Kulturtrøbbel i profesjonskvalifisering

Transkript

1 Profesjoner gamle autoriteter/ny legitimitet, Århus oktober 2012 Anne Leseth senter for Profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo og Akershus 1 Kulturtrøbbel i profesjonskvalifisering «Knowledge about others doesn t necessarily make conflict less likely» (Appiah, ) Det knyttes en rekke utfordringer til det å utdanne og å arbeide i flerkulturelle kontekster. Et økende fokus kulturkunnskap som en del av profesjonskvalifiseringen er en måte å forsøke å løse noen av de kulturelle utfordringer profesjonelle står overfor. Det er imidlertid ikke alltid gitt hvordan kunnskap om kultur gjør studenter og profesjonsutøvere kvalifisert for profesjonsutøvelse i det flerkulturelle samfunn. Dette paperet introduserer et perspektiv på kultur som praktisk kunnskap og førstehåndserfaring, og diskuterer hvordan en slik forståelse av kultur gjør profesjonskvalifisering relevant for arbeid i flerkulturelle kontekster. Innledning Hva vil det si å være kvalifisert for profesjonsutøvelse i det flerkulturelle samfunn? Dette spørsmålet skal jeg diskutere med utgangspunkt i tre empiriske eksempler fra en norsk utdanningskontekst. Kultur har de siste tiårene vokst frem som et kunnskapsområde i høyere utdanning og arbeidsliv, som noe som skal gjøre studenter, yrkesutøvere og byråkrater kvalifiserte i å håndtere de utfordringer de møter i dagens flerkulturelle samfunn (St.meld.nr.14, ). Kulturkunnskap vektlegges for å gi kompetanse av høy relevans for arbeidslivet. Krav til internasjonalisering av utdanning begrunnes også blant annet med den verdifulle kunnskap om kultur, språk og samfunn man tilegner seg ved å studere i utlandet. (St.meld.nr.14, ). I en rapport fra avgangsstudenter ved Høgskolen i Oslo melder studentene om en økt vektlegging av flerkulturelle spørsmål i utdanningene de siste årene (Hatlevik 2009). Utfordringer knyttet til profesjonsutøvelse i flerkulturelle samfunn er ofte mest uttalt i helse og sosialfaglige profesjoner som innebærer tett oppfølging og kommunikasjon med brukere/klienter. Men er det slik at kunnskap om kultur automatisk gjør studenter bedre kvalifisert til arbeid i flerkulturelle kontekster? 1 Paperet er basert på et kapittel til boka «Profesjonsstudier 2» som ennå ikke er publissert. Redaktører er Smedby & Molander, Universitetsforlaget, Oslo 2 Muntlig uttalelse, Kwame Appiah, Konefranse om multikulturalisme og statsborgerskap, Oslo 26 juni

2 Kulturproblemer og kulturforståelse Språkproblemer, diskriminering, frafall i utdanning og klienters manglende byråkratisk kompetanse i møte med den norske velferdsstaten, er noen utfordringer som ofte knyttes til utdanning og arbeidsliv i det flerkulturelle Norge (Djuve, Sandbæk & Lunde 2011, NOU 2008, NOU 2011). I den offentlige debatten er det en tendens til at slike utfordringer betegnes som kulturproblemer, der kultur refererer til noe «de Andre» har mer av enn «Oss». 3 I profesjonelle helsearbeideres møte med minoritetspasienter, er det for eksempel klientenes/pasientenes «fremmedhet» og tro på ånder eller forfedredyrkelse som påpekes som et kulturproblem. At både engletro og obskurantisme eksisterer blant mange etniske nordmenn, blir ikke på samme måte ikke fremmet som et problem i møte med for eksempel helsepersonell 4. Dette er ikke noe som er unikt for det norske samfunnet. I en studie av amerikansk helsevesen sier Elisa Sobo (2009) det slik: «The belief that only other people have culture continues to thrive in the popular imagination as well as in health services(..) when encountering another culture ( ) it is their way that is described as cultural, not our own (Sobo 2009: 111). Kulturkompetanse og kulturkunnskap