ASSIST- modellen med eksempel på kursplan

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "ASSIST- modellen med eksempel på kursplan"

Transkript

1 ASSIST- modellen med eksempel på kursplan

2 Januar 2010 Teksten er utarbeidet av: Elisabeth Almaz Eriksen (Høyskolen i Oslo) Elisabeth Björklund, Ingrid Nordqvist og Jan Grannäs (Universitetet i Gävle, Sverige) Modellen og kursplanen har vært diskutert og testet ut av deltakere/partnere i Amaroussion (Hellas), Milano (Italia), Motala (Sverige), Oslo (Norge), Reykjavik (Island) og Tjörn (Sverige). ASSIST har en egen nettside:

3 Innhold 1 Innledning Fra SAMO til ASSIST Bakgrunn og mål Perspektiver på læring og den som lærer i ASSIST Human resource-perspektivet og empowerment-teori Refleksjon og læring Sosio-kulturell læringsteori Mål i ASSIST Temaer i ASSIST Organisering i ASSIST Lokal ledergruppe Lærere Veiledning Veiledningsgruppen Samarbeid med førskolelærerutdanningen/universiteter Forelesninger/klasseromsundervisning og veiledning Lærere Refleksjons- og løsningsorientert veiledning Temaer, resultater og oppgaver Innledning til ASSIST- livslang læring-perspektiver Kommunikasjon med barn, foreldre og kollegaer Å møte alle barns behov / samarbeidspartnere Læring gjennom interaksjon Omsorgssvikt og overgrep/samarbeidspartnere Organisasjonen du arbeider innenfor Tre former for refleksjons- og løsningsfokusert veiledning Veiledning etter klasseromsundervisningen Veiledning før en praktisk oppgave Veiledning etter en praktisk oppgave ASSISTs kursopplegg et eksempel Bibliografi...25

4

5 1 Innledning 1.1 Fra SAMO til ASSIST ASSIST 1 -kurset er basert på Sagenemodellen (SAMO), som var en strukturert modell for intern opplæring. SAMO ble utviklet og implementert i bydelen Sagene i Oslo. Evalueringer av SAMO indikerer at dette er en vellykket framgangsmåte for å heve de ansattes kompetanse på en kostnadseffektiv måte. 2 To forutsetninger for det gode resultatet kan muligens spores tilbake til en ledelse med sterk motivasjon og enighet om mål og verdier i forhold til prosjektet. Verdier og teoretisk forståelse har vært implisitt i SAMO. ASSIST-kurset er en mer formalisert utgave av SAMO hvor mål, verdier og teoribase er mer eksplisitt. Forhåpentligvis vil dette bidra til å oppnå den samme suksessfaktoren som preget SAMO: At ledelse og deltakere har felles mål og forventninger til ASSIST. ASSIST kan betraktes som en generell modell for intern opplæring, for eksempel når det gjelder eldreomsorg eller arbeid med førskolebarn. Grunnstrukturen i ASSIST-modellen er klasseromsundervisning og små hjemmelekse-oppgaver, med diskusjoner omkring begge i veiledningsgrupper. Klasseundervisningen utføres av ledere innenfor organisasjonen som har den spesifikke kompetansen. Dette bidrar til å holde kostnadene lave, noe som er en viktig verdi i en slik intern opplæringsmodell. I tillegg bidrar det til læring og utvikling for lærerne som utfører undervisningen. Forelesningene er også åpne for andre grupper av ansatte enn de som følger hele kurset, og på denne måten kan ASSIST-kurset bli en kostnadseffektiv ressurs for hele distriktet. Basert på denne grunnmodellen kan det utvikles andre, spesifikt målrettede ASSIST-kurs. Det er viktig å huske på at ethvert ASSIST-kurs må alltid tilpasses lokale forhold og behov. 1.2 Bakgrunn og mål Rollen som barnehageassistenter og førskolelærere spiller i oppdragelsen av barn blir stadig viktigere, ikke bare når det gjelder å gi omsorg men også å fremme læring og utvikling. Personalets kompetanse omkring forståelse og interaksjon med barnet, og i å oppnå foreldrenes tillit, er viktige faktorer. Den menneskelige kapitalen er det viktigste elementet et prosjekt som dette ivaretar og støtter. Samtidig vet vi at de fleste assistenter har liten eller ingen høyere utdanning. Det er høy turnover og høyt sykefravær i denne gruppen, sammenlignet med ansatte med høyere utdanning. I tillegg ser vi av statistikken 3 at det vil bli mangel på ansatte i barnehager/førskoler i mange europeiske land hvis det ikke skjer en endring. OECD-rapporten Starting Strong II legger stor vekt på behovet for godt kvalifisert personale som en nøkkelfaktor for tjenestekvalitet. Rapporten understreker også behovet for å forbedre både arbeidsforhold og utdannelse for ansatte innenfor barnehagesektoren: Fokus på rekrutteringsnivå, yrkesutdanning og arbeidsforhold for ansatte i barnehagesektoren er en nøkkelfaktor for tjenestekvalitet. 1 Structured in-service training for preschool assistants and preschool teachers. 2 Loven, Liv R Kompetanse nærmest brukeren 2006/2007 Evalueringsrapport. Intern rapport, ikke publisert: 3 OECD (2006). Starting Strong II: Early Childhood Education and Care. 1

6 ASSIST-kursets overordnede mål er å forbedre kvalifikasjonene innenfor barnehagesektoren, særlig for ansatte med lite eller ingen høyere pedagogisk utdanning. I tillegg har ASSIST-kurset to langsiktige mål: Å gjøre barnehageassistentene til mer stabile og varige medarbeidere og å gjøre jobben som barnehageassistent mer attraktiv. Etter å ha fullført et vellykket ASSIST-kurs vil de ansatte ha styrket sin yrkeskompetanse, både i form av metaperspektiver på arbeidsoppgavene og i evnen til kritisk refleksjon omkring praksis. Slike endringer kan knyttes til de langsiktige målene for ASSIST, som nevnt ovenfor. En avalueringsrapport fra KOMPASS 4, et norsk prosjekt som ligner ASSIST, viste at deltakerne ga tilbakemelding om endringer som kan påvirke dem til å bli mer stabile og langvarige ansatte i barnehagesektoren. Deltakerne som hadde tatt KOMPASS-kurset rapporterte økt motivasjon, engasjement og arbeidsglede. I tillegg rapporterte de en økt bevissthet om deres egen rolle i institusjonen, utvikling av teoretisk kompetanse og refleksjonsevne, og økt motivasjon for å lære mer. Muligheten for å få mer kunnskap og dessuten et kursbevis som dokumenterer graden av formalkompetanse kan også bidra til å gjøre jobben som barnehageassistent mer attraktiv. Et kursbevis fra ASSIST kan brukes i lønnsforhandlinger og søknader om nye jobber/roller. En kartlegging av opplæringsbehovet blant barnehageassistenter med lite eller ingen høyere utdanning viste at bare 29 % mente de hadde gode eller noenlunde gode muligheter for å tilegne seg kompetanse som var relevant i jobben. Et ASSIST-kurs vil forbedre mulighetene for slik kompetanseheving. SAMO-modellen ble utviklet på institusjonsnivå innenfor den norske barnehagesektoren (se fig.1). Den kan sies å være en desentralisert undervisningsplan, mens ASSIST-modellen utvikles på regionalt nivå. Idealet er likevel at ASSIST-modellen beholder det desentraliserte preget i SAMO-modellen. Dette er fordi det er alminnelig antatt at en desentralisert modell er bedre egnet enn en sentralisert modell til å tilpasses behovene for empowerment, slik disse behovene oppleves av barnehageansatte 5. Det er derfor viktig at videre implementering av modellen i andre land og byer baseres på en form for desentralisering, som gir rikelig rom for lokale refleksjoner og tilpasninger. Hva som anses for å være viktig og sann kunnskap er kulturelt definert, og avhengig av både teoretiske paradigmer og historiske tradisjoner. Derfor fastsetter ikke ASSIST-modellen noe pensum i form av lærebøker eller faglitteratur. ASSIST-modellen er et målorientert rammeverk for undervisningsopplegg. Ved å definere mål og innhold vil enkelte rammer gi seg selv. Men valget av litteratur, temaer og teorier for undervisningen fastsettes lokalt. 4 Furu, Anne & Granholt, Marit Et kompass for inkludering. Rapport fra kompassprosjektet. Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning. http: //www.hio.no/content/view/full/52707: 5 Figur og perspektiver hentet fra: Karseth, Berit, Gundem, Bjørg Brandtzæg & Engelsen, Britt Ulstrup (1993). Rapport Nr. 4. Om styring og læreplanutvikling. Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo Pg. 13 2

