Det utdanningsvitenskapelige fakultet Universitetet i Oslo

Transkript

1 Det utdanningsvitenskapelige fakultet Universitetet i Oslo Kunnskapsdepartementet Postboks 8119 Dep 0032 OSLO Dato: Deres ref.: Vår ref.: 2015/8065 INSKJE Høringssvar fra Det utdanningsvitenskaplige fakultet ved UiO på NOU 2015:8 Fremtidens skole Det utdanningsvitenskapelige fakultet (UV) gir sin tilslutning til hovedargumentene og forslagene i utvalgets utredning. I det følgende gir vi våre kommentarer og innspill til de ulike delene. Uttalelsen følger den strukturen som er beskrevet i høringsbrevet fra KD. I tillegg har vi innledningsvis en kommentar til første kapitel som representerer et mer overordnet innspill. Formålsparagrafen og kravet om tilpasset opplæring og tidlig innsats Fakultetet ser det som svært viktig at gjeldende formålsparagraf i opplæringsloven holdes fast og legges til grunn for fornyelsesarbeidet i grunnutdanningen. På denne bakgrunn etterlyser vi større oppmerksomhet om behovene og prinsippene for tilpasset opplæring og spesialundervisning, som i liten grad blir vektlagt og diskutert i utredningen. Mandatet for utvalget har vært å vurdere grunnopplæringens fag opp mot krav til kompetanse i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Mandatet er tolket slik at temaer knyttet til elevgruppers ulike behov er lite belyst. Dette gjelder i særlig grad hvordan fremtidens skole skal møte elever som etter dagens opplæringslov ikke får tilfredsstillende utbytte av ordinær opplæring, og som derfor har rett til spesialundervisning. Disse elevene trenger spesiell tilrettelegging for å utvikle kompetanse til å delta i samfunn og arbeidsliv. I tillegg er heller ikke flerspråklighet løftet frem som tema, utover en anerkjennelse av at «Elever med to eller flerspråklig kompetanse er en ressurs for norsk kultur og samfunn, og de bør få videreutvikle sin språklige kompetanse» (side 24). Vi vet imidlertid at mange elever med flerspråklig bakgrunn har spesielle utfordringer med å mestre krav som stilles til dem i undervisningen, og at dette får negative konsekvenser for skoleprestasjoner og senere deltagelse i arbeids- og samfunnsliv. I tillegg til det faktum at barn med spesielle behov er integrert i vanlig undervisning, er også skolen stadig mer preget av flerkulturelle og flerspråklige utfordringer. Å takle disse utfordringene er avgjørende for at fremtidens skole i det hele tatt skal gi en inngangsbillett til senere deltagelse i arbeids- og samfunnsliv. Det utdanningsvitenskapelige fakultet Postadr.: Postboks 1161, Blindern, 0318 Oslo Kontoradr.: Sem Sælands vei 7 Helga Engs hus, 3. etasje Telefon: Telefaks: postmottak@uv.uio.no Org.nr.:

2 2 Dette betyr at prinsippene om tilpasset og inkluderende opplæring og de konsekvensene som følger av dem må få en sentral plass det i den videre oppfølgingen. UV foreslår derfor at det settes ned en egen arbeidsgruppe for å følge opp dette. Kompetanser i fremtidens skole UV støtter behovet for å fornye kompetansebegrepet. De fire kompetanseområdene gir en tydeligere innramming av skolens oppdrag enn dagens kompetansebegrep slik det omtales i for eksempel Læreplanverket (LK06). De fire områdene som omtales i utredningen sammenfaller med områder som er pekt på i internasjonale rammeverk (jfr. Assessment and Teaching of Twenty-First Century Skills ATC21S 1 ). Det er imidlertid viktig å understreke at det finnes lite forskning knyttet til disse områdene. UV anbefaler derfor at forskningsinnsatsen på de nye områdene blir forsterket. Oppmerksomheten bør rettes mot måten kompetansene utvikler seg på over tid for ulike grupper av elever og hvilke effekter ulike tiltak har på samfunnsdeltakelse, suksess i arbeidslivet og den enkeltes livsmestring. Intensjonen med å utvikle selvregulert læring (gjennom motivasjon, strategier for oppgaveløsning, refleksjon/metakognisjon over den sykliske prosessen læringsarbeidet skjer i) er at elever nettopp skal lære å ta initiativ i egen læringsprosess og arbeide selvstendig med utfordringer i skole og utdanningssammenheng. Det er forskningsmessig belegg for å hevde at måten disse ferdighetene utvikles på erverves i sosiale sammenhenger. Derfor anbefaler internasjonal forskning å starte tidlig med utvikling av selvregulering basert på informative modeller som scaffolder løsning av oppgaver og guided participation. Etter UVs mening er det en forskningsoppgave å finne ut av hva norske lærere forstår med selvregulering og hvordan de tror selvreguleringen utvikles. Slik forskningsbasert kunnskap vil danne et godt grunnlag for å lykkes med å utvikle selvregulering i skolen. Både sosial-kognitive og sosiokulturelle perspektiver på læring er relevante i denne sammenheng. Vi ønsker å tilføye at teknologiutvikling kunne vært løftet enda tydeligere fram i utvalgets diskusjon av betingelser som er nødvendige for å utvikle så vel kreativitet og innovasjon som evner til kritisk tenkning og problemløsning i skolen. Elevene bør i denne sammenheng tilbys relevante verktøy utviklet for pedagogiske formål. Dessuten bør læreres fagkompetanse på teknologiområdet videreutvikles slik at de lærer seg å anvende digitale læringsverktøy på en god måte. 1 Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining Twenty-First Century Skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (pp ): Springer Netherlands.

3 3 Norsk skole har en lang tradisjon med tema og prosjektarbeid hvor samarbeid, problemløsning og arbeid med åpne oppgaver er karakteristiske komponenter. Tidligere forskning på dette området har avdekket at en slik organiseringsform stiller elever og lærere overfor en rekke utfordringer. Arbeidsformen krever at lærere har kompetanse til å støtte elevenes læringsforløp i tema- og prosjektarbeid. Samtidig gir undervisningsformen elevene muligheter for å utvikle den typen av kompetanse som utvalget favoriserer. Den teknologiske utviklingen de siste 10 årene har vært enorm, og behovet for å utvikle kompetanse blant elevene (og lærerne) i å håndtere informasjonsmangfoldet, er påtrengende. Debatter om plagiering og kildekritikk er et av flere uttrykk for dette. Derfor anbefaler fakultetet at kunnskapen på dette området oppdateres og videreutvikles gjennom forsknings- og utviklingsarbeid. Fagfornyelse og læreplanmodell UV støtter utvalgets betoning av de tre flerfaglige temaene: bærekraftig utvikling, det flerkulturelle samfunnet og folkehelse og livsmestring. Ved å fremheve bærekraftig utvikling tar utvalget på alvor FNs sterke vektlegging av skole og utdanning i møte med miljøkrise, klimatrussel og negative sosiale følger. På side 50 omtaler utvalget en rekke temaer som kan være aktuelle knyttet til dimensjonene sosialt miljø, økonomi og naturmiljø. Alle temaene er relevante, men beskrivelsen kunne vært styrket ved å gjøre de politiske og verdimessige dimensjonene ved bærekraftighet eksplisitte. Dette vil også aksentuere flerfagligheten og synliggjøre konfliktperspektiver som nå er implisitte i utvalgets beskrivelse. Utvalget viser til at bærekraftig utvikling har en forankring i naturfag, noe som så langt har vært situasjonen i Norge. Selv om naturfag er viktig, er dette et grep som ikke samsvarer med anbefalingene fra UNESCO og i mye av faglitteraturen. Temaets politiske, sosiale og verdimessige dimensjoner får fram det problematiske i å gi ett enkeltfag et regiansvar. Det er bred enighet om at problemene på dette feltet har sammenheng med menneskelig aktivitet og løsningene forutsetter menneskelig samhandling. Både naturfag, samfunnsog etikkfag og språkfag har nøkkelroller å spille i arbeidet med å gjøre elevene i stand til å handle bærekraftig og utvikle bærekraftige livsmiljø. I arbeidet med å konkretisere temaområdet bærekraftig markerer tydelig hva slags kunnskap og kompetanser de enkelte fagene kan bidra med. Vi er enige med utvalget i at det framtidige læreplanarbeidet ikke kan starte i fagene, men heller sees helhetlig innenfor større fagområder. Vi mener imidlertid at det også må være åpning for å tenke læreplanutvikling på tvers av de fire nevnte fagområdene. Det er