skal bidra til å løse det som oppfattes som kulturproblemer, og kulturbegrepet har påtatt seg store forklaringsoppgaver (Sobo 2009, Salamon 2007). Jeg er ikke uenig i at kunnskap om kultur og kulturkompetanse må være en sentral del av profesjonskvalifisering i flerkulturelle kontekster. Men det er to vanlige bruksmåter ved kulturbegrepet som jeg synes er problematiske knyttet til profesjonskvalifisering: det ene er kultur (problemer) som noe knyttet til «deandre», det andre er kultur som kollektive integrerte helheter som gjensidig utelukker hverandre. En kritikk mot det Dahlen (1997) beskriver som interkulturalister, er nettopp at de anvender seg av en slik kulturforståelse. La meg utdype dette. Fremveksten av det sosialantropologen Ulf Hannerz (2001) betegner som «the culture chock prevention industry», viser til en systematisk utvikling av kunnskap om hvordan profesjonelle skal håndtere møter med fremmedhet. Dahlen (1997) beskriver denne type industri som en ny profesjon; interkulturalister. I Kohls bok fra 1984: Survival Kit for over-seas Living, definers kultur slik: «Culture is an integrated system of learned behavior patterns that are characteristic of the members of any given society» (Kohls 1984, p.17). Vektleggingen av kultur som et integrert system presenteres i 3 I bistandsarbeid er en slik kultur-oppfatning ofte fremtredende. I en debatt i Bistandsaktuelt (2008) ble det diskutert hvorvidt de Andres kultur var en bremse for utvikling ( se også Crewe & Harrison 1995). 4 Se Longva (1996) for en diskusjon om forholdet «Oss» og «de Andre» som etisk tilregnelige subjekter og estetisk formede objekter. 2

3 tabeller og lister som «kulturelle karakteristikker» i det Dahlèn kaller «how-to-books 5». Problemet med interkulturalistene er i følge Dahlen at de anvender seg av et kulturbegrep fra amerikansk kulturantropologi som ikke åpner for samhandling og forståelse på tvers av kulturer. Den amerikanske kulturantropologen Ruth Benedict s bok «Patterns of Culture» fra 1934er sentral her 6. Benedict vektlegger spesielt to dimensjoner ved kultur: a) kulturenes innbyrdes forskjellighet og umuligheten av å forstå en kultur fra en annen kulturs perspektiv, b) kulturenes interne integrasjon og umuligheten av å løsrive og forstå enkelttrekk fra en kulturs organiserende helhet (Eriksen & Stjernfeldt 2009, s. 154 ff.). Hva sier så studieplaner og rammeplaner om kulturkunnskap? I forskrift om rammeplan for 3- årige faglærerutdanninger heter det for eksempel at: «Faglærerutdanning (.) skal bidra til «å sette læreryrket og faget inn i en historisk, kulturell og samfunnsmessig sammenheng og bidra til kritisk refleksjon og profesjonsforståelse. ( ) Utdanningene skal gi kandidatene en kulturell kompetanse med bevissthet om Norge som et flerkulturelt samfunn. ( )». I studieplaner innenfor utdanninger som helsefag, lærerutdanning og utviklingsstudier, er kulturkunnskap sentrale læringsmål i studiet 7. I studieplanen for idrettsfag heter det blant annet at lærerne skal: «legge til rette for fysisk mestring, utfoldelse og kreativitet, der man tar hensyn til ( ) kulturell bakgrunn». Det understrekes også at det er viktig å utdanne studenter som kan arbeide med fysisk aktivitet blant barn og unge fra ulike kulturer». I fysioterapiutdanningen er det på lignende måte et læringsmål at studentene skal kunne «redegjøre for helseprofesjonenes utfordringer i et flerkulturelt samfunn «. I utviklingsstudier (som innebærer praksis i et utviklingsland) er et mål å gi studenter «innsikt i kulturers betydning for menneskelig samhandling». Videre skal studentene gjennom studiet få et «nærblikk på en såkalt tradisjonell kultur i et utviklingsland». Studieplaner i ingeniør og bygg formulerer i liten grad behovet for kulturkunnskap i utdanningen. En av årsakene til dette kan være at kunnskapsgrunnlaget oppfattes som mer universelt enn i helse og sosialfaglige utdanninger. 