7 2 Perspektiver på læring og den som lærer i ASSIST Med det mål for øye å bygge opp en stabil og velutdannet stab i europeiske barnehager, er to teoretiske aspekter valgt ut for å sikre at prosjektet lykkes, nemlig human resource-perspektivet og begrepet empowerment.i det følgende vil vi redegjøre for disse teoriene og knytte dem til prosjektet. 2.1 Human resource-perspektivet og empowerment-teori Innenfor human resource-perspektivet (HR) er utdanning sett på som en investering i de ansatte og deres menneskelige kapital. 6 Den menneskelige kapitalen består av alle individene på et sted eller i en organisasjon. En organisasjon kan defineres slik folk oppfatter den. 7 HR-perspektivet betyr å se menneskenes kompetanse, holdninger, energi, pliktfølelse og engasjement som viktige ressurser som kan utvikle organisasjonen. 8 Dette er et grunnleggende perspektiv i ASSIST. Å se deltakerne i ASSIST i et HR-perspektiv innebærer også at deres meninger og refleksjoner er viktige for organisasjonen. Investering i kompetanseheving sees derfor som en investering i kvaliteten på organisasjonen og dens tjenester. Empowerment er også et nyttig perspektiv å ta med når man diskuterer lokal utvikling og selvstyre, og for å mobilisere folk. 9 Den historiske bakgrunnen for begrepet empowerment stammer fra Pablo Freire og hans modell for å studere aktiv handling. 10 Modellen kalles noen ganger dialogpedagogikk 10 fordi hva som skal læres er en avgjørelse som tas i fellesskap. Empowerment-begrepet innebærer en følelse av eierskap til prosessen hos de som er involvert i en utviklingsmessig endring. 12 Ett utgangspunkt i utviklingen av individer må være å fostre motivasjon og bevare interessen for utdanningsopplegget. Ifølge både HR-teori og empowerment-teori har det derfor avgjørende betydning at deltakerne opplever at deres egne behov påvirker ASSIST-kurset. En sentral metode for å oppnå denne formen for empowerment er å la læringsbehovet til deltakerne påvirke innholdet i ASSIST. I denne sammenheng er det viktig at deltakernes behov og interesser blir kartlagt hver gang et nytt ASSIST-kurs starter. Resultatet av denne kartleggingen bør påvirke valg av temaer og kursets utforming. I tillegg er det essensielt at alle deltakerne blir møtt med en anerkjennelse som kommuniserer at alle er like viktige. 6 Andersson, C. (2000). Kunskapssyn och lärande i samhälle och arbetsliv. Lund: Studentlitteratur. 7 Sandberg, J. (1994). Human competence at work: an interpretative approach. Diss. Göteborg : Univ. 8 Bolman, L. G. & Deal, T. E. (2008). Reframing organizations: artistry, choice, and leadership. 4. ed. San Francisco, Calif.: Jossey-Bass. 9 Forsberg, E., Hagquist, C. & Starrin, B. (eds.) (1997). Frigörande kraft: empowerment som modell i skola, omsorg och arbetsliv. Stockholm: Gothia. 10 Andersson (2000); Anderson, G. L., Herr, K. & Nihlen, A. S. (2007). Studying your own school: an educator's guide to practitioner action research. 2. ed. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 11 Andersson (2000), pg Anderson, Herr & Nihlen (2007). 3

8 2.2 Refleksjon og læring Arbeidet til Gutièrrez 13 omkring empowerment dreier seg om individer som får satt sine erfaringer inn i en større sammenheng, og reflekterer kritisk omkring dem. Det innebærer at de får en opplevelse av personlig kraft og myndighet, som oppmuntrer dem til å slutte seg til andre og dele sine erfaringer for å finne nye måter å organisere arbeidet på. Kincheloe 14 hevder at teoretisk forståelse er nødvendig for at individet skal kunne oppleve sin egen myndighet i empowermentprosessen. Han understreker at empowerment ikke er noe som plutselig skjer fordi noen ønsker det. Det er i stedet noe som skjer når individer får anledning til å utvikle sin kunnskap, sine jobbferdigheter og sine pedagogiske evner innenfor gitte rammer. Å gjøre slik kunnskap tilgjengelig for dem gir hver enkelt av dem den kompetansen og de ressursene som skal til for å gjøre dem i stand til å reflektere over praksis. Refleksjon har vært et nøkkelbegrep i anglosaksisk pedagogikk siden 80-tallet, inspirert av Donald Schöns bok The reflective practitioner 15. Refleksjonsbegrepet kommer fra det latinske ordet reflectere og brukes metaforisk i menneskelige sammmenhenger. 16 Refleksjon som selv-refleksjon har som mål at mennesket skal oppdage seg selv som individ, mens refleksjon som tenkning (kognitiv handling) handler om mennesket som mediterer, spekulerer og filosoferer over det som skjer. I denne siste betydningen er menneskelig refleksjon en kognitiv handling som foregår over tid for å komme fram til en dypere forståelse av et problem eller et fenomen. Refleksjon kan brukes innenfor individets egen situasjon til både å planlegge og evaluere aktiviteter i situasjonen. For å oppnå utviklingsmålene i ASSIST-prosjektet er det av vital betydning å gi alle deltakerne mulighet til kritisk refleksjon omkring deres egen praksis, teoriene og forelesningene. 13 Gutièrrez, L. M. (1990). Working with woman of color: An empowerment perspective. Social Work, 35 (2), Kincheloe, J. L. (2003). Teachers as researchers: qualitative inquiry as a path to empowerment. London: RoutledgeFalmer. 15 Schön, D. A. (1995). The reflective practitioner: how professionals think in action. Repr.[= New ed.] Aldershot: Arena. 16 Bengtsson, J. (1996). Vad är reflektion? Om reflektion i läraryrke och lärarutbildning. In Strömqvist, G. & Brusling, C. (eds.) (1996). Reflektion och praktik i läraryrket. Lund: Studentlitteratur. 4

9 2.3 Sosio-kulturell læringsteori Gutièrrez arbeid om empowerment settes naturlig nok i forbindelse med sosio-kulturell læringsteori, hvor spørsmålet om hvordan mennesker lærer står sentralt. Den som lærer sees som medkonstruktør av sin egen lærdom, og samtale og refleksjon i fellesskap med kolleger står i fokus i læringssituasjonen. Et annet utgangspunkt for et sosio-kulturelt perspektiv på læring, menneskelig tenkning og handling er å studere hvordan individer og grupper bruker kulturelt arvegods, objekter eller menneskeskapte symboler i lærings- og utviklingsprosesser. Det kulturelle arvegodset innenfor ASSIST består hovedsakelig av teorier og metoder som presenteres i klasseromsundervisningen. Interaksjon mellom kollektivet, individet og det kulturelle arvegodset er også i fokus. 17 Dette er nyttige aspekter innenfor ASSIST. Når alle deler sine erfaringer og kunnskap med hverandre, og reflekterer kritisk over dem, øker den kollektive kunnskapsbasen, og det vil gi medlemmene i gruppen økt forståelse for andre temaer. Den kollektive kunnskap som oppstår slik, ser ut til å være en nøkkelfaktor for at en organisasjon skal kunne vokse og tjene både individuelle og organisasjonsmessige interesser. Derfor er veiledningsgruppene som fokuserer på kollektiv kunnskapsvekst en sentral komponent i ASSIST. Den refleksjons- og løsningsfokuserte veiledningsmodellen i ASSIST er en viktig læringsmetode for å generere kritisk, uavhengig refleksjon. Denne modellen presenteres mer utførlig i kapittel 6. Interaksjon mellom kollektivet, individet og det kulturelle arvegodset er også i fokus. 17 Dette er nyttige aspekter innenfor ASSIST. Når alle deler sine erfaringer og kunnskap med hverandre,og reflekterer kritisk over dem, øker den kollektive kunnskapsbasen, og det vil gi medlemmene i gruppen økt forståelse for andre temaer. Den kollektive kunnskap som oppstår slik, ser ut til å være en nøkkelfaktor for at en organisasjon skal kunne vokse og tjene både individuelle og organisasjonsmessige interesser. Derfor er veiledningsgruppene som fokuserer på kollektiv kunnskapsvekst en sentral komponent i ASSIST. Den refleksjons- og løsningsfokuserte veiledningsmodellen i ASSIST er en viktig læringsmetode for å generere kritisk, uavhengig refleksjon. Denne modellen presenteres mer utførlig i kapittel 6. Hvordan et individ oppfatter arbeidet er ikke bare et spørsmål om hvor godt denne personen gjør jobben sin. Forståelsen er også forbundet med hvordan lærings- og utviklingsprosesser foregår i det daglige arbeidet. 18 Hvordan vi oppfatter arbeidet og arbeidsoppgavene påvirker hva vi ser, hva vi prioriterer og hva vi fokuserer på. Når man i fellesskap forstår hva som er meningsfullt og viktig for arbeidet er et av målene med ASSIST oppnådd; deltakerne vil være bedre kvalifisert og mer motivert når de sammen reflekterer over teori og praksis. Dette er ASSIST-prosjektets kortsiktige mål på individnivå. De langsiktige virkningene for de individuelle deltakerne forventes å være økt selvtillit og motivasjon til å søke mer opplæring og formelle kvalifikasjoner. Selv om en person har evnen til å lære, vil hun/han ofte ønske å forsvare allerede befestede holdninger og oppfatninger. Dette kan være et vanskelig problem å løse når individer møtes i diskusjoner hvor verdier og holdninger omkring enkelte spørsmål skal diskuteres, og det kan være et hinder i læringsprosessen. Bolman og Deal hevder at en måte å møte denne utfordringen på er å skreddersy organiseringen av individer slik at de både kan gjøre jobben sin og oppnå tilfredsstillelse i 5

10 utføringen. 19 Organisasjoner trenger mennesker med kompetanse og energi. På den annen side trenger også mennesker organisasjonen, både for indre og ytre belønninger. 20 I følge ASSIST-prosjektet er disse aspektene som er lagt fram ovenfor viktige å ha i mente når man skal legge opp et passende kurs for både faglærte og ufaglærte ansatte. En sentral idé er å gi en utførlig presentasjon av prosjektets målsettinger, og gi alle involverte tilstrekkelig tid til å forstå idéene bak prosjektet, og hvilke mål denne modellen ønsker å oppnå. 17 Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: a sociocultural approach to mediated action. Cambridge, Mass.: Harvard University Press 18 Fransson, G. (2004). De fyra musketörerna och den ensamma kämpen. Om två nyblivna lärares skilda förutsättningar att lära sig. In: Jernström, E. & Säljö, R. (eds.) (2004). Lärande i arbetsliv och var dag. Jönköping: Brain Books; Sandberg, (1994). 19 Bolman, L. G. & Deal, T. E. (2008). 20 Se også Fenwick and Bieremas (2008) diskusjon om sosialt ansvar i næringslivet og temaer for ansatte med ansvar for HR-området. 6

