Motivasjon, meistring og læring

Transkript

1 Motivasjon, meistring og læring Terje Manger Institutt for samfunnspsykologi Det psykologiske fakultetet Universitetet i Bergen Hadelandsprosjektet Onsdag 2. januar 2012 Problemstillingar for dagen Motivasjon og læring som resultat av samspel mellom elev og læringsmiljø. Kva har elevane sine forventningar om meistring (self-efficacy) å seia for og læring? Kva yter størst bidrag til læring hos elevane? Den autoritative læraren: Kva rolle spelar han/ho for og læring? Kva har elevane sine fortolkingar av suksess og nederlag å seia for og læring? Ros eller informasjon til eleven? Bakgrunnslitteratur Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2009). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.* Lillejord, S., Manger, T. & Nordahl, T. (2010). Livet i skolen 2. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.* Manger, T. (2011). Det vet vi om: Motivasjon og mestring. Oslo: Gyldendal. Wormnes, B. & Manger, T. (2005). Motivasjon og mestring. Veier til effektiv bruk av egne ressurser. Bergen: Fagbokforlaget. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. *Reviderte utgåver er under produksjon (utg. mars 2013) Motivasjon og læring i skulen Samspel mellom intrapersonlege forhold (t.d. genetikk, evne, kunnskap, innsats, læringsstrategi,, verdiar, forventning om meistring (self-efficacy), kontrollplassering) og situasjonsforhold (t.d. heimemiljø, kompetanse hos læraren, lærestoff, tilgang på autentiske meistringsopplevingar, rollemodellar, skuleleiing, skulen sitt eksterne støtteapparat) Læraren sin fagkompetanse Ingen omfattende forskning er nødvendig for å fastslå at formidling av kunnskaper i aller høyeste grad er avhengig av at en selv mestrer de kunnskapene en skal formidle. (Bruner, 1960) Motivasjon og rehabilitering (Maclean & Pound, 2000*) Relevans for skulen? Bruken av omgreper pasient i faglitteratur om fysisk rehabilitering: Fokus på som personlegdomstrekk Fokus på korleis miljø og sosiale forhold kan påverka Fokus på både kjenneteikn ved individ og miljø *Ein gjennomgang av 50 vitskaplege artiklar i perioden (BIDS, Medline og PsychInfo) 1

2 Motivasjon og læringsmiljø: Modell for analyse av oppretthaldande ar (Nordahl. Sørlie, Manger & Tveit, 2005) Motivasjon og læringsmiljø: Modell for analyse av oppretthaldande ar teoretiske perspektiv Opprett- haldande? Mangel på forsterking Opprett- Låg haldande forventning om meistring Eleven viser låg og lite læring Utilfredsstilte behov for autonomi, kompetanse, tilknyting Eleven/klassen viser låg og lærer lite Ugunstige årsaksfortolkingar Oppgåvene lausrivne frå sosial kontekst og praksis Forventning om meistring (self-efficacy) Ein person si oppleving av kva som kan koma til å skje når ho eller han står overfor ei spesifik, avgrensa oppgåve Kva har forventning om meistring å seia for en hos elevar? Albert Bandura ( ) Meistring hos menneske er resultat av samhandling mellom individet si åtferd, personforhold (kognitive, affektive og biologiske) og forhold i miljøet. Ein teori som fornektar at tankar kan regulera handlingar kan ikkje forklara kompleks menneskeleg åtferd (Bandura, 1997) Den resiproke determinismen (Bandura, 1997) Personleg forventning om meistring (self-efficacy) Åtferd (t.d. lese-, skrive-, rekne-, idretts- eller formingsåtferd. Eller uroleg vs roleg åtferd) Self-efficacy handlar om kor godt ein sjølv kjenner seg i stand til å gjennomføra ei oppgåve eller meistra ein spesifik situasjon (Jones & Shepard, 2011) Person (biologiske, kognitive og affektive forhold) Viktig kognitivt omgrep: Self-efficacy Miljø (T.d. heim, skule, fritid, arbeid ) Det handlar ikkje om å vera god eller dårleg men er ei kognitiv evaluering av eigen oppgåvekapasitet 2