4 4 eksempelvis slik at norskfaget har estetiske komponenter og at naturfaget også er et samfunnsfag. Et sentralt poeng i utvalgets utredning er at vi må sikre en tydeligere progresjon i elevenes læring. Vi mener dette er et vesentlig forslag som vil være med på å se utdannings- og læringsløp i mer helhetlige perspektiv. Progresjon i elevenes læring fordrer begrepsmessige koblinger mellom undervisning og læring i form av utviklingspsykologiske begreper innenfor og på tvers av spesifikke fagdomener. I dag har vi imidlertid ikke nok kunnskap om progresjon i fagene og vi ser at progresjonsbeskrivelsene for flere fag og fagområder i læreplanverket er mangelfulle. Videre tror vi ikke at utvalget fullt ut har tatt høyde for at generelle utsagn om elevers progresjon i et fag eller fagområde krever omfattende arbeid knyttet til å systematisere og/eller framskaffe ny kunnskap om hva som kjennetegner en ønsket progresjon. Denne kunnskapen er delvis mangelfull, og vil kreve målrettet kunnskapsproduksjon (hvor både forskere og sektoren deltar aktivt) og hvor læringsanalytisk forskning vektlegges med fokus på undervisning, læring og innovasjon. Progresjon byr på noen metodologiske problemstillinger. Elevers læring omtales som oftest i metodelitteraturen ved begrepet vekst. Det er likevel et misforhold mellom hvordan dette er definert i en praktisk test-situasjon (som regel standard-baserte systemer) og hvordan lærere flest og NOU en definerer dette som progresjon (som helt klart er innholds- og kriterie-relatert begrep). Det er derfor en praktisk vurderings- og psykometriutfordring som går hånd i hånd, nemlig å utvikle verktøy som gjør det mulig å lenke skalaer vertikalt slik at elevers skår på tester over tid kan gis en kriterierelatert tolkning. Helt sentralt i dette arbeidet er at man har en eksplisitt definisjon av læringsprogresjoner. Nært knyttet til progresjon er prinsipper for dybdelæring. Vi mener både progresjon og dybdelæring er viktige prinsipper som hindrer fragmentering av fag og unødig gjentakelse av innhold (temaer, begreper, prinsipper osv) over årstrinn. Vi trenger derfor å utvikle kunnskap om hvordan progresjon knyttet til læring av begreper kan sikres fra grunnskoletil og med videregående opplæring i form av forskning som relaterer vitenskapsfag til skolefag. UV støtter også behovet for å fornye og utdype kompetanse når det gjelder fagområder knyttet til praktiske og estetiske fag. Undervisning i estetiske fag i fremtidens skole bør handle om å kunne reflektere over flere kunst- og musikkformer og ikke minst, digitalt produserte uttrykk. Dette krever videreutvikling av læreres fagkompetanse for å kunne anvende digitale læringsverktøy på en pedagogisk måte i de praktiske og estetiske fagene.