11 3 Mål i ASSIST For barnehageansatte med lite eller ingen høyere utdanning er målene: 1. Å utvide deres perspektiv og bevissthet angående livslang læring og minst to andre ASSIST-temaer. 2. Å forbedre evnen til og rutinene for å bruke observasjoner og fortellinger om praksis til kritisk refleksjon og læring fra praksis på jobben. 3. Å forbedre læringskurven i forbindelse med suksess/feiling på jobben. 4. At de skal dele det de har lært med andre kolleger i formelle og uformelle sammenhenger på jobben. 5. Å styrke arbeidsmotivasjonen. 6. Å gjøre jobben som barnehageassistent mer attraktiv. 7. Å motivere dem til å fortsette sin kompetanseutvikling i et livslang lærings-perspektiv I tillegg er det mulig å legge til lokalt relevante mål. 4 Temaer i ASSIST Det er to måter å avgjøre hvilke temaer som skal inkluderes i et ASSIST-kurs. Den ene - som samsvarer med den underliggende idéen og det teoretiske rammeverket for ASSIST er å begynne med utdanningsbehovet og erfaringene til deltakerne. En annen metode er å la den sentrale kommunale ledelsen for barnehager/førskoler foreta denne utvelgelsen. Temaene som presenteres her bør sees som eksempler. De er basert på kartlegging av utdanningsbehovet hos potensielle deltakere i partnerbyene. De utvalgte temaene er de som deltakerne selv la størst vekt på. 21 Siden målgruppen for ASSIST-kurset er ansatte med liten eller ingen høyere utdanning, er det deres behov som har vært i fokus ved valget av ASSIST-temaer. Denne prioriteringen er i tråd med de tidligere nevnte human resource- og empowerment-perspektivene i ASSIST. Hvis andre temaer foretrekkes, må lokale brukere av modellen gjøre slike lokale tilpasninger selv, innenfor de minimumskravene som er forklart nedenfor. Temaer 1. Introduksjon til ASSIST: Livslang læring. 2. Kommunikasjon med barn, foreldre og/eller kolleger. 3. Å møte alle barns og samarbeidspartneres behov. 4. Læring gjennom interaksjon. 5. Omsorgssvikt og overgrep/samarbeidspartnere. 6. Organisasjonen du arbeider innenfor. 7

12 Alle ASSIST-kurs må inkludere den første introduksjonen. I tillegg anbefales det at ethvert ASSIST-kurs inkluderer minst to av de øvrige temaene. For hvert ASSIST-tema utføres det enten en liten skriftlig oppgave, eller en praktisk oppgave. Innlevering av den skriftlige oppgaven er frivillig. Deltakerne bes om å utføre en oppgave som relaterer seg til temaet det undervises i. Oppgavene kan tilpasses lokale behov. Temaer, resultater og oppgaver er beskrevet i del Gakkestad, M. (2008). Assist structured-in-service training for pre-school assistants and pre-school teachers. Work package 1 report. presentation of the Sagene model and mapping of the current situation. 8

13 5 Organisering i ASSIST Nedenfor presenteres organisasjonsrammen for ASSIST-modellen når det gjelder de involvertes roller og ansvar. Idéen bak modellen er å være kostnadseffektiv, og derfor er både deltakere, lærere, veiledere og ledere å finne innenfor organisasjonen. Dette harmonerer også med human resourcekonseptet og empowerment-perspektivet. 5.1 Lokal ledergruppe Den lokale ledergruppen bør bestå av organisasjonens eller distriktets leder, en koordinator for kurset, og fire-fem likestilte ledere. Det er viktig at den lokale ledergruppen finner praktiske løsninger for implementeringen av ASSIST-modellen som fungerer støttende for deltakerne. For å oppnå dette må den lokale ledergruppen samarbeide nært med ledelsen ved hver enkelt barnehage/førskole. For eksempel anbefales det at deltakerne får lov til å ta et tilsvarende tidsrom fri fra jobben som det de har brukt på klasseromsundervisningen, dersom denne foregår utenfor vanlig arbeidstid. I tillegg anbefales det at veiledningsmøtene holdes i avdelingens vanlige møtetid. Det er også viktig at barnehagen/førskolen tillater at deltakerne utfører ASSIST-oppgaver i arbeidstiden. Mandatet til den lokale ledergruppen er å legge til rette for implementeringen av ASSIST-kurset og evaluere kurset i forhold til læring og videreutvikling. Hvis klassene holdes om kvelden, er det meget viktig at den lokale ledergruppen tar praktisk ansvar i forhold til å sørge for litt enkel servering, at teknisk utstyr fungerer, osv. Den lokale ledergruppen bør dessuten sikre at veilederne får opplæring og oppfølging når det gjelder deres rolle. Det er sterkt anbefalt at ledergruppen legger til rette for minimum tre samlinger som er kun for veilederne. Disse kan organiseres slik: Før kursstart, midtveis og på slutten av kurset. 5.2 Lærere Hvert ASSIST-tema åpner med en forelesning gitt av en ansatt ved institusjonen som organiserer kurset. Disse lærerne har en viss grad av teoretisk og praktisk erfaring angående det temaet de blir bedt om å undervise i. Hvis det er mulig, er det svært verdifullt å samarbeide med en høyskole eller universitet med førskoleutdanning el.l. 5.3 Veiledning En veileder må være utdannet førskolelærer. Alternativt kan han eller hun ha tilsvarende høyere utdanning i pedagogikk. Veilederen leder en gruppe deltakere som er ansatt ved andre barnehager enn han/hun selv. 5.4 Veiledningsgruppen En veiledningsgruppe består av ca. åtte deltakere fra to forskjellige barnehager. Dette bidrar til en bredere utveksling av erfaringer og læring. Deltakerne som kommer fra samme barnehage burde være tilsatt i samme avdeling. Dette bedrer sjansene for at deres læringsprosess skal overføres til hele institusjonen. 22 Én leder fra hver av de deltakende barnehagene/førskolene må også delta i veiledningsgruppen. Denne lederen er ansvarlig for å sette minst to av temaene fra ASSIST-kurset på dagsordenen for hele 9

14 barnehagen/førskolen, med deltakere i ASSIST-kurset som ressurspersoner. 5.5 Samarbeid med førskolelærerutdanningen/universiteter Hvis mulig, er det svært verdifullt om den lokale ledergruppen for ASSIST samarbeider med førskoleutdanningen ved en høyskole eller universitet. Et slikt samarbeid kan både gi støtte til veilederne i diverse spørsmål i forbindelse med deres veilederrolle, og også når det gjelder selve kursets innhold. 22 Gotvassli, K-Å. (2004). Et kompetent barnehagepersonale. Om personal- og kompetanseutvikling i barnehagen. Kristiansand: HøyskoleForlaget A/S. 10

15 6 Forelesninger/klasseromsundervisning og veiledning ASSIST-kurs organiseres omkring forelesninger og veiledningsmøter hvor deltakerne kommer sammen. Nedenfor følger noen retningslinjer for forelesningene, og en mer dyptgående presentasjon av den refleksjons- og løsningsfokuserte modellen for veiledning. 6.1 Lærere Hovedkilden til den teoretiske kunnskapen som formidles i ASSIST-kursene er klasseromsundervisningen. Evalueringer av SAMO-modellen indikerte at en dialogpreget undervisningsform fremmer læring og refleksjon hos deltakerne. Målgruppa til ASSIST ser det ofte som svært verdifullt at undervisningen gir rom for gruppediskusjoner og kollektive diskusjoner. Det anbefales å bruke varierte kommunikasjonsmetoder i ASSIST. Til hvert av temaene kan det være inspirerende å bruke videoer, rollespill, lydopptak, bilder, tegneserier osv. Det anbefales også at læreren deler ut handouts til deltakerne med oversikt over enkelte sentrale temaer og referanseliste/bibliografi. 6.2 Refleksjons- og løsningsorientert veiledning Refleksjons- og løsningsfokusert veiledning 23 har som mål å hjelpe deltakerne til å tenke gjennom sin egen kunnskapsbase, sine egne erfaringer og verdier. Økt bevissthet omkring ens eget kunnskapsgrunnlag gir bedre muligheter for å endre og videreutvikle dette grunnlaget. Refleksjonsmodellen innebærer en utfordring til deltakernes kunnskapsbase, og gir impulser til å utvikle den videre. Klasseromsundervisningen i ASSIST-kurset danner en felles referanseramme for slike impulser i gruppen. Veiledning som er refleksjons- og løsningsfokusert er stort sett en kognitiv modell, hvor intensjonen er å gripe tak i de tanker som ligger bak deltakernes handlinger. Disse tankene kan være basert på teori, erfaring og antakelser. Disse tankene, som gir våre handlinger retning, kan man kalle praktiske teorier. Handal og Lauvås har utviklet en modell som illustrerer forbindelsen mellom våre handlinger og vår praktiske teori Den refleksjons- og løsningsorienterte modellen er inspirert av to komklimentære teoretiske perspektiver. Fokuset på refleksjon omkring praktiske temaer ble opprinnelig utviklet av tre norske utdanningsteoretikere: Gunnar Handal, Per Lauvås & Kirsten H. Lycke. Deres arbeid er refert i: Zeichner, K. M. & Liston, D P. (1996). Reflective Teaching. An Introduction. Lawrence Erlbaum associates, Publishers. Mahwah, New Jersey. I ASSIST-modellen er vi også inspirert av en sekundær kilde når det gjelder refleksjonsorientert veiledning: Birkeland & Carson (2004). Dette sistnevnte materialet har vi utviklet videre i ASSIST-modellen. Det løsningsorienterte perspektivet er utviklet av Gro Langslet (2002). 24 Lauvås, P, & Handal, G. (2000). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo. Cappelen, pg