5 Se for eksempel Adler (2008): International Dimensions of Organizational Behavior og Boyacigiller et.al. (2003) Crossing Cultures. Insights from master teachers, som på ulike måter gir råd om hvordan kulturelle forskjeller kan håndteres i arbeidslivet. 6 Eriksen & Stjerfeldt (2009) diskuterer på en lignende måte hvordan utviklingen av multikulturalismen som politisk prosjekt tok utgangspunkt i amerikansk kulturantropologi s romantiske kulturbegrep. Multikulturalismen diskuteres ikke her, men har en rekke sentrale perspektiver for pørofesjonsstudier som diskuteres i bl.a. Gule (2008) og Debessay (2012). 7 Planene er lastet ned : 3

4 som i større grad er kulturimpregnerte i forhold til praksis og i forhold til hvem som søker seg dit (Leseth & Solbrekke 2011). Både idrettsstudier og fysioterapi rekrutterer for eksempel primært etnisk norske studenter. I profesjonsutøvelse hvor kommunikasjon og interaksjon mellom profesjonelle og mellom profesjonell og klient med ulike kulturell bakgrunn er avgjørende, mener jeg et kulturbegrep som vektlegger kulturers interne integrasjon slik vi finner hos Benedict (1934), er lite anvendelig. Hvis en kultur bare kan forstås på egne premisser, blir transkulturell kommunikasjon vanskelig. Nettopp derfor må rammeplaner og studieplaner konkretiseres og det er viktig å diskutere hvilken forståelse av kultur som formidles og hvordan studenter fortolker kultur. Forbløffelse og førstepersonserfaring som utgangspunkt for kulturforståelse Jeg foreslår jeg et perspektiv på kulturkunnskap kan ses som en form for praktisk kunnskap som forutsetter førstepersons erfaring. Førstepersons erfaring er av sentral betydning i profesjoner og en måte å få frem det særegne ved praktisk kunnskap til forskjell fra teoretisk kunnskap. Harald Grimen (2008) beskriver praktisk kunnskap som kroppslig. Den er avleiret i kroppslige ferdigheter og i vår fortrolighet med omgivelsene, men i mindre grad språkliggjort (Grimen 2008, s. 79). Teoretisk kunnskap er utskiftbar på en annen måte enn praktisk kunnskap. Kunnskap om gravitasjonsloven er for eksempel ikke knyttet til kunnskapsbæreren, og bærer ikke opphavets stempel (Grimen 2008, s. 76). Den praktiske kunnskapen er kunnskap i handling (for eksempel for en sykepleier å ta blodprøve uten at det blir blåmerker) og kan kun tilegnes i førsteperson. Førstepersons-erfaringen er et viktig element i skjønnsutøvelse i profesjonelt arbeid.(se anders) Det er en form for praktisk kunnskap som blant annet sitter i kroppen. Det er for eksempel ingen klare regler for hvordan en sykepleier skal håndtere en minoritetspasient som snakker nedlatende til henne. Eller for hvorvidt skoleledelsen skal godkjenne opprettelsen av stille-rom eller ikke ved skolen. Førestepersonserfaringer eller det Polanyi kaller «personal knowledge» (Polanyi 1958), er viktig for ressonementer om hva som bør gjøres i en konkret situasjon. Jeg skal introdusere et antropologisk perspektiv på «forbløffelse» som en inngang til førstepersons erfaringer. Forbløffelse kan tas i bruk både av studenter og profesjonsutøveren. For eksempel læreren som blir overrasket når gutten med mørk hudfarge gjør det mye bedre i norsk enn en gutt med hvit hudfarge, eller fysioterapeuten som tar for gitt at den indiske pasienten har andre typer ryggsmerter enn en etnisk norsk pasient og blir overrasket når begge klientene uttrykker samme type ryggplager. Overraskelsen er i begge tilfeller en kulturell 4