3 Forholdet mellom self-efficacy og sjølvoppfatning Kva er kjelder til eleven sitt sjølvverd? Sjølvoppfatning i eit fag eller arbeid avspeglar personen sin forventning om å meistra dei ulike oppgåvene som inngår i faget (Bandura, 1997) We encourage linking self-esteem to learning and improvement (Baumeister, Campbell, Krueger & Vohs, 2003 konklusjonar etter gjennomgang av internasjonal forskingslitteratur om kva som byggjer opp individet sitt sjølvverd) Delmål og framgang: Døme frå rehabilitering På min vei tilbake til et fullverdig liv har jeg forsøkt å sette meg delmål. Hvert delmål jeg har nådd har vært godt for selvvfølelsen min. Det gir meg håp for fremtiden at jeg får til noe i dag, det betyr at det ikke finnes noen grense for hva jeg vil få til i fremtiden Toppidrett Hvis du tror topputøvere fremdeles hører på kasetter med du er best du kan klare det du er en vinner!, så tar du feil (Børge Stensbøl, tidlegare toppidrettssjef i Noreg, 2001) (Runar Vincents Johannesen, voldsoffer som har gjenomgått ei rekke hjerneoperasjonar, og skrive boka Tilbake til livet. VG, ) Arbeidsoppgåver Når vi snakker om arbeidsoppgaver, retter vi fokuset mot det som er avgjørende for å lykkes og fjerner dermed fokuset på det som er uvesentlig. Slik blir distraksjoner borte, og energien kan brukes i oppbyggende retning. Jeg bruker noe av den samme strategien i sorgarbeidet mitt, sier han. (Espen Olafsen, fotballtrenar som miste kone og dotter i Tsunami-katastrofen. Dagbladet, ) Trenarar med utøvarar i OL og VM (USA) Relevans for skulen? Har høge forventningar til utøvarane Gir utøvarane støtte og rettleiing i å stegvis nå dei måla som er forventa Unngår å setja uerfarne utøvarar i situasjonar der dei kan koma til å feila Vektlegg detaljar Støttande tilbakemeldingar på meistring av delmål Nedtonar fokus på vinn eller tap (Gould, Hodge, Peterson & Giannini, 1989; Walsh & Dickey, 1990) 3

4 Kjelder til forventning om meistring ( self-efficacy ): Det kognitive samspelar med det sosiale. 1. autentiske meistringserfaringar 2. modellæring (imitasjonslæring) 3. verbal overtaling 4. fysiologiske og emosjonelle forhold knytt til handlinga eller resultatet (Bandura 1997, 2001) Er det nok av desse kjeldene i skulen? TIL DRØFTING Eleven sine forventningar om meistring (self-efficacy) handlar om kor godt ho/han sjølv kjenner seg i stand til å gjennomføra ei oppgåve eller meistra ein spesifik situasjon. Drøft kva forhold i eleven sitt daglege skulemiljø som over tid byggjer opp slik forventning om meistring? Læraren sine skulefaglege tilbakemeldingar til elevane viser seg å fremja eller hemma læring. Drøft kva kvalitetar ved tilbakemeldingane som fører til skulefagleg framgang. Motivasjon og læringsmiljø: Modell for analyse av oppretthaldande ar (Nordahl. Sørlie, Manger & Tveit, 2005) Kva ved læraren fremjar læring? (Hattie, 2009) Læraren om oppretthaldande Eleven viser låg og lite læring Heimen som oppretthaldande Lærarane har høg* effekt, og den læraren som skaper mest læring.. har høge forventningar til alle elevane skaper positiv elev-lærar-relasjon kan leia/styra klassen identifiserer kva elevane bør jobba med knyter tilbakemeldingane til desse små, men viktige stega i læreprosessen brukar og praktiserer reglar *Målt ved Cohen s d-verdi Kva vaksenrolle fremjar indre, læring og trivnad i skulen Samanhengen mellom foreldrestil og kompetanse og positiv sosialisering i skulen (Baumrind, 1971, 1992) Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande Den autoritative føresette (Baumrind, 1970, 1991) Den autoritative læraren (Dever & Karabenick, 2011) Varm omsorg og hyppig kommunikasjon Forventningar og i tråd med borna sin alder (støtta gradvis sjølvstende) Mindre grad av varm omsorg og mindre kommunikasjon Høge Varm omsorg og hyppig kommunikasjon Låge Korkje varm omsorg, oppmerksemd eller Fast kontroll med åtferd, grunngav kontrollen Fast kontroll med åtferd, grunngav ikkje kontrollen 4