16 Verdier Praksisteorier P3: Etisk Rettferdig gjøring Opplæring/ Omsorgspraksis Erfaringer/ kunnskap P2: Teori/erfaringsbasert begrunnelse P1: Handlinger Figure 1: Praksistrekanten Problemfokusert vs. løsningsfokusertveiledning Alle sosiale fenomener har aspekter som er funksjonelle, og andre aspekter som er dysfunksjonelle 25. Spørsmålet er hvilke aspekter innenfor denne virkeligheten vi velger å fokusere på, som lærere, veiledere og veiledede. Språket vårt influerer vår forståelse og våre følelser omkring erfaringer. Problemer kan lett forsterkes hvis vi bruker et problemfokusert språk. Handlinger som får oppmerksomhet blir gjerne gjentatt. Det antas at ønskede endringer vil skje raskere ved å søke etter og studere det som fungerer godt, i stedet for å finne ut hva som ikke fungerer. Derfor er det mer konstruktivt å lede samtalen over mot det vi ønsker å oppnå, heller enn mot det vi ikke ønsker. Det er viktig å ikke misforstå det løsningsfokuserte perspektivet, og tro at vi kan bare snakke om det som er positivt og ignorere problemene. Problemer er utgangspunktene. Men i stedet for å utelukkende analysere mulige årsaker til problemet, fokuserer man på å analysere funksjonelle ideer og praksiser. Man søker spesielt etter: 1) Hva personen/staben allerede gjør/har gjort for å håndtere problemet 2) Drømmer og ønsker om endring 3) Situasjoner og tidsperioder hvor problemet er mindre 12

17 Nedenfor har vi listet opp spørsmål som viser den sentrale forskjellen mellom et løsningsfokusert perspektiv, og et mer tradisjonelt problemfokusert perspektiv: Tabell 1: Sentrale forskjeller mellom et problemfokusert og et løsningsfokusert perspektiv Problemfokusert Løsningsfokusert Hva er problemet? Hva er årsaken til problemet? Hvorfor lykkes vi ikke? Hva har blitt verre? Hvorfor har det blitt verre? Hvem sin skyld er det at ting er blitt verre? Hva ønsker du? Hvordan vet du det, når problemet ditt er løst? Hvilke positive ting er allerede i gang? Når er problemet mindre, eller borte? Hva gjør vi annerledes da? Hvorfor lykkes vi med det vi lykkes med? Hva har blitt bedre, til tross for de tingene som er blitt verre? Hvorfor har det blitt bedre? Hvordan har vi greid å skape forbedringer? Hvem har vært så kloke? Veiledningens seks faser Nedenfor ser du (fig. 2) en visuell presentasjon av en veiledningsprosess. 26 I det praktiske liv vil en veiledningsprosess ikke se nøyaktig slik ut, men en slik presentasjon gir et klarere bilde av de forskjellige fasene i en veiledningsprosess, som antas å fremme refleksjon omkring teori og praksis. 1. Forberedelse 2. Involvering 6. Etterarbeid Refleksjon- og løsningsfokusert veiledning 3. Utforskning 5. Meta-samtale 4. Kritisk og løsningsfokusert refleksjon Figur 2: Veiledningens seks faser 26 Med enkelte modifikasjoner er denne modellen basert opå arbeidet til: Birkeland, Å. & Carson, N. (2004). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høyskoleforlaget. 13

18 Nedenfor følger en nærmere beskrivelse av de seks fasene av veiledning 1. Forberedelser Ytre forberedelser Vi skjelner mellom forberedelser på det indre og det ytre plan. Ytre forberedelser innebærer at veiledningssamtalen bør være godt planlagt i form av en klar avtale, en tidsramme på minutter, og reservasjon av et rom hvor samtalen kan finne sted uten avbrytelser. Forberedelser på et indre plan innebærer mentale forberedelser, både for deltakerne og veilederen. Indre forberedelser for veilederen Delta aktivt i forelesningen og reflekter over relevansen i forhold til arbeidslivet. Dessuten er det viktig at veilederen leser notatene fra deltakerne på forhånd, og reflekterer omkring hvilke spørsmål eller perspektiver som kan bli nyttige for å generere kritisk og løsningsfokusert refleksjon. Ytre og indre forberedelser for de som skal veiledes Delta aktivt i forelesningen og reflekter over relevansen for arbeidslivet. Dessuten må deltakerne tenke gjennom: Hva ønsker jeg å snakke om og reflektere over i veiledningsgruppen? Deltakerne må skrive ned noen spørsmål/temaer og gi veilederen før gruppen møtes. Forskning har vist at det skriftlige, forberedende notatet er en forutsetning for et vellykket veiledningsmøte. 27 I del 8 finner du noen poenger å tenke gjennom når du skal skrive et slikt forberedende notat. 2. Engasjement Å være engasjert betyr å delta både mentalt og følelsesmessig gjennom hele veiledningsmøtet. Det er helt sentralt å gi støttende feedback, både verbalt og non-verbalt, til den som veiledes. 3. Utforsking I et veiledningsmøte er det viktig å ta rollen som oppmerksom lytter. Ta deg tid til å forstå deltakernes spørsmål, resonnementer og refleksjoner. Både gruppen og veilederen stiller spørsmål for å oppnå en dypere forståelse av utfordringene de står overfor. 4. Kritisk og løsningsfokusert refleksjon Her er det både veilederens og deltakernes oppgave å gi impulser til dialogen som kan hjelpe gruppen til å reflektere kritisk og uavhengig omkring praksis og praktiske arbeidsteorier. Det innebærer impulser til utforsking av praksis og praktiske arbeidsteorier fra diverse teoretiske og etiske perspektiver. Løsningsfokuserte spørsmål vil også gi verdifulle impulser som fremmer læring og utvikling. Veilederen må ikke være redd for å svare på spørsmål og gi råd på dette tidspunktet. Likevel er det ikke veilederens primære funksjon å gi svar på alle spørsmål, men å stimulere gruppens evne til å reflektere fritt og uavhengig, og til å utforske forskjellige måter å tenke og praktisere på. Veilederens evne til å være kritisk til sin egen praksis og tenkning øker sannsynligheten for at refleksjonsprosessen også vil fremme en kritisk holdning til etablert teori og praksis. 5. Metasamtalen En metasamtale er en samtale om samtalens innhold og om hva deltakerne har lært av den. I tillegg dreier metasamtalen seg om hvordan både veilederen og den som blir veiledet opplevde veiledningsmøtet, og hvordan de kan forbedre veiledningsmøtet neste gang. 27 Furu, A. & Granholt, M. (2006). Et kompass for inkludering. Rapport fra kompassprosjektet. Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning. 14

19 6. Etterarbeid Etter at veiledningsmøtet er over, bør veilederen ta seg tid til å reflektere rundt følgende spørsmål: Hvordan utviklet dette veiledningsmøtet seg? Var jeg en god lytter? Ga jeg nyttige impulser som hjalp deltakerne til kritisk refleksjon? Hva kan jeg lære av dette, og hva bør jeg gjøre annerledes neste gang? 7 Temaer, resultater og oppgaver I denne delen beskrives ASSISTs temaer, resultater og oppgaver. To viktige verktøy som fremmer refleksjon og læring er tatt i bruk: Praksisfortellinger og observasjoner. ASSIST-modellen innebærer at deltakerne får diverse oppgaver, beskrevet nedenfor. Selv om oppgavene er forskjellige, innebærer nesten alle å bruke systematiske observasjoner, og å skrive ned fortellinger fra praksis. Observasjon og praksisfortellinger er viktige dokumentasjonsformer som gir nyttige verktøy for å reflektere over og å utvikle en profesjonell praksis. Praksisfortellinger Praksisfortellinger er selvlagde historier fra voksne og barn om barnehagen/førskolen. Fortellingene beskriver begrensede situasjoner som presenteres I detalj og personlig, slik hendelsen ble erfart av fortelleren. Fortellingen er derfor aldri nøytral. Et sentralt kriterium for en praksisfortelling er at den har et budskap som genererer kritisk refleksjon omkring praksis. Hvorfor er det viktig at praksisfortellinger skrives ned? Skriving er generelt et viktig redskap for tenkning og læring 28. Når deltakeren skriver, vil han/hun klargjøre sine egne tanker, både for seg selv og andre. I tillegg blir det lettere å dele og å diskutere persepsjonene med andre når de er dokumentert skriftlig. Dessuten er skriving en forutsetning for dokumentasjon og evaluering av praksis, og dermed viktig I forhold til en profesjonell praksis. Observasjoner Observasjoner kan foretas på flere forskjellige måter. Observatøren kan for eksempel være mer eller mindre aktivt involvert i interaksonen som observeres. Deltakende observasjon innebærer at observatøren samhandler med barn og/eller kolleger, men samtidig er observerende og tar detaljerte notater om det som foregår. Ikke-deltakende observasjoner, derimot, betyr at observatøren ikke selv tar del I interaksjonene med barna eller kollegene. I stedet observerer han/hun, og noterer I detalj det som blir sagt og gjort. Dette er på mange måter den letteste måten å observere på, men det kan være vanskelig for barn å akseptere at observatøren inntar denne rollen. Det anbefales at deltakerne snakker med barna på forhånd og forklarer at de er veldig interessert I alt de sier og gjør, og at de har lyst til å observere, lytte og skrive noe av det ned. Når det gjelder observasjonsoppgavene i ASSISTkurset, vil deltakerne stå helt fritt til å velge om de vil gjøre deltakende eller ikke-deltakende observasjoner. Det anbefales at de prøver begge observasjonsformene i løpet av kurset. Observasjoner kan også ha en hensikt som er mer eller mindre spesifikt definert. Når observasjoner er fokusert på en klart definert sak, ferdighet eller tema, kan observasjonene karakteriseres som systematiske. Oppgavene i ASSIST-kurset har alltid en spesifikk hensikt forbundet med det aktuelle temaet. 28 Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P. 15