5 5 Mangelfull fagkompetanse innen estetiske fag kan knyttes til foreldede undervisningsformer og overdrevent fokus eller snevre genrefokus med liten vekt på teknologiens betydning for bred kunst- og musikkorientering i undervisningen. Det er behov for forskning på hvordan lærere og elever kan utvikle kompetanse i å utforske digitale ressurser og skape ny kompetanse gjennom kreative læringsprosesser i de praktiske og estetiske fagene. Kommersielle applikasjoner har for eksempel ofte sterke føringer som kan begrense utforskende og skapende aktiviteter i skolen. I en verden i sterk endring er behovet for kunnskap om hvordan barn og særlig unge mennesker engasjeres i forskjellige læringsprosesser, og hvordan motivasjon, kreativitet og deltagelse ofte er knyttet til (multikulturell) identitet, teknologibruk og sosiale konteksten stort. Utvalget anbefaler rammer for utforming av nasjonale læreplaner og nasjonale støtte- og veiledningsressurser. Kompetanseorienteringen videreutvikles i læreplaner for fag og læreplanmodellen videreutvikles ved at læreplanene og veiledningsressursene til læreplanene kobles tettere sammen. Utvalget anbefaler å utvikle et rammeverk for fagovergripende kompetanser. Progresjon i kompetansemålene mellom hovedtrinn skal avklares i større grad enn hva som er i dag og utviklingen av beskrivelsene skal skje parallelt med læreplanutviklingen i fagene. I kapittel 4 beskrives prinsipper for justering av læreplanene med tanke på utvikling av en fremtidig læreplanmodell som bygger på prinsipper beskrevet i de tidligere kapitelene. Det legges til grunn at læreplanene skal være mer kompetanseorienterte enn tilfelle er i dag hvor innholds-områder erstattes med kompetanseområder. Forslaget forutsetter færre og mer likt utformende kompetansemål (s 62) og å utforme veiledningsressurser i tillegg til læreplanene med standardangivelser i form av vurderingskriterier som bedre spesifiserer elevenes læringsprogresjon enn tilfellet er i dag. På denne bakgrunn ser det ut til at læreplanene skal minimeres i forhold til dagens læreplanverk. Det kan se ut til at utvalget favoriserer den skotske modellen hvor myndigheter utformer veiledende læreplaner og materiell som er "tett på" hva elever gjør og lærer i skolen. Det er imidlertid en bakside ved den skotske modellen som ikke synliggjøres i utredningen. Læreplanene kan gå for langt i å innskrenke det pedagogiske handlingsrommet ved å synliggjøre hva elever skal eller bør lære i skolen. Læringsorienterte læreplaner/veiledninger, kombinert med nasjonale tester, overvåknings- og tilbakemeldingssystemer kan hindre et profesjonelt handlingsrom som er avgjørende for å sikre elevers rett til læring. Dermed kan tynne læreplaner virke mot sin hensikt. Land som har lykkes i å skape et godt samspill mellom aktører og nivåer, velger å beskrive handlingsrommet til lærere i lovregulerte tekster som rammer inn de nasjonale læreplanene. De nye finske læreplanene som skal implementeres fra 2016 velger å beskrive både mål for undervisning (med et innhold), vurderingskriterier og

6 6 kompetansedefinisjoner for det 21st århundre. De angir også klare retningslinjer for hvordan kommuner og skoler skal arbeide med fornyelse av fagene. Læreplanene balanserer dermed hensynet til profesjonene og hensynet til elevene, foreldrene og andre interessenter. Læreplanen er under utprøving og vi anbefaler at denne modellen tas opp til videre drøfting i det videre arbeidet. Undervisning og vurdering Utvalget drøfter hvordan anbefalingene om kompetanser i fremtidens skole endrer kravene til undervisnings- og vurderingspraksis, og hvordan vurderingsordningen kan støtte opp om målene i fornyende fag. Det anbefales at undervisnings- og vurderingspraksis videreutvikles for å ivareta det fornyede innholdet i fagene, inkludert bredden i kompetansebegrepet. UV støtter behovet for god tilgang på oppdatert forskning om læring og undervisning på dette området. Kunnskapsutvikling i forhold til oppfølging av elevers progresjon er her viktig. Utvalget foreslår at det utvikles læringsstøttende prøver knyttet til fagovergripende kompetanser eller andre områder som er felles for flere fag. Et slikt arbeid bør baseres på utprøvde modeller og annen forskning. Å knytte vurdering til et bredt kompetansebegrep er utfordrende. Hvordan skal for eksempel aktører i kommuner og skoler gå gå fram for å vurdere kreativitet og sosioemosjonelle aspekter blant elevene? Videre ser vi at kompetanse i økende grad knyttes til utnyttelse av teknologiske ressurser, også i eksamenssituasjoner (jf. Utdanningsdirektoratets prosjekt med adgang til å bruke Internett til eksamen i vgs.). Kompetanse er altså ikke bare knyttet til dokumentasjon, men til prosesser som fører frem til kunnskapskonstruksjon, som i særlig grad fremtrer som performativ kompetanse. Fakultetet ser det som vesentlig at spørsmål som gjelder vurdering utredes videre, både med tanke på utvikling av vurderingskriterier og vurderingsformer. UV støtter forslaget om at det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet gjennomgås, og at det nedsettes et utvalg for å se på eksamenssystemet. Vi trenger kunnskap om i hvilken grad eksamensprøvene oppfyller vanlige krav til prøver av denne typen. De nasjonale prøvene inngår i kvalitetsvurderingssystemet. Disse må videreutvikles slik at de gir pålitelig og gyldig informasjon på avgrensede områder. Dessuten er det et behov for utvikling av nye indikatorer som gir informasjon om relasjonen mellom undervisningsprosesser og læring i skolen.