5 Fire familietypar som yter bidrag til låg sjølvtillit hos born og unge (Patterson & Forgatch, 2000) «Gniarane» «Kosarane» «Straffarane» «Du er ein fiasko»-familien «Å være en god mor eller far betyr å reagere konsekvent på barnas oppførsel så konsekvent at tenåringene kan stole på det» (s. 95) Lærarstil (Dever & Karabenick, 2011) i grunnskule (ungdomssteg) og vidaregåande skule Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande Høg grad av omsorg og oppmerksemd Høge skulefaglege Rettferd Reglar Relativt låg grad av omsorg og oppmerksemd Høge skulefaglege Reglar Høg grad av omsorg og oppmerksemd Låge skulefaglege Elevar med eksternaliserte og internaliserte vanskar Eit forhold mellom elev og lærar prega av varm omsorg, tillit og låg grad av konflikt aukar læring Sosial støtte gjer at elevar med internaliserte vanskar viser betre tilpassing i skulen Ein god relasjon mellom elev med vanskar (eksternaliserte og internaliserte) og lærar gir godt grunnlag for tiltak (Baker, Grant & Morlock, 2008) Faktorar ved lærar som fremjar læring Læraren skal ha evne til å inngå i og oppretthalda sosiale relasjonar til kvar elev kompetanse til å leia klassen og utvikla og overhalda reglar fagleg og fagdidaktisk kompetanse (Nordenbo, Søgaard Larsen, Tifticki, Wendt & Østergaard, 2008) Låg forventning som tilleggsbyrde Klasseleiing «Det handler om hva læreren gjør for å skape et miljø som støtter og legger til rette for læring» «Læreren har stort behov for lederkompetanse om hun eller han skal lykkes i undervisningen» (Utdanningsdirektoratet, 2012) It is what teachers know, do, and care about which is very powerful in this learning equation. And it is the one source of variance that can be enhanced with the greatest potential of success (Hattie, 2003) 5

6 Skuleleleiing og læring (Hattie, 2009) Skuleleiarar har moderat effekt på elevane si læring. Mest påverkar leiarar som har hovudfokus på å skapa eit uforstyrra læringsmiljø formulerer klare læringsmål har høge forventningar til elevane og lærarane skaper eit trygt klima for lærarar til å kritisera, stilla spørsmål og støtte kollegaer Fire dimensjonar eller oppgåver for læraren (Utdanningsdirektoratet v/midthassel, Nordahl & Postholm, 2012) Skap positiv støttande relasjon til kvar einskild elev Skap og oppretthald struktur, reglar og rutinar Ha tydelege forventningar til alle elevane Etabler kultur for læring eller eit fellesskap som støttar læring Motivasjon og læring: Modell for analyse av oppretthaldande ar Empiriske perspektiv??? Eleven viser høg og lærer? Opprett- haldande?? TIL DRØFTING Ein autoritativ lærar har mellom anna desse kjenneteikna: Han/ho viser høg grad av varme og omsorg for elevane, stiller høge og er flink til å leia klassen. Drøft kvifor ein slik lærar har elevar som viser skulefagleg framgang og lite uro. Finn de den autoritative læraren ved dykkar skule? Kva gjer de viss de oppdagar at lærarane er for autoritære eller for ettergjevne overfor elevane? Eit kognitivt perspektiv: Eleven sine årsaksfortolkingar (attribusjonar) Attribusjonsteori (teori om årsaksfortolkingar) Korleis påverkar årsaksfortolkingane skule og læring? Korleis kan skulen motarbeida lært hjelpeløyse? Handlar om våre opplevingar eller fortolkingar av årsakene til eigne og andre si åtferd - og korleis slike opplevingar påverkar handlingar, og meistring 6

7 Kontrollplassering og tilbakemelding ( Locus of control ) Tolking av suksess og nederlag i skulen hos gutar og jenter omkring 1980 (Nicholls, 1980: Frieze, 1980; Rogers, 1982) Viser til om vi opplever at årsakene til det som har skjedd med oss er styrt av forhold i oss sjølve eller forhold utanfor oss sjølve. (Julian Rotter, 1954) Kvifor er kjennskap til kontrollplassering viktig for tilbakemelding til elevane? Tolking av suksess Tolking av nederlag Gutar Indre årsaker (evner) Ytre årsaker (uflaks) Jenter Ytre årsaker (flaks, lette oppgåver) Indre årsaker (manglar evner) Kva viser nyare data? Kontrollplassering knytt til helse (Health Locus of Control) Ytre kontrollplassering viser til oppleving av at å bli frisk ligg under mektige andre sin kontroll, eller er styrt av skjebne, flaks eller tilfeldige forhold Indre kontrollplassering viser til oppleving av at å bli frisk er direkte knytt til eiga åtferd Kontrollplassering knytt til rehabilitering. Relevans for skulen? Viser til om vi opplever rehabilitering etter sjukdom og skade som resultat av indre forhold - innsats, strategi, evne ytre forhold flaks/uflaks, skjebne ytre forhold autoritetar (helsepersonell, andre som veit best ) (Skinner, E.A., 1996; Wallston, Wallston, & DeVellis, 1976; Wallston, Wallston, Kaplan & Maides, 1976) Instrument: The Health Locus of Control Scales Kontrollplassering knytt til læring Årsaksfortolkingar (attribusjonar) og emosjonar (Weiner, 1996) Ytre kontrollplassering Indre kontrollplassering Individet utfører ei oppgåve Vurdering av resultatet Generell emosjonell reaksjon Motivasjon for seinare oppgåver Forventning om framtidig prestasjon Spesifikk emosjonell reaksjon Kausal attribusjon 7