20 7.1 Innledning til ASSIST- livslang læring-perspektiver I kursets første forelesning lærer både deltakerne og veilederne om refleksjon og løsningsfokusert veiledning (se 6.2). I tillegg skal de også få noe undervisning om innsamling og bruk av observasjoner og praksisfortellinger som nyttig grunnlagsdokumentasjon for en kritisk refleksjon omkring praksis. Klasseromsundervisningen skal omfatte både teoretisk undervisning og praktisk trening. Treningen organiseres I veiledningsgruppene. Den praktiske delen av treningen består av en samling hvor veiledningsgruppen eksperimenterer med den refleksjons- og løsningsorienterte veiledningsmodellen, med praksisfortellinger og observasjoner som hovedtema. Refleksjons- og løsningsorientert veiledning, og bruken av dokumentasjon og refleksjon kan lett knyttes opp mot livslang lærings-perspektivene. Resultater Resultater Deltakeren skal: Oppnå en begynnende forståelse av og praktisk trening i de læringsmetodene som brukes i ASSIST. Lære hvordan observasjon og praksisfortellinger brukes i praksis. Oppgaver Oppgaver Oppgave a): Skriv ned hvilke forventninger du har til deg selv, gruppen did og veilederen din i forhold til veiledningsgruppen. Del disse tankene med de andre. Oppgave b): Tenk på en situasjon på jobben hvor du lærte noe viktig, som har hatt innflytelse på hvordan du har arbeidet siden. Del denne erfaringen med veiledningsgruppen din. Både oppgave a) og b) skal fullføres av alle deltakere. Veiledningsgruppen Veiledningsgruppen samles i den andre timen for å diskutere forventningene sine. Gjennom disse diskusjonene praktiserer de refleksjons- og løsningsfokusert veiledning. Liten skriftlig oppgave, utført etter undervisningen Skriv ned en praksisfortelling som fikk deg til å reflektere kritisk omkring kommunikasjon på jobben. Fortellingen bør inneholde elementer av kommunikasjon mellom voksen-barn, barn-barn eller voksen-voksen. 16

Bakgrunn. ASSIST-kurset består av: Klasseromsundervisning: 7 ganger Veiledningsgrupper: 8 ganger Små skriftlige oppgaver: 4 Praktiske oppgaver: 3

Bakgrunn. ASSIST-kurset består av: Klasseromsundervisning: 7 ganger Veiledningsgrupper: 8 ganger Små skriftlige oppgaver: 4 Praktiske oppgaver: 3 ASSIST Bakgrunn ASSIST-kurset er basert på Sagenemodellen (KNB), som var en modell for intern opplæring som ble utviklet og implementert i Bydel Sagene i Oslo. Evalueringer av KNB indikerer at dette er

Detaljer

ASSIST har en egen nettside: http://www.tjorn.se/inenglish/projects/assist/

ASSIST har en egen nettside: http://www.tjorn.se/inenglish/projects/assist/ ASSIST KURSPLAN Oktober 2008 Teksten er utarbeidet av: Elisabeth Almaz Eriksen (Høyskolen i Oslo) Elisabet Björklund, Ingrid Nordqvist and Jan Grannäs (Universitetet i Gävle, Sverige) ASSIST har en egen

Detaljer

Presentasjon av ASSIST Modellen og Kursplanen

Presentasjon av ASSIST Modellen og Kursplanen Presentasjon av ASSIST Modellen og Kursplanen Ved Elisabeth Almaz Eriksen Høgskolelektor i pedagogikk ved førskolelærerutdanningen på Høgskolen i Oslo ASSIST Modellen og Kursplanen Hovedmomentene i presentasjonen

Detaljer

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune GJØVIK KOMMUNE Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune Stortinget synliggjør storsamfunnets forventninger til barnehager i Norge gjennom den vedtatte formålsparagrafen som gjelder for

Detaljer

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV Presentasjon på ledersamling, Fagavdeling barnehage og skole, Bergen 11. og 18. januar 2012 Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det

Detaljer

Fladbyseter barnehage 2015

Fladbyseter barnehage 2015 ÅRSPLAN Fladbyseter barnehage 2015 Lek og glede voksne tilstede INNLEDNING Årsplanen skal sette fokus på barnehagens arbeid og målsettinger for inneværende år. Planen skal fungere som et verktøy i forhold

Detaljer

Virksomhetsplan 2015 Ramstadskogen barnehage

Virksomhetsplan 2015 Ramstadskogen barnehage Virksomhetsplan 2015 Ramstadskogen barnehage Innholdsfortegnelse 1. Overordnede kommunale mål... 2 2. Oppfølging av overordnede kommunale mål... 3 3. Oppfølging av kommunalt vedtatte utviklingsmål... 6

Detaljer

NORDRE LAND KOMMUNE ARBEIDSGIVERPOLITIKK. LandsByLivet mangfold og muligheter

NORDRE LAND KOMMUNE ARBEIDSGIVERPOLITIKK. LandsByLivet mangfold og muligheter NORDRE LAND KOMMUNE ARBEIDSGIVERPOLITIKK LandsByLivet mangfold og muligheter Vedtatt i Kommunestyret 11. mars 2008 1 INNLEDNING OG HOVEDPRINSIPPER Vi lever i en verden preget av raske endringer, med stadig

Detaljer

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017 1 Innhold Kanvas pedagogiske plattform... 3 Kanvas formål... 3 Små barn store muligheter!... 3 Menneskesyn... 3 Læringssyn... 4 Kanvas kvalitetsnormer...

Detaljer

Kompetanse for fremtidens barnehage

Kompetanse for fremtidens barnehage Skole- og barnehageetaten Sandefjordsbarnehagene Kompetanse for fremtidens barnehage Kompetanseplan for Sandefjordsbarnehagene Kommunale og private barnehager 2015-2020 1 2 Innholdsfortegnelse Innledning...5

Detaljer

I året som kommer skal vi øke vår faglige kompetanse på lek og læring og se dette i sammenheng med de rommene vi har i barnehagen; inne og ute.

I året som kommer skal vi øke vår faglige kompetanse på lek og læring og se dette i sammenheng med de rommene vi har i barnehagen; inne og ute. Forord Velkommen til et nytt barnehageår! Vi går et spennende år i møte med samarbeid mellom Frednes og Skrukkerød. Vi har for lengst startet arbeidet, og ser at vi skal få til en faglig utvikling for

Detaljer

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008.

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Hvorfor skal barn filosofere? Filosofiske samtaler er måte å lære på som tar utgangspunkt i barnets egne tanker, erfaring

Detaljer

Barnehagelærerutdanning i Tyskland, USA og New Zealand

Barnehagelærerutdanning i Tyskland, USA og New Zealand Barnehagelærerutdanning i Tyskland, USA og New Zealand Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning, Trondheim, Norge Oliver Thiel og Mike Naylor, 11. november 2014 Strukturer i tyske barnehager

Detaljer

PRAKSISDOKUMENT 2004-2005 PLAN FOR

PRAKSISDOKUMENT 2004-2005 PLAN FOR Avdeling for sykepleier-, ingeniør - og lærerutdanning, Levanger PRAKSISDOKUMENT 2004-2005 PLAN FOR PRAKSISSTUDIER I VEILEDNING SYKEPLEIERENS PEDAGOGISKE FUNKSJON SYKEPLEIERUTDANNING 3. studieenhet Kull

Detaljer

STYRINGSOMRÅDE 1 Helhetlig opplæring

STYRINGSOMRÅDE 1 Helhetlig opplæring STYRINGSOMRÅDE 1 Helhetlig opplæring UTVIKLINGSMÅL 2012-2015 Forpliktende og regelmessig samarbeid om den enkelte elevs faglige og personlige utvikling gjennom hele opplæringsløpet bygd på systematisk

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

dmmh.no Studieplan KompAss Kompetanseutvikling for assistenter i barnehage

dmmh.no Studieplan KompAss Kompetanseutvikling for assistenter i barnehage dmmh.no Studieplan KompAss Kompetanseutvikling for assistenter i barnehage 2015-2016 EMNEKODE: VUKOA 6000 Kompetanseutvikling for assistenter i barnehage Navn Engelsk navn Kompetanseutvikling for assistenter

Detaljer

Fokus på forståelser av barndom, lek og læring

Fokus på forståelser av barndom, lek og læring Barnehagens samfunnsmandat: Nye diskurser nye barn, nye voksne og nye muligheter? Fokus på forståelser av barndom, lek og læring Pedagogisk kvalitet Finner vi i holdninger mellom personale og barn I pedagogenes

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Generell profesjonell profil for Språk- og kulturguider (SKG)

Generell profesjonell profil for Språk- og kulturguider (SKG) Generell profesjonell profil for Språk- og kulturguider (SKG) Det som kjennetegner en brobygger (lærer eller SKG) vil variere i de forskjellige partnerlandene. Det kan være ulike krav til en SKG som følge

Detaljer

Medarbeidersamtaler. Universitetet for miljø- og biovitenskap

Medarbeidersamtaler. Universitetet for miljø- og biovitenskap Medarbeidersamtaler Universitetet for miljø- og biovitenskap 1 UMBs visjon Universitetet for miljø- og biovitenskap skal gjennom utdanning og forskning bidra til å sikre livsgrunnlaget til dagens og fremtidens

Detaljer

Erfaringer fra pilotprosjekt i Hamarskolen Skolebasert kompetanseheving i klasseledelse. Anne-Grete Melby Grunnskolesjef 12.