5 erfaring som «aktiveres» i møte med noe som oppleves som annerledes. Jeg anvender tre eksempler fra egen forskning på noen utdanningskontekster for å få frem førstepersons kunnskaps- perspektivet:1) kroppsøving i en ikke-vestlig kontekst, 2)studentkultur i en norsk fysioterapiutdanning og 3) studenters erfaring med et flerkulturelt og internasjonalt studiemiljø (primært fra kroppsøving, fysioterapi og utviklingsstudier). Praktisk kunnskap og førstehånderfaringer er sentrale element i alle eksemplene, men på ulike måter. Mens fysioterapi og kroppsøving er utdanninger som krever visse former for kroppslige ferdigheter rent faglig sett, består studenters studiemiljø av en rekke uformelle former for sosiale praksiser og praktisk kunnskap. 1. Kultur som forbløffelse På slutten av 1980-tallet var jeg som nyutdannet kroppsøvingslærer fra Norge, med på oppstarten av pilotprosjektet Sport for all and women at village level, i Dar es Salaam i Tanzania (Leseth, 1995, Leseth, 2004). Som flere andre studenter på den tida, hadde jeg lært at opphold i et ikke-vestlig land kunne gi meg verdifull kunnskap om fremmede kulturer. Jeg var imidlertid ikke forberedt på hvordan denne kultur læringen skulle skje. Jeg leste litt på forhånd om Tanzaniansk kultur og befolkningssammensetning, men var ikke forberedt på hvordan mitt faktiske møte med feltet kunne gi meg verdifull kulturkunnskap om meg selv og de jeg møtte. Gjennom samarbeid med en tanzaniansk lærer, ble jeg satt til å organisere et daglig aktivitetstilbud for kvinner i urbane utkantstrøk av Dar es Salaam. Idrettsinstruksjonen foregikk på en åpen plass med sementgulv i en av Dar es Salaams fattige bydeler. Det norske teamet reklamerte for treningen gjennom store plakater hvor det sto; idrett for kvinner - glede, helse, trivsel! Bare med disse slagordene tok vi for gitt noen sentrale norske verdier knyttet til en spesifikk form for bevegelse: at det å hoppe opp og ned rundt en kasettspiller var til glede og trivsel, var slett ikke en selvfølge. Kvinnene ville ha betaling for å trene. Jeg fikk en ubehagelig følelse av å være dårlig kvalifisert. Jeg visste mye om kroppens anatomi og fysiologi og jeg hadde bestemte forestillinger om hvordan og hvor lenge man skulle trene, hvilke øvelsene og hvilket tempo som var riktig i forhold til å oppnå bedre form og oksygenopptak og sterkere muskler i mage og rygg. Men lite visste jeg om hva dette hadde med kultur å gjøre. Jeg fikk kommentarer fra tanzanianske kvinner om at jeg beveget meg for raskt og for lite kvinnelig, at jeg var for tynn og at jeg ikke var ordentlig kledd. Mine stive og symmetriske instruksjoner i aerobics ble omformet til rytmisk, danse-lignende aktivitet. 5

6 Hastrup (1992) introduserer «profesjonell forbløffelse» som betegnelse på opplevelsen av kulturelle forskjeller gjennom forskerens møte med feltet han eller hun studerer. 8 Det er altså ikke forskerens teoretiske forståelse av forskjellen mellom for eksempel tanzaniansk og norsk kultur som er i fokus her, men snarere forskerens opplevelse av forskjell. Kanskje oppleves for eksempel det å være hvit mye mer tvetydig enn den teoretiske forståelsen av hvithet som et symbol på kulturell overlegenhet. Kanskje blir man forbløffet over at man som forsker (eller profesjonsutøver) har en del fellestrekk med mennesker som man i utgangspunktet hadde kategoriesert som forskjellig fra en selv. Hastrup ser forbløffelsen som et kulturelt omdreiningspunkt. Det er når vanemessige mønstre eller reaksjonsmåter ikke virker som de skal som vi blir forbløffet. Disse vanemønstrene er kroppslig forankret, sier Hastrup. Min egen forbløffelse i eksempelet ovenfor, knyttet seg ikke først og fremst til «de Andres» forskjellighet, men til min egen kultur-formet-het og fordommer som jeg ikke var bevisst på. Jeg representerte en form for norskhet som jeg aldri hadde tenkt over som det: for eksempel gymnastikken som var forankret i Lings linjegymnastikk og senere i norsk trimkultur. 