8 Lært hjelpeløyse Tilstand ein kan koma i etter å ha vore utsett for situasjonar ein ikkje har kontroll over Hundar som først hadde vore utsett for elektrisk sjokk som dei ikkje kunne fjerna seg frå, lærte ikkje seinare å slå av straumen, sjølv når dette var mogleg. (Overmier & Seligman, 1967) Kjenneteikn ved lært hjelpeløyse personar nederlag tilskrive indre eller ytre forhold som opplevest som stabile og ukontrollerbare suksess tilskrive ytre, ustabile og ukontrollerbare forhold fokus på tilkortkoming ein kjenner seg dømd til å mislukkast (Covington, 1992; Covington & Beery, 1976;) Lært hjelpeløyse: Flukten fra mor og Drømmen om Everest Lært hjelpeløyse I stedet for å tvinges til å lære, til å mestre den nye, ufrivillige hverdagen, ble han fullstendig tatt hånd om av mor (Hauge, 2007, i boka om Cato Zahl Pedersen) Eleven ser ikkje at det er eit samband mellom eigne handlingar og positivt resultat Hjelp han/ho med å gjenoppretta dette sambandet ved å skapa læringssituasjonar der dei kan oppleva å lukkast Endring av årsaksfortolking: Attribusjonstrening Set realistiske mål Tren eleven i å bruka gode strategiar for problemløysing Peik på samanhengen mellom bruken av strategiane og gode løysingar Påskjøn eleven sin innsats, og påpeik framgang som skuldast at eleven sjølv tok ansvar Ikkje uttrykk velmeint sympati når eleven feilar, ikkje vis overrasking når han/ho lukkast, ikkje overdriv uoppmoda hjelp og ikkje gi overdriven ros for meistring av lette oppgåver Tilbakemeldingar som aukar læring hos gjennomsnittseleven (Valerie J. Shute, 2008) Fokus primært på oppgåva, ikkje eleven Flytt fokus frå prestasjon til læring (prosess) Reduser kløfta mellom kva eleven her og no meistrar og det som er målet for meistring Gi tilbakemelding på delmål Gi klare og enkle tilbakemeldingar Gi objektiv tilbakemelding, munnleg eller skriftleg Gi tilbakemelding etter at eleven har prøvt ei løysing Kva er målet; korleis når eleven det; kor går han/ho vidare (Borich & Tombari, 1997; Carr & Borkowski, 1989; Dacey, 1989; Good & Brophy, 1991) 8

9 Forholdet mellom indre og ytre Konklusjon Motivasjonen blir redusert hos personar som får løn for ei oppgåve som opphavleg skapte glede å jobba med (Deci, 1971; Lepper & Green, 1975). Påskjøning undergrev den indre en når ein får påskjøning berre for å delta utan å få påskjøning for kvaliteten av utført oppgåve (t.d. Eisenberger & Cameron, 1996). Påskjøning som blir oppfatta som forsøk på å kontrollera åtferda, er ikkje effektiv, mens påskjøning som gir informasjon om åtferd fremjar læring (Weiner, 1990). Knyt det nye som skal lærast til det eleven kan frå før (t.d. Ausubel)! Gi tilbakemeldingar som fremjar forventning om meistring (t.d. Bandura)! Gi tilbakemeldingar som fremjar indre kontrollplassering (t.d. Weiner)! Ha høge men realistiske forventningar til elevane, basert på kjennskap til deira behov og skulefaglege nivå (t.d. Hattie)! Styrk sjølvverdet gjennom å vektleggja læring og framgang (t.d. Baumeister mfl.)! «Det er mogleg å gi eitkvart barn på eitkvart utviklingssteg effektiv undervisning i ei intellektuelt ærleg form i eitkvbart emne» (Bruner) Sluttord 1 Sluttord 2: Kunnskapsbasert praksis i skulen «Rather than attempting to get all students to attain equal level of academic achievement, the educational system should direct its effort toward facilitating an equal level of motivation among all students that is independent of their level of ability» (J. G. Nicholls, 1979) Empirisk støtta kunnskap Kontekst Kontekst Kunnskapsbasert praksis Eleven og foreldre sine prioriteringar og medverknad Erfaringsbasert kunnskap. Skjøn og dømekraft Kontekst 9