Rektorskolen et nasjonalt utdanningstilbud for rektorer Innhold og krav

Transkript

1 Rektorskolen et nasjonalt utdanningstilbud for rektorer Innhold og krav Skoleledeforbundet 29. oktober 2009 Eli Ottesen Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, UiO 1

2 Mange land lykkes bedre enn Norge med sosial utjevning i utdanningssystemet Det er et potensial for forbedring i vårt system. Det er store forskjeller i kompetanse elever og studenter får i utdanningssystemet, og dermed de mulighetene de senere får på arbeidsmarkedet og i samfunnslivet. Manglende grunnleggende ferdigheter i grunnskolen fører til større sannsynlighet for frafall i videregående opplæring. Foreldrenes utdanningsnivå, inntekt og etnisk bakgrunn ser ut til å ha betydning. Regjeringen vil arbeide for sosial utjevning, og skolen spiller en viktig rolle. St. mld. 16 ( ), s. 8 Regjeringen er imidlertid bekymret for at kvaliteten på viktige områder av grunnopplæringen ikke er god nok. Det er spesielt alvorlig at elevenes ferdigheter svekkes, samtidig som kravene til kompetanse øker ( ) St.mld. 31 ( ), s. 6 God ledelse = god skole 2

3 I Norge er vi vant til å ligge på toppen i internasjonale sammenlikninger. Men for en knapp måned siden fikk vi en internasjonal rapport på bordet, som viste at norsk skole på viktige områder ligger langt fra toppen. Ja, vi ligger under gjennomsnittet. Dette er et alvorlig varsel. Regjeringen har oppfattet beskjeden. Vi vil gå grundig gjennom de reformene som er gjennomført i skolen de siste årene. Har vi gått for langt i å løse opp de faste rammene rundt undervisningen?. Stoltenbergs Nyttårstale 2008, Hva er kvalitet? Kvaliteten i grunnopplæringen kjennetegnes av i hvilken grad de ulike målene for grunnopplæringen i samfunnsmandatet faktisk virkeliggjøres (s. 7) Hva gir høyere kvalitet i opplæringen? tidlig innsats lærerkompetanse evne til å omsette læreplanens overordnede mål til innhold og undervisningsopplegg støtte til bedre praksis tettere oppfølging (s. 9-10) 3

4 Mål for kvalitet Alle elevene som går ut av grunnskolen, skal mestre grunnleggende ferdigheter som gjør dem i stand til å delta i videre utdanning og arbeidsliv Indikatorer knyttes til lesing og matematikk/regning Alle elever og lærlinger som er i stand til det, skal gjennomføre videregående opplæring som anerkjennes for videre studier eller i arbeidslivet Indikatorer knyttes til andel som fullfører, og andelen som oppnår planlagt kompetanse blant de som ikke gjennomfører ordinær vgo Alle elever og lærlinger skal inkluderes og oppleve mestring Indikatorer knyttes til trivsel, mobbing, opplevelse av utfordringer, opplevelse av tilpasning, andel som får faglige tilbakemeldinger (s. 11) Jo oftere politikerne sier kvalitet, jo mer usikre er de på hva de snakker om. Og trenden er internasjonal Kvalitet brukes som et slags mantra i skoledebatten over hele kloden. Det er et sikkert tegn på at politikerne egentlig famler i blinde (Professor i pedagogikk, Ulf P. Lundgren til Aftenposten ) Er det slik at politikere famler i blinde? Hva med lærere famler de også i blinde? Og skoleledere på ulike nivå? HVORDAN MØTER DERE SKOLENS NYE MANTRA? UTVIKLER DERE KVALITET? 4

5 Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem for grunnopplæringen Det overordnede målet for det nasjonale systemet for kvalitetsvurdering er å bidra til kvalitetsutvikling på alle nivåer i grunnopplæringen med henblikk på tilpasset opplæring og økt læringsutbytte for den enkelte elev. Er elevene integrert i gode skolefaglige læreprosesser? Kan man med god samvittighet si at skolens undervisningskvalitet er god om tallet på de som slutter i videregående går ned og tallet på de som oppnår kompetanse øker, selv om kjedsomheten, særlig i ungdomsskolen, er stor og øker i omfang fra og med ungdomsskolen? (Dale, 2008, s. 37) Hva vet vi om kvalitet i skolen? Lærernes undervisning og kvaliteten kan ha en avgjørende effekt på både skolekvalitet og elevenes læringsutbytte Men studier viser at elevene ofte møtes med uklare krav og liten grad av faglig korrigering Gode og faglig kompetente lærere betyr aller mest for de minst privilegerte gruppene av elever Skolelederes innsikt i og involvering i skolens kjernevirksomhet har stor betydning for kvaliteten på lærernes undervisning 5