Erfaringer fra pilotprosjekt i Hamarskolen Skolebasert kompetanseheving i klasseledelse. Anne-Grete Melby Grunnskolesjef 12. Erfaringer fra pilotprosjekt i Hamarskolen Skolebasert kompetanseheving i klasseledelse Anne-Grete Melby Grunnskolesjef 12.mars 2013 Hamar kommune Opplæring og oppvekst Leder: Grunnskolesjef Anne-Grete

Detaljer

ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum

ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum NISSEKOLLEN ÅRSPLAN 2014/2015 En arena for kulturelle uttrykk Med barnet i sentrum SiT Barn Nissekollen Prestekrageveien 16 7050 Trondheim 73 93 19 38/ 73 55 16 77 www.sit.no/sitbarn Nissekollen barnehage

Detaljer

Innholdsfortegnelse felles del

Innholdsfortegnelse felles del Innholdsfortegnelse felles del Om barnehage...2 Pedagogisk årsplan...2 Pedagogisk grunnsyn...2 Syn på barn...2 Læringssyn...2 Verdigrunnlag...3 Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver....3 Barns

Detaljer

Erfaringer med Lesson Study i GLU. GLU-konferansen, 19. mars 2015 Universitetet i Stavanger Professor Raymond Bjuland

Erfaringer med Lesson Study i GLU. GLU-konferansen, 19. mars 2015 Universitetet i Stavanger Professor Raymond Bjuland Erfaringer med Lesson Study i GLU GLU-konferansen, 19. mars 2015 Universitetet i Stavanger Professor Raymond Bjuland Bakgrunn Overordnet mål for Norsk Grunnskolelærerutdanning (1-7 og 5-10), kvalifisere

Detaljer

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) 3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer

Detaljer

Kritisk refleksjon. Teorigrunnlag

Kritisk refleksjon. Teorigrunnlag Kritisk refleksjon tekst til nettsider Oppdatert 14.01.16 av Inger Oterholm og Turid Misje Kritisk refleksjon Kritisk refleksjon er en metode for å reflektere over egen praksis. Den bygger på en forståelse

Detaljer

Læring i arbeidslivet.

Læring i arbeidslivet. Læring i arbeidslivet. Litteratur: Tool 1100 01.10.08 Leif Chr. Lahn leifla@ped.uio.no Filstad, Cathrine & Blåka, Gunnhild (2007) Learning in organizations. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Kap. 1. Schön,

Detaljer

Erfaringer fra KOMPASS

Erfaringer fra KOMPASS Erfaringer fra KOMPASS Høgskolelektorer i pedagogikk Marit Granholt og Anne Furu Institutt for førskolelærerutdanning HiOA 14.09.2012 22.09.12 KOMPASS KOMPASS = Kompetanseutvikling for assistenter i barnehagen

Detaljer

Felles strategidokument for skole og barnehage i Bamble kommune

Felles strategidokument for skole og barnehage i Bamble kommune Enhet for skole og barnehage åpner dører mot verden og framtida Felles strategidokument for skole og barnehage i Bamble kommune Gyldig fra 01.01.2012 til 31.07.2016 Forord: Enhet for skole og barnehage

Detaljer

Videreføring av utviklingsarbeid kompetanse for mangfold Kritiske faktorer

Videreføring av utviklingsarbeid kompetanse for mangfold Kritiske faktorer Videreføring av utviklingsarbeid kompetanse for mangfold Kritiske faktorer Erfaringskonferanse Fylkesmannen i Sør-Trøndelag 14. Oktober 2015 Kjersti Nissen Å drive et utviklingsarbeid Et utviklingsarbeid/

Detaljer

Hvordan analysere case fra hverdagslivet i lys av interkulturell pedagogikk? Om veiledning til barnehagene.

Hvordan analysere case fra hverdagslivet i lys av interkulturell pedagogikk? Om veiledning til barnehagene. Hvordan analysere case fra hverdagslivet i lys av interkulturell pedagogikk? Om veiledning til barnehagene. Vibeke Solbue Avdeling for lærerutdanning Høgskolen i Bergen Disposisjon 1. økt: tre bilder av

Detaljer

Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar?

Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar? Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar? Innledning I løpet av ukene i barnehagen 1, oppsto denne situasjonen: Johan på 4 var en

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Innhold. Del I Innføring i veiledning...21. Forord...15. Innledning...17 Introduksjon til boken...19

Innhold. Del I Innføring i veiledning...21. Forord...15. Innledning...17 Introduksjon til boken...19 Veiledning_BOOK.book Page 3 Friday, November 28, 2008 9:34 AM Innhold Forord...15 Innledning...17 Introduksjon til boken...19 Del I Innføring i veiledning...21 Kapittel 1 Veiledning i en lærende organisasjon

Detaljer

Valler videregående skole. Hjerte og ånd, vilje og ansvar

Valler videregående skole. Hjerte og ånd, vilje og ansvar Valler videregående skole Hjerte og ånd, vilje og ansvar VALLERS PROFIL Hjerte og ånd, vilje og ansvar Vallers motto er «Hjerte og ånd, vilje og ansvar». Dette innebærer at Valler skal være en skole som

Detaljer

Hvordan kan vi sikre oss at læring inntreffer

Hvordan kan vi sikre oss at læring inntreffer Hvordan kan vi sikre oss at læring inntreffer Morten Sommer 18.02.2011 Modell for læring i beredskapsarbeid Innhold PERSON Kontekst Involvering Endring, Bekreftelse og/eller Dypere forståelse Beslutningstaking

Detaljer

1 Innledning:... 3 1.1 Presentasjon av Eidebarnehagene... 4 1.2 Bakgrunnen for kompetanseplanen... 4

1 Innledning:... 3 1.1 Presentasjon av Eidebarnehagene... 4 1.2 Bakgrunnen for kompetanseplanen... 4 1 Innholdsfortegnelse 1 Innledning:... 3 1.1 Presentasjon av Eidebarnehagene... 4 1.2 Bakgrunnen for kompetanseplanen... 4 1.3 Fra Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver... 4 1.4 Utdanningsdirektoratets

Detaljer

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE Innledning I de 9. klassene hvor jeg var i praksis, måtte elevene levere inn formell rapport etter nesten hver elevøvelse. En konsekvens av dette kan etter

Detaljer

«Samarbeid om etisk kompetanseheving»

«Samarbeid om etisk kompetanseheving» ETIKKPROSJEKTET «Samarbeid om etisk kompetanseheving» «Høy etisk standard på arbeidsplassen er stimulerende for arbeidsmiljøet, gir mening til arbeidet, stimulerer motivasjonen og øker evnen til mestring.

Detaljer

M4 Trening 22-23 November 2012. Fase 1: Treningsdag 1 og 2. Kristiansand 12.10.2012

M4 Trening 22-23 November 2012. Fase 1: Treningsdag 1 og 2. Kristiansand 12.10.2012 M4 Trening 22-23 November 2012 Kristiansand 12.10.2012 Jeg ser frem til å treffe dere i torsdag 22 og fredag 23 November. Nedenfor har jeg prøvd å beskrive opplæringsprosessen som vi ser for oss i M4.

Detaljer

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 Profesjons- og yrkesmål Etter gjennomført studium vil studentene beherske et bredt repertoar av lese- og

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

SMIODDEN SKOLE «ALLE KAN» GODE RELASJONER GOD UNDERVISNING

SMIODDEN SKOLE «ALLE KAN» GODE RELASJONER GOD UNDERVISNING SMIODDEN SKOLE «ALLE KAN» GODE RELASJONER GOD UNDERVISNING SMIODDEN SKOLE «TETT PÅ» GODE RELASJONER GOD UNDERVISNING «ALLE KAN» RELASJONSBYGGING INNSATS & HUMØR DRISTIGHET BEGEISTRING STOLTHET Det er kult

Detaljer

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen:

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen: VURDERING OG EKSAMEN I KHiBS BACHELORPROGRAM I KUNST 1. Introduksjon til vurderingskriteriene I kunst- og designutdanning kan verken læring eller vurdering settes på formel. Faglige resultater er komplekse

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring Refleksjonsnotat 1 i studiet Master i IKT-støttet læring v/ Høgskolen i Oslo og Akershus Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Innhold Informasjon... 2 Den femte

Detaljer

Del 3 Vurdering av læringsprestasjoner. Denne delen klarlegger kriterier som er knyttet til læringsprestasjoner og tilbakemelding til deltakere.

