk som: Praktisk-teoretisk planlegging, gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av yrkesspesifikke utdannings, undervisnings- og læringsprosesser i skole og arbeidsliv. Denne lange og vanskelige definisjonen bringer oss til en del av kjernen i kritikken av yrkesfagopplæringen etter Reform 94; et overdrevent teorifokus. Det kan sies at store deler av yrkesfagopplæringen er basert på at lærerens oppgave er å formidle fagstoffet til elevene, mens eleven skal overføre teori til praksis (Hiim og Hippe, 2001). Flere og flere teoretiske fag har blitt innført, blant annet må elever på Hotell- og næringsmiddelfag studere hygiene og mikrobiologi. Dette systemet bryter Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 12

13 med den tradisjonsrike mester lærling modellen som innebærer læring gjennom arbeid og hvor teoretiske kunnskaper er tett knyttet til yrkesutøvelsen. Mester lærling modellen bærer sine røtter langt tilbake i tid, og har gjennom den antiautoritære, radikale progressivismen fra 1970-tallet fått et noe ufortjent dårlig rykte. Hovedkritikken har fokusert på den autoritære kunnskapsformidlingen som gjennomføres i denne modellen, hvor læringen blir sett på som tilnærmet mekanisk reproduksjon uten mulighet for kritisk refleksjon (Nielsen & Kvale, 1999). I kjølvannet av Reform 94-kritikken kan mester lærling modellen motta en redningsbøye og dermed komme til overflaten med ny styrke. I denne modellen finner vi flere sentrale læringsprinsipper, selv om disse har vært lite nevnt i faglitteraturen. To av hovedprinsippene ved mester lærling modellen er Deweys learning by doing (aktivitetslære) og Banduras læring ved observasjon og imitasjon. Dewey er kjent som konstruktivismens grunnlegger, og han la vekt på læring ved å gjøre ting og de erfaringene det medførte; læring gjennom aktivitet. Når eleven skjønner sammenhengen med det han eller hun gjorde og resultatet, det er da læringen skjer (Imsen, 2005). Banduras observasjonslære legger fire delprosesser til grunn: Oppmerksomhet, hukommelse, etterligning og motivasjon (Imsen, 2005). Enkelt forklart så vil et individ se en hva noen andre gjør av verdi, huske det, forsøke å etterligne hva de gjorde og hvis individet klarer å etterligne det som gir verdi vil den indre motivasjonen sørge for å opprettholde atferden. Et aspekt som kan ha blitt undervurdert i evalueringen av dette undervisningsprinsippet er det sosiale aspektet. I et positivistisk grunnsyn skille mellom kunnskaper, ferdigheter og holdninger; teori og praksis er to forskjellige ting. I sine studier av mesterlære i Liberia, fant Lave (1999) at lærlingene både lærte fundamentale og komplekse kunnskaper simultant, og at en stor del av læringen som foregikk skjedde i forhold til elevenes egen sosiale identitet. Med andre ord forsvinner de positivistiske skillelinjene, og det sosiale aspektet, spesielt mellom mester og lærling, spiller en stor rolle. Denne sammenhengen poengteres også i Markussen (2008) sine kvalitative intervjuer av såkalte sluttere, hvor et godt forhold mellom mester og lærling har en positiv effekt mot frafall. Dette er ikke nytt, siden det er vel kjent i pedagogiske kretser at Vygotsky argumenterte for viktigheten av at læring skjer i en sosial kontekst allerede for tre kvart århundre siden. Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 13

14 En annen didaktisk kategori er vurdering, som er et av elementene i den didaktiske relasjonsmodellen (Hiim & Hippe, 2001). Som jeg har beskrevet tidligere så er en av karakteristikkene blant frafallselevene lave karakterer. Spørsmålet som kan stilles er om vurderingen av disse elevene bidrar til at de faller fra. Her befinner vi oss i en problemstilling som rokker fundamentalt ved hele det norske vurderingssystemet: Kan karakterer føre til at elevene blir demotiverte og dermed hindrer utviklingen mot læreplanens integrerte menneske? Dette er et minefeltsområde, men desto viktigere aspekt å skape diskusjon rundt i den helhetlige satsingen mot frafall. Når vi er inne på elementene i den didaktiske relasjonsmodellen, så er også innholdet et viktig satsingsområde i kampen mot frafall. Fra sentralt styringsnivå har det også kommet forslag til kvalitetsheving i fag- og yrkesopplæringen. I et høringsutkast ble det i 2006 lagt frem Forslag til nasjonale føringer for arbeidet med kvalitet i fag- og yrkesopplæringen. I dette forslaget ble det lagt frem åtte fokusområder for å kunne heve kvalitetsnivået i den yrkesrettede delen av norsk videregående skole (Høst, 2008): 1. Gjennomføring i fag- og yrkesopplæring 2. Fleksibel fag- og yrkesopplæring for voksne 3. Karriereveiledning 4. Læreres og instruktørers kompetanse 5. Læremidler 6. Innhold og struktur i opplæringen 7. Elev- og lærlingvurderinger 8. Kommunikasjon og kunnskapsforvaltning Disse fokusområdene fungerer som et ledd den helhetlige satsingen på den videregående skolen, og kan ha positiv effekt på frafallet. 4. Diskusjon og konklusjon I denne oppgaven har jeg sett på de systemorienterte og didaktiske faktorene knyttet til frafallsproblematikken. Frafall er som nevnt tidligere et svært sammensatt og Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 14