6 Internasjonal utdanningsforskning om ledelse og kvalitet Ingen vet med sikkerhet hvordan man utvikler gode skoler. Det er umulig å lage modeller som kan gjelde for alle skoler og alle lærere Det er ikke enighet om definisjoner: Innholdet i begreper som skolekultur og ledelse varierer fra studie til studie Begrepet kvalitet blir ofte definert for snevert: Det er stor vekt på test scores, og mange studier ignorerer mange ferdigheter og holdninger som samarbeid, beslutningsevne, utvikling av selvtillit, estetisk sans, høyere ordens tenkning. Analysene kan ikke ta full høyde for alle bakgrunnsfaktorene og tidligere læringshistorie til elevene. Studiene er også begrenset i tid. Det er liten oppmerksomhet knyttet til den rollen som overordnet nivå spiller: Fokus legges på den lokale skole og den lokale skoleledelsen Grunnleggende kvaliteter ved god ledelse på tvers av ulike kontekster 1. Skape visjoner og gi retning 2. Forstå og bidra til utvikling av medarbeidere 3. Bidra til utvikling av organisasjonen 4. Skape gode arbeidsforhold for lærerne Gode skoleledere forbedrer indirekte undervisning og læring gjennom den påvirkning de har på medarbeideres motivasjon, 5. Lede undervisning og følge opp forpliktelse og arbeidsforhold læringsaktivitetene. Referanse: K. Leithwood, C. Day, P. Sammons, A. Harris, D. Hopkins,

7 Kjennetegn ved fremgangsrike skoleledere i Norge Klart fokus på elevenes og personalets læringsprosesser og læringsresultater i vid forstand. Tydelige krav, kombinert med støtte. Uttrykker en sterk forpliktelse og et stort engasjement. Er opptatt av at skolens virksomhet forankres i verdier. Personlige egenskaper Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) NIFU STEP RAPPORT 23/2009 Skolelederne er tydelige som administrative ledere, men samtidig er deres pedagogiske lederskap mindre klart. Svak utviklet oppfølgingskultur: Tilbakemelding, evaluering og oppfølging ser ofte ut til å mangle, både fra skoleeier til skoleleder, fra skoleleder til lærer og fra lærer til elev. Flertallet av skolene mangler oppfølgingsprogram for nyansatte lærere Flertallet av lærerne mener at dårlig undervisningspraksis tolereres over tid. Systemet for kompetanseheving blant lærerne kan styrkes 7

8 Improving School Leadership Policy and practice 2008 Noen anbefalinger: (Kap 2, (Re)defining school leadership responsibilities) 1. Gi større autonomi med nødvendig støtte 2. Skoleledelse for bedre læring a. Støtte, evaluere og utvikle læreres kvalitet b. Målorientering, vurdering og ansvarsplikt c. Styrke evnen til strategisk management (økonomiske og menneskelige ressurser, utdanningsøkonomi) d. Systemisk perspektiv på policy og praksis. 3. Utvikle rammeverk for ledelse Improving School Leadership Policy and practice 2008 kapittel 3: Developing skills for effective school leadership 1 Skoleledelse forutsetter spesielle kunnskaper og ferdigheter 2 Lederutvikling er en livslang prosess: Ulike faser krever ulik støtte og opplæring opplæring før ansettelse innføringsprogram etterutdanning 3 Ulike tilbydere, men en viss grad av samsvar vil kunne gi et godt svar på behovene 4 Effektiv opplæring: koherens i studieplaner/programmer, praktisk erfaring, grupper, veiledning, coaching, samarbeid mellom programmet og skolen. 8

9 Stortingsmelding nr. 31 ( ), s. 67 Departementet vil: opprette skolelederutdanning for nytilsatte rektorer og andre rektorer som mangler slik utdanning tydeliggjøre forventinger og krav til rektorer gjennom å regulere innholdet i skolelederutdanningen. Direktoratet fikk i oppdrag å definere innholdet for en slik utdanning i tråd med følgende rammer: Et tilbud for nytilsatte rektorer. (+ noen andre uten slik utdanning) Staten vil finansiere utvikling og drift av tilbudet. Utdanningen skal tas over måneder mens rektor er i arbeid Omfanget:30 studiepoeng som skal kunne innpasses i en masterutdanning i skoleledelse. Innholdselementer (blant annet) : Faglig/pedagogisk ledelse: kunnskap om læreplanen, vurdering og bruk/oppfølging av resultater; veiledning av lærere; kunnskap om gjennomføring av endringer i skolen. Anbudsdokumentene (Vedlegg 2) Kunnskap, ferdigheter og holdninger på 4 (5) kompetanseområder Elevenes læringsresultater og læringsmiljø Styring og administrasjon Samarbeid og organisasjonsbygging, veiledning av lærere Utvikling og endring Forhold til lederrollen 9