Del 3 Vurdering av læringsprestasjoner. Denne delen klarlegger kriterier som er knyttet til læringsprestasjoner og tilbakemelding til deltakere. 1 2 Beskrivelse av evalueringsskjemaet Dette evalueringsskjemaet består av et spørreskjema i fire deler og et område for generell informasjon om kurstilbyder. Hver av de fire delene skal måle effektiviteten

Detaljer

Skoleledelse og elevenes læring

Skoleledelse og elevenes læring 1 Skoleledelse og elevenes læring Rica Hell - Februar 2011 Skolelederkonferanse Anne Berit Emstad, NTNU 2 Bakgrunn Meta analyse 27 studier 18 USA, 2 Canada, Australia, England, Hong Kong, Israel, Nederland,

Detaljer

TALIS 2013 oppsummering av norske resultater

TALIS 2013 oppsummering av norske resultater TALIS 2013 oppsummering av norske resultater Faktaark juni 2014 Her er en oppsummering av noen utvalgte resultater fra OECD-studien Teaching and Learning International Survey 2013 (TALIS). Oppsummeringen

Detaljer

Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning?

Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? I høst fulgte jeg felleskurset og project management, og jeg lærte mye om digitale verktøy jeg ikke hadde brukt før. Begge

Detaljer

Erfaringer fra Dronning Maud studieåret 2011-2012

Erfaringer fra Dronning Maud studieåret 2011-2012 KOMPASS Erfaringer fra Dronning Maud studieåret 2011-2012 Målet er å gi tospråklige assistenter en innsikt i norsk barnehagetradisjon,,y yrkesetikk,,pedagogiske g refleksjoner og barnesyn. Studiet har

Detaljer

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen:

Ved KHiB brukes åtte kriterier som felles referanseramme for vurdering av studentenes arbeid ved semestervurdering og eksamen: VURDERING OG EKSAMEN I KHiBS MASTERPROGRAM I DESIGN 1. Introduksjon til vurderingskriteriene I kunst- og designutdanning kan verken læring eller vurdering settes på formel. Faglige resultater er komplekse

Detaljer

GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING

GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING HiST Avdeling for lærer- og tolkeutdanning Fag: GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING Kode: GLSM110-B Studiepoeng: 10 Vedtatt: Vedtatt av Avdelingsstyret i møte 2004 (sak A../04) 1. Nasjonal

Detaljer

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag Studieplan for Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag 15+15 studiepoeng Studieplanen er godkjent: (07.03.14) A. Overordnet beskrivelse av studiet 1. Innledning Videreutdanningskurset i regning

Detaljer

Vi bruker ofte smågruppepedagogikk, dvs. at vi deler barna inn i smågrupper sammen med en voksen.

Vi bruker ofte smågruppepedagogikk, dvs. at vi deler barna inn i smågrupper sammen med en voksen. Det er viktig for oss å ha en avdeling som er et godt og trygt sted å være for barn og dere foreldre. Barna skal bli møtt av positive voksne som viser omsorg og som ser hvert enkelt barn Vi ønsker at barna

Detaljer

Ungdomstrinn- satsing 2013-2017

Ungdomstrinn- satsing 2013-2017 Ungdomstrinn- satsing 2013-2017 1 V I V I A N R O B I N S O N S F O R S K N I N G R U N D T E L E V S E N T R E R T L E D E L S E I E T U T V I K L I N G S V E I L E D E R P E R S P E K T I V 2 2. 5. 2

Detaljer

Forskningsspørsmål 04.11.2014. Studenter og veilederes perspektiver på praksisveiledningens kvalitet i barnehagelærerutdanning

Forskningsspørsmål 04.11.2014. Studenter og veilederes perspektiver på praksisveiledningens kvalitet i barnehagelærerutdanning Studenter og veilederes perspektiver på praksisveiledningens kvalitet i barnehagelærerutdanning Foreløpige funn underveis i en undersøkelse Kirsten S. Worum Cato R.P. Bjørndal Forskningsspørsmål Hvilke

Detaljer

Øke personalets bevissthet og kunnskap rundt samspill og tilknytning.

Øke personalets bevissthet og kunnskap rundt samspill og tilknytning. PEDAGOGISK RELASJONSKOMPETANSE I GYLDENPRIS BARNEHAGE 2012 Bakgrunn Gyldenpris har alltid hatt et stort fokus på omsorg og nære relasjoner i barnehagen. Personalet har vært bevisst sin rolle i forhold

Detaljer

Vardeveien Lederutvikling 2015/16 En god og verdifull investering i deg selv eller nøkkelmedarbeidere i din organisasjon. Mål:

Vardeveien Lederutvikling 2015/16 En god og verdifull investering i deg selv eller nøkkelmedarbeidere i din organisasjon. Mål: Vardeveien Lederutvikling 2015/16 er et program for ledere som tør og vil utvikle seg i samspill med andre ledere. Hvert kull består av maksimum 12 ledere med ulik bakgrunn, som i seg selv skaper unik

Detaljer

Tema: Medarbeidersamtale/personvurdering

Tema: Medarbeidersamtale/personvurdering Tema: Medarbeidersamtale/personvurdering Innledning En medarbeidersamtale er en regelmessig, organisert form for samtale mellom medarbeider og nærmeste overordnede, der en samtaler om arbeidsoppgaver,

Detaljer

KLEPPESTØ BARNEHAGE. Prosjekt for utvikling av Norges første Relasjonsbarnehage

KLEPPESTØ BARNEHAGE. Prosjekt for utvikling av Norges første Relasjonsbarnehage KLEPPESTØ BARNEHAGE Prosjekt for utvikling av Norges første Relasjonsbarnehage Kleppestø barnehage i samarbeid med Jan Spurkeland fra Relasjonsledelse AS Prosjektperiode: 2010 2012 2 Innledning Jan Spurkeland

Detaljer

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR GENERATOREN

PEDAGOGISK PLATTFORM FOR GENERATOREN Oslo kommune Bydel Gamle Oslo Kværnerdalen barnehage PEDAGOGISK PLATTFORM FOR GENERATOREN Barn lærer ved å delta og observere, og de lærer mer enn det som er vår intensjon. De lærer kultur, måter å snakke

Detaljer

Virksomhetsplan 2014-2019

Virksomhetsplan 2014-2019 Virksomhetsplan 2014-2019 2019 Løkebergstuas årsplan er tredelt og består av: Virksomhetsplan (deles ut og legges ut på barnehagens hjemmeside) Pedagogisk årsplan m/årshjul (internt bruk, legges ut på

Detaljer

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag Barnehagens samfunnsmandat Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og aktivitetsmuligheter

Detaljer

DRAMMEN 8. mai 2013. Verksted 5. geir.johan.hansen@ks.no. Geir Johan Hansen. 20. mai 2014 Verksted 5

DRAMMEN 8. mai 2013. Verksted 5. geir.johan.hansen@ks.no. Geir Johan Hansen. 20. mai 2014 Verksted 5 DRAMMEN 8. mai 2013 Verksted 5 Geir Johan Hansen geir.johan.hansen@ks.no 2 20. mai 2014 Verksted 5 Partssamarbeidet Hva mangler? FaFo; Moland og Lien 2013 Speed-date Tenk deg en tjeneste: der alle er

Detaljer

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE Legges ved henvisning til Pedagogisk Psykologisk Tjeneste ( PPT). Ved henvisning skal det være opprettet stafettlogg. Barnets navn: Fødselsdato: Morsmål: Barnehage: Nb!

Detaljer

Prolog. Lykke til! Vennlig hilsen Lasse Hamre og Jenny Godøy

Prolog. Lykke til! Vennlig hilsen Lasse Hamre og Jenny Godøy Prolog Gjennom en rekke arbeidsmøter med ansatte i Kirkens SOS har vi i K fått innblikk i hvordan innføringskurset drives i dag. Vi har møtt en gruppe svært kompetente veiledere, med sterkt engasjement

Detaljer

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng Studieplan Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1 NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå OMFANG: 7,5 studiepoeng BAKGRUNN Veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere er et av tiltakene

Detaljer

Veiledning og observasjon i utviklingsarbeidet bindeledd mellom teori og praksis

Veiledning og observasjon i utviklingsarbeidet bindeledd mellom teori og praksis Veiledning og observasjon i utviklingsarbeidet bindeledd mellom teori og praksis Mette Bunting Førstelektor Institutt for Pedagogikk Innhold Hva er veiledning? Hva er observasjon? Praktiske eksempler og

Detaljer

REGGIO EMILIA DET KOMPETENTE BARN

REGGIO EMILIA DET KOMPETENTE BARN REGGIO EMILIA DET KOMPETENTE BARN HISTORIKK: Etter krigen: foreldredrevne barnehager i regionen Reggio Emilia i Italia. Reaksjon på de katolsk drevne barnehagene. I de nye barnehagene: foreldrene stor

Detaljer

Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid

Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid 1 of 13 18.02.2011 14:08 Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid Takk for at du hjelper oss med undersøkelsen. Du kan når som helst avbryte og komme tilbake til den på et senere tidspunkt

Detaljer

Motivasjon og mestring for bedre læring Strategi for ungdomstrinnet

Motivasjon og mestring for bedre læring Strategi for ungdomstrinnet Motivasjon og mestring for bedre læring Strategi for ungdomstrinnet Håkon Kavli, GNIST-sekretariatet 02.05.2012 1 Innføring av valgfag Økt fleksibilitet Varierte arbeidsmåter Et mer praktisk og relevant

Detaljer

Konstruktivistisk Veiledning

Konstruktivistisk Veiledning Konstruktivistisk Veiledning innhold innhold 09.15 Introduksjon til konstruktivistisk veiledning 10.15 Visualisering som redskap i konstruktivistisk veiledning. Videoopptak visualisering. 11.30 Lunsj 12.30