9 Kultur som erfaring Hastrup (1992) skiller mellom kultur i entall og kultur i flertall og hevder dette skillet utgjør et spenningsfelt i debatter om kultur. Mens kultur i entall kan forstås som noe som konstituerer mennesker og som en grunnleggende form for erfaring av likhet og forskjell, er kulturer (i flertall) noe som skiller mellom grupper av mennesker. Kultur som erfaring viser til menneskers evne til meningsproduksjon og sosialitet. Mens kulturer for eksempel i betydningen tanzaniansk versus norsk kultur, er kategorier vi bruker for å skille grupper av mennesker fra hverandre. En inngang til kultur som erfaring går gjennom forbløffelsen. Profesjonell forbløffelse er et grep som kan gjøre en velkjent virkelighet «fremmed» og innebærer å skape en analytisk distanse og reflektere systematisk over eget ståsted. Forståelse og meningsskaping skjer på et pre-refleksivt og pre-symbolsk plan. Min egen forståelse av og meningsskaping rundt det å være kroppsøvingslærer hadde jeg tilegnet meg gjennom tidligere «levende modeller» av kroppsøvingslærere, lenge før jeg begynte å studere. At disse lærerne både var hvite og norske var også en del av min forforståelse som jeg ikke 8 I boka Emotions in the field (Davies & Spencer 2010) anvender Hastrup begrepet «raw moments» som en videreutvikling av begrepet om profesjonell forbløffelse. Jeg foretrekker begrepet forbløffelse her. 9 Trim ble på 1970 Norges fremste eksportprodukt og lå til grunn for utvikling av idrettsprosjekter i ikke-vestlige land (Slagstad 2008, Goksøyr 2010). 6

7 eksplisitt hadde reflektert over. Alle mine medstudenter og lærere i kroppsøvingsutdannelsen var hvite og norske. Selv om jeg hadde teoretisk kunnskap om betydningen av hudfarge i forhold til inkludering og ekskludering for eksempel, hadde jeg ingen konkrete erfaringer med å være hvit i et samfunn hvor størstedelen av befolkningen var mørke i huden. I møte med tanzanianske kvinner, ble jeg raskt kategorisert som mzungu (hviting). Hvitheten ble synlig som en type raritet i et område hvor alle andre var svarte i huden. Hvitheten var også et tegn på makt og eksklusivitet. Dette var ubehagelig og en erfaring som jeg opplevde som tvetydig. Tilgangen til denne erfaringen gikk gjennom forbløffelsen og ubehaget. Sosialitet eller det at vi formes i nærhet til andre, innebærer ikke bare inklusjon, men også former for sosial differensiering. Dette overrasket meg. Jeg hadde lært om inklusjon gjennom idrett og om makt, men ikke at dette er noe som også oppleves svært forskjellig. Den dialogiske praksisen der man speiler seg i andre (som at en hvit speiler seg i en svart) vil også innebære eksklusjon og makt (Ahmed og Stacey 2001: 7). Det et kroppsliggjøringsperspektiv i en slik sammenheng kan bidra til å forstå, er hvordan makt, som erfaring, alltid er tvetydig (Wolputte, 2004). I møte med tanzaniansk bevegelsespraksis, opplevde jeg med forbløffelse og ubehag, hvordan min egen hvithet i møte med andres farget-het, innebar en sosial differensiering, der hvithet innebar en eksklusiv maktposisjon. Samtidig opplevde jeg at jeg var dårlig kvalifisert i å undervise om bevegelse, og at min bevegelsespraksis var stiv og urytmisk (Leseth 2011). Ubehaget var her en viktig inngang til refleksjon over mine egne førstepersonserfaringer. Hva er det så forbløffelsen kan hjelpe oss i å forstå? Å reflektere over ens egen forbløffelse i møte med det eller de som oppleves som fremmed kan kaste lys over det kjente og vende blikket mot ens eget ståsted. Som