10 Utvikling Kunnskaper Internt Personal Organisasjo n Samarbeid internt Lov- og regelverk, inkl læreplanverket Teambyggin g Motivasjon Holdning til Holdning til medarbeidere else givelsene Rolleforstå sektoren og om- Trygghet i Ambisjonsnivå lederrollen Bygge team Mot og Holdning kraft til til ansvar å lede å lede Læreplanarbeid Lojalitet Makt og påvirkning Ferdigheter Holdninger Samarbeid eksternt Holdning til kunnskap Tilbakemeldin g Mål- og resultatstyring Skolens kontekst Ledelse av endringsprosesser Ledelse av læringsprosesser Analyse Vurdering Endring Læring Eksternt Styring Kontroll Skolens samfunnsoppdrag Rolleforståelse Trygghet i lederrollen Mot og kraft til å lede å lede Nasjonalt utdanningstilbud for rektorer definisjon av ledelse Ledelse er å ta ansvar for at det oppnås gode resultater. En leder er også ansvarlig for at resultatene oppnås på en god måte, at medarbeiderne har et godt og utviklende arbeidsmiljø, og at enheten er rustet til å oppnå gode resultater også i framtiden En leder er per definisjon ansvarlig for alt som skjer innenfor egen enhet, og har i den forstand en arbeidsgiverrolle. I tillegg til ansvaret for sin egen enhet har alle ledere et medansvar for helheten i organisasjonen. Ledelse utøves gjennom andre / Ledelse er handling Ledelse utøves av mange, men det formelle resultatansvaret er knyttet til formelle ledere. Lederen delegerer oppgaver og myndighet, men ansvaret kan ikke delegeres. 10

11 Begrepet ledelse i faglitteraturen Ledelse handler om å utøve innflytelse og påvirke arbeidets retning. Ledelse er først og sist en relasjon. Den baserer seg på et mandat, men mandatet er en sosial prosess av makt og tillit som ledere både blir gitt og må skaffe seg både ovenfra og nedenfra. Ledelse er uløselig knyttet til utfoldelse og forvaltning av makt, autoritet og tillit. Ledelse består i utøvelse av legitim autoritet. Ledelse er ikke bare knyttet til formelt lederskap. Ulike historiske kontekster gir ulike betingelser og begrunnelse for ledelse. Se også Sørhaug, 2004 Anbudsdokumentene (Konkurransegrunnlaget) et svar på de utfordringene skolen står overfor et tilbud til alle nytilsatte rektorer i grunnopplæringen i Norge styrt og målrettet behovsrettet et praktisk siktemål 30 stp, skal kunne innpasses i et masterprogram. Samarbeid mellom minst to institusjoner, der et miljø ikke er en lærerutdanningsinstitusjon Ledelse: ansvar for resultater og at disse oppnås på en god måte som funksjon, som rolle, som relasjon. individ og organisasjon balanse En spesiell utfordring Trygghet i lederrollen. Mot og kraft til å lede. Personlig og faglig styrke til å stå opp og ta lederskap. Identitet som leder. 11

12 Kompetanse: A competence is defined as the ability to meet demands or carry out a task successfully, and consists of both cognitive and non-cognitive dimensions (Definition and Selection of Competencies (DeSeCo)) Manifestert kompetanse i tillegg til formell kompetanse Kunnskaper, ferdigheter og holdninger som kommer til uttrykk i handlinger Tilbudene fra universiteter og høgskoler kan forstås som svar på anbudet. Et svar er alltid et resultat av en tolkning og tilpasset den man gir svar til. Programmene som iverksettes i høst er derfor til dels ganske ulike svar på anbudet, men er likevel vurdert til å imøtekomme anbudets krav i tilstrekkelig grad.!!!!???!!!!!! & Universitetet i Bergen!!! #!!! % 12

13 575EC002BA760!OpenDocument Universitetet i Bergen aspx r/rektorskolen/ Fra ILS program Skolelederne skal tilegne seg innsikt i utdanningens rolle i samfunnet, skolen som organisasjon og samspill mellom aktører. Skolelederne skal utvikle kyndighet til å forvalte strukturelle, kunnskapsmessige, menneskelige og økonomiske ressurser i tråd med skolens formål Skolelederne skal utvikle kompetanse i å planlegge, organisere, lede og evaluere arbeid som sikter mot læring og utvikling Skolelederne skal tilegne seg kunnskaper, ferdigheter og holdninger som gjør dem i stand til å analysere og vurdere sammenhengen mellom elev, skole og samfunn 13