Detaljer

Anne-Grete Melby Grunnskolesjef 26.04.2013

Anne-Grete Melby Grunnskolesjef 26.04.2013 Dialogkonferanse Ungdomstrinn i utvikling Kompetansebasert skoleutvikling Anne-Grete Melby Grunnskolesjef 26.04.2013 Hamar kommune Ca. 30.000 innb. 1 Opplæring og oppvekst Satsing på ungdomstrinnet Vurdering

Detaljer

Barns erfaring av en deltakende tilnærming i astmaopplæring Anne Trollvik førsteamanuensis

Barns erfaring av en deltakende tilnærming i astmaopplæring Anne Trollvik førsteamanuensis Barns erfaring av en deltakende tilnærming i astmaopplæring førsteamanuensis Hensikten med studien var å utforske barns deltakelse og respons på et læringstilbud om astma der barna selv var involvert i

Detaljer

Challenging Learning Process Kompetanseutvikling for din skole

Challenging Learning Process Kompetanseutvikling for din skole Challenging Learning Process Kompetanseutvikling for din skole Om du vil ha et nysgjerrig og entusiastisk læringsmiljø og styrke dine elevers selvfølelse gir deg konkrete tips om hvordan du kan få nettopp

Detaljer

KOMMUNIKASJON TRENER 1

KOMMUNIKASJON TRENER 1 KOMMUNIKASJON TRENER 1 INNLEDNING Bra lederskap forutsetter klar, presis og meningsfylt kommunikasjon. Når du ønsker å øve innflytelse på spillere, enten det være seg ved å lære dem noe, løse problemer,

Detaljer

LEDERUTVIKLINGSPROGRAM

LEDERUTVIKLINGSPROGRAM Utkast til LEDERUTVIKLINGSPROGRAM for Introduksjon 3 Bakgrunn og tema 3 Metode og tilnærming 3 Gjennomføringsplan 4 Ressurspersoner 8 Vilkår og betingelser 8 3015 DRAMMEN Tlf. +47 917 21 000 2 Introduksjon

Detaljer

Sammen om Vestfolds framtid Kultur og identitet

Sammen om Vestfolds framtid Kultur og identitet Sammen om Vestfolds framtid Kultur og identitet 2 3 Innhold Innledning 4 Samfunnsoppdraget 6 Felles visjon og verdigrunnlag 8 Medarbeiderprinsipper 14 Ledelsesprinsipper 16 Etikk og samfunnsansvar 18 4

Detaljer

Rammer for praksisopplæring ved praktisk- pedagogisk utdanningen ved Kunsthøgskolen i Oslo.

Rammer for praksisopplæring ved praktisk- pedagogisk utdanningen ved Kunsthøgskolen i Oslo. Rammer for praksisopplæring ved praktisk- pedagogisk utdanningen ved Kunsthøgskolen i Oslo. 1. INNLEDNING... 1 2. MÅL... 1 3. INNHOLD OG ORGANISERING... 2 3.1 FAGLIG- OG PEDAGOGISK FOKUS I PRAKSISOPPLÆRING:...

Detaljer

Gjennomgående tema for 2011-2012 i Lund barnehage

Gjennomgående tema for 2011-2012 i Lund barnehage Gjennomgående tema for 2011-2012 i Lund barnehage Det som blir det gjennomgående temaet dette barnehageåret er mer et resultat av endrede rammebetingelser enn et tema ut fra det pedagogiske innholdet.

Detaljer

Forskning i samarbeid med skole og barnehage. Forskningsdagene 25. 9. 2009 Høgskolen i Nesna Hanne Davidsen

Forskning i samarbeid med skole og barnehage. Forskningsdagene 25. 9. 2009 Høgskolen i Nesna Hanne Davidsen Forskning i samarbeid med skole og barnehage Forskningsdagene 25. 9. 2009 Høgskolen i Nesna Hanne Davidsen Forskning i samarbeid med skole og barnehage 1.Hvorfor drive med forskning knyttet til praksisfeltet?

Detaljer

Videreutdanning i veiledning tverrprofesjonell tilnærming på individ- og gruppenivå

Videreutdanning i veiledning tverrprofesjonell tilnærming på individ- og gruppenivå Videreutdanning i veiledning tverrprofesjonell tilnærming på individ- og gruppenivå Further Education in Supervision - an interprofessional approach at the individual and group level VEITV 20 studiepoeng

Detaljer

HVA SKAL TIL FOR AT ARBEIDSPRAKSIS SKAL FØRE TIL ANSETTELSE? Erfaringer og refleksjoner fra Haugesund

HVA SKAL TIL FOR AT ARBEIDSPRAKSIS SKAL FØRE TIL ANSETTELSE? Erfaringer og refleksjoner fra Haugesund HVA SKAL TIL FOR AT ARBEIDSPRAKSIS SKAL FØRE TIL ANSETTELSE? Erfaringer og refleksjoner fra Haugesund Tema Samarbeid med næringsliv og arbeidsgivere. Hvordan kan vi gjennom individuell oppfølging av deltaker

Detaljer

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet VERSJON 16.06.2014 Studieplan for Regning som grunnleggende ferdighet 30 studiepoeng Studieplanen er godkjent/revidert: 00.00.00 Studiet er etablert av Høgskolestyret: 00.00.00 A. Overordnet beskrivelse

Detaljer

Veiledning som læringsrom fokus påp

Veiledning som læringsrom fokus påp Veiledning som læringsrom fokus påp forskerveiledning (FoU) Anna-Lena Østern 10 jan 2008, PLU, FoU i skolen NTNU Hva er lærerens profesjonalitet? Et faglig språk En faglig kunnskap om faget, om eleven/studenten

Detaljer

Politisk dokument FOU-basert utdanning

Politisk dokument FOU-basert utdanning Lakkegata 3 / 0187 Oslo T: 22 04 49 70 F: 22 04 49 89 E: nso@student.no W: www.student.no Politisk dokument FOU-basert utdanning Studentaktiv forskning er avgjørende for å sikre en forskningsbasert utdanning

Detaljer

KURS FOR SPRÅKHJELPERE. Innhold og gjennomføring

KURS FOR SPRÅKHJELPERE. Innhold og gjennomføring KURS FOR SPRÅKHJELPERE Innhold og gjennomføring Organisering Spor 1-deltakernes timeplan Språkhjelperne Organisering Språkhjelperne i aksjon Hvem er språkhjelperne? Viderekomne spor 2-deltakere På nivå

Detaljer

Hovedmål: Kongsbergbarnehagene; godt leke- og læringsmiljø i et inkluderende fellesskap - på barnas premisser

Hovedmål: Kongsbergbarnehagene; godt leke- og læringsmiljø i et inkluderende fellesskap - på barnas premisser Kvalitetsutviklingsplan for kongsbergbarnehagene 2010 2014 Forord Alle barnehager innen kommunens grenser er en viktig del av kongsbergsamfunnet. Kommunestyret har fastsatt en kommuneplan som ved sin visjon

Detaljer

Studentevaluering av undervisning

Studentevaluering av undervisning Studentevaluering av undervisning En håndbok til bruk for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Utvalg for utdanningskvalitet Norges musikkhøgskole 2004 Generelt om studentevaluering av undervisning

Detaljer

Kartlegging av språkmiljø og Kartlegging av språkutvikling Barnehageenheten Bydel Stovner 2012-2013

Kartlegging av språkmiljø og Kartlegging av språkutvikling Barnehageenheten Bydel Stovner 2012-2013 Kartlegging av språkmiljø og Kartlegging av språkutvikling Barnehageenheten Bydel Stovner 2012-2013 Bakgrunnen for Kartleggingsverktøyet: I 2006 skulle vi vurdere hvilket kartleggingsverktøy som kunne

Detaljer

Mikro-, Makro- og Meta Ledelse

Mikro-, Makro- og Meta Ledelse Page 1 of 5 Det Nye Ledelse Paradigmet Lederferdigheter - De viktigste ferdigheter du kan tilegne deg. Forfatter Robert B. Dilts Originaltittel: The New Leadership Paradigm Oversatt til Norsk av Torill

Detaljer

Psykologisk kontrakt - felles kontrakt (allianse) - metakommunikasjon

Psykologisk kontrakt - felles kontrakt (allianse) - metakommunikasjon Tre kvalitetstemaer og en undersøkelse Psykologisk kontrakt felles kontrakt/arbeidsallianse og metakommunikasjon som redskap Empati Mestringsfokus 9 konkrete anbefalinger basert på gruppevurderinger av

Detaljer

«det jeg trenger mest er noen å snakke med!»

«det jeg trenger mest er noen å snakke med!» «det jeg trenger mest er noen å snakke med!» Denne presentasjonen tar utgangspunkt i en etnografisk studie der jeg har sett etter sammenhenger mellom omsorg, danning, lek og læring og inkluderende praksis

Detaljer

Organisering av kvalitetsoppfølging Mathopen skole fra fagoppfølging til kvalitetsoppfølging

Organisering av kvalitetsoppfølging Mathopen skole fra fagoppfølging til kvalitetsoppfølging Organisering av kvalitetsoppfølging Mathopen skole fra fagoppfølging til kvalitetsoppfølging Forberedelse til kvalitetsoppfølgingsmøte, i starten, mer en lederprosess og arbeid i ledelsen Har utviklet

Detaljer

Aktiv læring gjennom Newton

Aktiv læring gjennom Newton Aktiv læring gjennom Newton Newton-rom som arena for tilrettelagt opplæring i realfag og teknologi Wenche Rønning, Nordlandsforskning Disposisjon Begrepet aktiv læring Newton-rom og aktiv læring Elevens

Detaljer