når kroppsøvingslæreren blir møtt med latter fra en klasse med afrikanske studenter, i utførelsen av gymnastikk øvelser. Hun blir overrasket fordi det som for henne er kjent, oppleves av studentene som ukjent og rart. Men forbløffelsen kan være ubehagelig; som når minoritetspasienten stiller spørsmål ved fysioterapeutens måte å demonstrere en bevegelse på. Forbløffelsen leder ikke nødvendigvis til innsikt i ens egen førstepersonskunnskap, men kan føre til tilbaketrekking til det kjente og forsterking av stereotypier om at for eksempel «minoritetspasienter» er vanskelige. Minoriteter kan også oppleve oppmerksomheten rundt deres fremmedhet som en forsterking av stereotyper. I mitt første møte med kvinnene i Tanzania tenkte jeg at «her kan de veldig lite om trening». Prosjektets ambisjon var jo også at 7

8 tanzanianerne skulle lære av nordmennenes idrettspraksiser. Etter hvert oppdaget jeg att jeg hadde mye å lære, men at denne læringen forutsatte en bevisstgjøring om min egen førstepersons erfaring som en type forståelseshorisont. Slik kan forbløffelsen også gi rom for kulturelle muligheter, ikke bare grenser og forskjeller. Forbløffelsen kan innebære gjenkjennelse av likheter i det man i utgangspunktet har klassifisert som forskjellig; for eksempel slik jeg tenkte meg en dyptliggende forskjell mellom svarte tanzanianske og hvite norske kvinner. Jeg ble overrasket over at vi kunne le av de samme situasjonene eller gjøre bevegelser som lignet hverandre. Kulturelle muligheter som faktisk ligger i (kultur)møter mellom mennesker, kan oppdages gjennom forbløffelsen. Førstepersonserfaring med andre kulturer gir muligheter til å stadig overskride de båsene vi setter på folk. Slike erfaringer kan imidlertid også erfares som dype og uoverskridelige. Eksempelet over viser hvordan det er en forskjell på å kunne noe om kulturforskjeller (teoretisk) og å erfare forskjeller i praksis. Ved å ta utgangspunkt i ens egen erfarte forbløffelse er opplevelsen av forskjeller ofte tvetydig og kompleks. Den personlige erfaringen er både kroppslig, men også verbal og kommunikativ. En bevisstgjøring av eget ståsted og førstepersonserfaring er et utgangspunkt for kulturelle muligheter og forbindelseslinjer til «de Andre» som i utgangspunktet fremstår som fremmed og forskjellig. 2. Trening som førstehåndserfaring og kulturkunnskap Forrige eksempel viser hvordan forbløffelsen er en inngang til ens førstepersonserfaringer. Førstepersonserfaringer er kulturelle erfaringer. Denne måten å tilnærme seg kultur på knytter kultur til kunnskapsbæreren. Krause-Jensen (2009) viser i en studie fra et dansk universitet hvordan profesjonell forbløffelse anvendes som et metodisk grep i undervisning av pedagoger. Krause-Jensen påpeker imidlertid at det er svært vanskelig å få studenter til å la seg forbløffe over egen profesjonell praksis i hjemlige kontekster (Krause-Jensen 2009). Det neste eksempelet tar utgangspunkt i en hjemlig kontekst og ferdighetslæring i en norsk fysioterapiutdanning. På hvilken måte kan et blikk på ferdighetslæringen belyse kultur som erfaring og forbløffelse i denne utdanninga? Kulturelle aspekter ved bevegelse Et mål i fysioterapiutdanningen når det gjelder kulturforståelse, er som nevnt innledningsvis, å kunne redegjøre for utfordringer for helseprofesjonene i et flerkulturelt samfunn. En dimensjon ved en slik forståelse er å kunne identifisere kulturelle aspekter ved bevegelse (jfr. 8