14 Hvordan kan vi lære å lede? Hverdagsoppfatninger om læring Læring som imitasjon / undervisning som demonstrasjon Læring som tilegnelse / undervisning som overføring Læring som konstruksjon / undervisning som tilrettelegging Læring som deltakelse / undervisning som tilrettelegging for handlinger med kulturelle redskap (Jfr. Bruner 1997, Wittek 2004) Modes of knowing: Instrumental Procedural Substansive Aesthetic Theoretical Erfaring Innsikt Informasjon Kunnskapsbygging Individ Jfr. Wells 1999:85 Kollektiv 14

15 Ledelse handler om å utøve innflytelse og påvirke arbeidets retning. Ledelse er først og sist en relasjon. Den baserer seg på et mandat, men mandatet er en sosial prosess av makt og tillit som ledere både blir gitt og må skaffe Rolleforståelse seg både ovenfra og nedenfra. Ledelse er uløselig knyttet til utfoldelse og forvaltning av makt, Trygghet i autoritet og tillit. Ledelse består i utøvelse lederrollen av legitim autoritet. Mot og kraft til å lede å lede Ledelse er ikke bare knyttet til formelt lederskap. Ulike historiske kontekster gir ulike betingelser og begrunnelse for ledelse. Se også Sørhaug, 2004 Hvordan forankres lederautoritet i skolen? Hva gir deg legitimitet? Fra hvem er det viktig å få anerkjennelse? Karisma Tradisjon Ekspertise Resultater Sammenlign med Webers autoritetsformer. 15

16 Hvilke resultater er det viktig å bli målt i forhold til? Hvordan definerer vi suksess i skolen? Er noen resultater viktigere enn andre? Hva vet vi om relasjonene mellom formell ledelsesatferd og gode resultater i skolen i vid forstand? Autoritet: Karisma Lar vi oss begeistre? Undervurderer vi betydningen av karisma for god ledelse? Må ledere ha evnen til å begeistre? Er karisma avgjørende for å være den som gir retning til skolens arbeid? 16

17 Autoritet: Tradisjon Hva er tradisjonell autoritet i skolen? Er skolen preget av en felles tradisjon som ansatte bøyer seg for? Er tradisjonen mest mulig individuell autonomi, minst mulig ledelse? Hvor viktig er den formelle lederposisjonen i skolen? Autoritet: Ekspertise Er skolelederes innsikt i og involvering i skolens kjernevirksomhet avgjørende? Er det mulig å oppnå autoritet som leder uten faglig anerkjennelse i en skole? Har lærere vanskelig for å underkaste seg en leder som de oppfatter som mindre kunnskapsrik enn dem selv? Hvilke konsekvenser trekkes? 17

18 Ledelse som balansekunst? Selvevaluering Risiko, innovasjon Langsiktighet Fleksibilitet Samarbeid Delt lederskap Teamansvar Ansvarlighet Bruke gitte kriterier Unngå feil og avvik Levere resulater nå Følge regler Konkurrere Sikre kontroll Personlig ansvar Ansvarliggjøring LEDELSEDILEMMAER I SKOLEHVERDAGEN Kontroll / styringsdilemmaer Lojalitetsdilemmaer Læringsdilemmaer Tidsdilemmaer Skoleutvikling på egne premisser versus å gjennomføre tiltak initiert ovenfra Leder i en selvstyrt skole versus mellomleder i et linjehierarki med kontroll Lojalitet til lærere, til elever, til overordnete, til læreplanen Sikre mot feil versus åpne for erfaringer og læring Konfrontasjon versus støtte Delegere makt og ansvar versus kompetanse hos dem som skal ivareta oppgavene Problemløsning på kort sikt versus kunnskapsproduksjon på lang sikt Åpne for personlig læring versus lukke for vanskelige temaer som dukker opp Internt fokus versus ekstern fokus 18

19 Skoleledere må fremstå som et forbilde for sine medarbeidere 4 x R for ledere: Kjennetegn ved organisasjonskulturer som gir gode læringsmuligheter Raus: Verdsetter mangfold og nye måter å gjøre tingene på. Rom for eksperimentering. Robust: Er i stand til å håndtere motstand, usikkerhet og takle kritikk. Redelig: Etiske og demokratiske spilleregler følges. Anstendighet i personalbehandlingen Reflekterende: Rom for kritikk, skepsis, og et kollektivt rom for kunnskaps- og erfaringsdeling, faglige diskusjoner hvor alle er deltakere. Karseth, 2004: Klinikk og akademia. 19