15 komplekst problem, men heller ikke noe nytt fenomen. Frafallet har holdt seg relativt stabilt høyt på den yrkesfaglige opplæringen siden Reform 94. Forskjellen i de senere år er at frafallet får stadig større innvirkning på både individ og samfunn. Større krav til utdanning og kompetanse fra arbeidsmarkedet gjør at de som faller fra i videregående skole i økende grad blir tilsidesatt resten av livet. Dette kan igjen få store konsekvenser for de elevene som ikke fullfører videregående skole, men også for samfunnet. Forskning viser at et lavt utdanningsnivå blant foreldrene har klar negativ korrelasjon med graden av fullføring. Dette er en ond sirkel som er vanskelig å bryte, og derfor må alle nivåer innenfor utdanningssektoren mobiliseres for å kjempe mot en uønsket trend. Uheldigvis er det ikke så lett, men problematikken har siden kunnskapsløftet i 2006 blitt satt på dagsorden av Stoltenberg II-regjeringen, og flere tiltak har blitt satt i verk i de siste årene. Dessverre er det viden kjent at forandringer skjer langsomt i kommune og fylke, og skolen er intet unntak i så måte. Re Videregående skole i Vestfold har gått sin egen vei og kan vise til svært gode resultater med sitt systematiske arbeid mot frafall basert på en barnevernsfilosofi. APO er et deltiltak som har vært brukt i over 20 år i det private barnevernet med svært positive resultater, og har først de siste årene blitt gjennomført som prøveprosjekt i norsk videregående skole. Det finnes ingen grunn til at disse tiltakene ikke har kunnet blitt innført tidligere. Profilen til frafallselevene er ikke ulik de mindre krevende barnevernsungdommene, og sannsynligheten for at lignende tiltak i skolen vil ha positiv effekt er overveiende stor. To faktorer som kjennetegner de suksessrike tiltakene er fleksibilitet i systemet og omsorg for elevene. Det handler om å bry seg om elevene, og hvordan man på best mulig måte kan ivareta deres fremtid. Ikke alle passer i skolen, men ingen passer til å henge utenfor Oslo S. Utdanningssektoren bør lære av disse tiltakene, og legge til rette for at skolen og lærerne kan hjelpe elevene fra å være et problem til å bli en ressurs. Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 15

16 5. Litteraturliste Bergesen, H.O. (2006). Kampen om kunnskapsskolen. Universitetsforlaget Buland, T., & Havn, V., Finbak, L., & Dahl, T. (2007). Intet menneske er en øy: Rapport fra evalueringen av tiltak i Satsing mot frafall. SINTEF: Trondheim. Falch, T., Johannesen, A.B., & Strøm, B. (2009). Kostnader av frafall i videregående opplæring. Senter for økonomisk forskning AS: Trondheim. Falch, T., & Nyhus, O.H. (2009). Frafall fra videregående opplæring og arbeidsmarkedstilknytning for unge voksne. Senter for økonomisk forskning AS: Trondheim. Freudenberg, N., Ruglis, J. (2007). Reframing school dropout as a public health issue. Preventing Chronic Disease, 2007:4. Frøseth, M.W. (2007). Tre år etter videregående opplæring: Kartlegging av overgangen til videre utdanning og arbeidsliv blant personer som avsluttet videregående opplæring i Østfold våren NIFU STEP, 2008:46. Hernes, G. (2010). Gull av gråstein: tiltak for å redusere frafall i videregående opplæring. Fafo-rapport, 2010:03. Hiim, H., & Hippe.E. (2001). Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere. Gyldendal Akademisk: Oslo. Høst, H. (2008). Fag- og yrkesopplæringen i Norge noen sentrale utviklingstrekk. NIFU STEP, 2008: 20. Imsen, G. (2005). Elevens verden: En innføring i pedagogisk psykologi. Universitetsforlaget: Oslo. Kuczera, M., Brunello, G., Field, S., & Hoffman, N. (2008). Learning for jobs: OECD reviews of vocational education and training. OECD. Kunnskapsdepartementet (2006). St.melding.nr.16. og ingen sto igjen: Tidlig innsats for livslang læring. Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 16

17 Kunnskapsdepartementet ( ). St.meld.nr 44. Utdanningslinja. Lave, J. (1999). Læring, mesterlære, sosial praksis. I Nielsen, K. & Kvale, S. Mesterlære. Læring som sosial praksis. Gyldendal: Oslo. Lysell, V. (2009). Avbrudd og endringer, skoleåret (Re Vgs). Markussen, E., Høst, H., Evensen, M., & Prøitz, T.S. (2009). Evaluering av forsøk med praksisbrev: delrapport 1. NIFU STEP: Oslo. Nielsen, K. & Kvale, S. (1999). Mesterlære. Læring som sosial praksis. Gyldendal: Oslo. Nordli Hansen, M. (2005). Utdanning og ulikhet valg, prestasjoner og sosiale settinger. Tidsskrift for samfunnsforskning, 2005:2. NOU 2002:10. Førsteklasses fra første klasse. NOU 2003:16. I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Prestmo, T. (2003). Stå på! Vinnerkultur i barnevernet. Abstrakt forlag: Oslo. Støren, A.L., & Helland, H., & Grøgaard, J.B. (2007). Og hvem stod igjen? Sluttrapport fra prosjektet Gjennomstrømning i videregående opplæring blant elever som startet i videregående opplæring i årene NIFU STEP: 2007:14. Utdanningsforbundet. (2009). Frafall fra fagopplæring slik yrkesfaglærere ser det. Vogt, K.C. (2008). Er frafall i videregående opplæring et kjønnsproblem? Tidsskrift for samfunnsforskning, 2008:4. Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 17

18 6. Vedlegg Otto Alsaker Prestmo, UiS, , PPU330 18