7 7 Implementering Utvalgets utredning er noe uklar når det gjelder omfanget av de endringene som skal skje. På den ene siden foreslår utvalget dyptgripende endringer, men på den andre siden slår utvalget fast at det ikke ønsker en ny gjennomgripende reform. I lys av dette ønsker UV å henstille til videre forsknings- og utredningsarbeid, for å sikre at endringsprosesser er tilstrekkelig kunnskapsbaserte, gis tid og slår rot for å etablere seg som bærekraftige strukturer i sektoren. UV støtter utvalgets forslag om at det utarbeides en samlet strategi for implementeringsarbeidet som fremmer engasjement, forståelse og ansvar i hele styringsskjeden. I denne strategien bør universitets- og høgskolesektoren inngå. Ikke minst vil utdanningsvitenskapelige fagmiljøer og lærerutdanningsinstitusjoner være sentrale aktører. Både de spesifiserte kompetanseområdene og de flerfaglige temaene som utvalget foreslår, er høyst relevante for det arbeidet som pågår mange steder med en integrert og forskningsorientert lærerutdanning. Strategien fordrer også en grunnleggende forståelse av hvordan ulike kunnskapsformer kommer til uttrykk i det arbeid som foregår i klasserom og på universitetet, et arbeid som er direkte knyttet til nye former for partnerskap (f. eks universitetsskoler). Ekspert-novise forskningen viser at lærerstudenter og uerfarne lærere ikke makter å integrere ulike kunnskapsformer og skape et faglig fokus i elevenes læring. Det blir derfor viktig å skape undervisningssituasjoner der lærerutdannere og lærerstudenter sammen utvikler kompetanse til å artikulere, vurdere og integrere ulike kunnskapsformer. Et slikt integrasjonsarbeid bør dermed starte i lærerutdanningen. Dessuten innebærer dette arbeidet en helt annen og ny vekt på metakognisjon, selvregulering og kapasitet til å samarbeide, og kompetanse til å arbeide med elevenes sosiale og emosjonelle utvikling. I sum kan et slikt målrettet arbeid føre til utviklingen av nødvendige kompetanser i det å vurdere elevenes læring innen de fire kompetanseområdene. Disse områdene er selvsagt noe overlappende. Det betyr at lærerutdannere må begrunne, organisere og velge ut innhold slik at studenter mestrer å integrere kunnskapsformer som til sammen vil gir et variert handlingsrepertoar å starte sitt lærerarbeid med. Dette er et krevende oppdrag. Utvalgets arbeid med og spørsmål knyttet til flerfaglighet kombinert med ønsket om dybdelæring, gir inntak for spennende utviklingsarbeid i lærerutdanningen der pedagogikk, (fag)didaktikk og praksis knyttes sammen på nye måter. For lærerutdanningene blir det svært viktig å utdanne lærerstudenter som ikke bare

8 8 sosialiseres inn i eksisterende praksiser, men som selv kan ta initiativ til og utforme nye praksiser på høyt faglig grunnlag. Avslutningsvis vil UV understreke viktigheten av systematisk evaluering av både implementeringsprosesser og ulike tiltak som settes i gang. Med hilsen Berit Karseth Dekan Bård Kjos Fakultetsdirektør Dette dokumentet er godkjent elektronisk ved UiO og er derfor ikke signert. Saksbehandler: Ingunn Skjerve , ingunn.skjerve@uv.uio.no