9 fagplan bachelorstudiet). Men i hvilken grad får studentene førstepersonserfaring når det gjelder møte med kulturelt forskjellige bevegelser, som var tilfelle med eksempelet fra Tanzania? I et intervju med en gruppe norske fysioterapistudenter, fortalte de om en undervisningsbolk som læreren hadde gitt navnet «tyrkisk rygg». Seminaret i seg selv gir studentene en forståelse av at ryggen på mennesker fra Tyrkia er veldig forskjellig og må behandles forskjellig fra etniske nordmenn. Studentene uttrykte at de gjerne ville lære om kulturelle aspekter ved bevegelser, men de mente at måten det gjøres på blir løsrevet fra deres erfaring og at lærernes måte å formidle kultur på ikke henvender seg direkte til studentenes forbløffelse eller førstepersonserfaring. Som en student sa: «Kultur blir noe vi kan velge å lære om i tillegg til alt det andre vi skal kunne». Et perspektiv på ferdighetslæringa som en form for kulturlæring, gir en annen tilnærming til kultur og bevegelse. Praktisk kunnskap er virksomhetsspesifikk. Den finnes i et mangfold av virksomheter som å pleie, diagnostisere, massere, sykle, styre en båt eller et fly, løpe, danse etc. (Grimen 2008, s. 82). Det» å kunne gjøre» er kjernen i praktisk kunnskap og lar seg ikke forstå som «å vite hva noe er». Å vite hvordan man skal lete etter en muskel strekk i et lår, er ikke det samme som å faktisk undersøke et lår på en klient. Tone Dahl-Michelsens har funnet at til fysioterapiutdanningens uformelle sider hører forventning om at ferdigheter i idrettslig aktiviteter er en viktig del av faget 10. Selv om det ikke stilles formelle krav om å drive med trening for å bli tatt opp ved fysioterapeututdanningene i Norge, viser det seg at svært mange av fysioterapeutstudentene driver med trening og preger deres forståelse av faget. I Dahl- Michelsens materiale fra ferdighetstreningen til studentene, kommer dette tydelig frem. Ferdighetstrening er en form for undervisning hvor studentenes kroppslige tilstedeværelse får spesielt stort fokus. På denne måten kan vi si at dette er et egnet sted å studere hvordan kroppen kultiveres og hvordan studenters praktiske kunnskap formes og uttrykkes. Jeg henter to eksempler fra Dahl-Michelsen (i Dahl-Michelsen & Leseth 2011) for å illustrere studentenes forståelse av faget. Jeg er spesielt opptatt av hva forbløffelsen kan hjelpe oss til å forstå i disse eksemplene. «Lår», muskler og forbløffelse Når undervisningen starter er studentene fokusert på det som foregår fra underviserens side. Det handler da om samtale og diskusjon rundt dagens tema, eksempelvis «lår». Når 10 En stor takk til Tone Dahl-Michalsen, Senter for profesjonsstudier, for kommentarer på denne delen og for tillatelse til å gjengi noe av hennes materiale. 9

10 studentene etterpå øver på hverandre på behandlingsbenkene rettes fokus både mot den faglige siden av det de øver på og tilegner seg av ferdigheter. Samtidig skjer det mer og mindre kontinuerlig samtaler mellom studentene som omhandler andre ting. Et gjennomgangstema i disse samtalene er trening. Dette kan foregå på følgende vis: Solveig har tidligere spilt håndball på relativt høyt nivå. Hun spiller fortsatt håndball, men etter at hun begynte å studere fysioterapi spiller hun ikke på samme nivå som før. Trude og Solveig jobber sammen og Trude er terapeut mens Solveig er pasient. Trude arbeider med muskulaturen i Solveigs lår. Hun sier jøss, litt av noen lår du har, skikkelig harde greier. Hun tar tak i muskulaturen og prøver å bearbeide den med noen grep som nylig har blitt demonstrert i undervisningen. herregud det er jo bare de musklene. Trude henvender seg til Hedda en annen student som jobber på benken ved siden av Trude og Solveig. Trude sier: Har du kjent her eller Solveig har bare de låra, say no more, ikke tvil om at du har drevet med mye trening nei. Hedda kommer bort og kjenner på Solveigs muskulatur og bekrefter at også hun er imponert over Solveigs muskuløse lår. Solveig på sin side forteller de to andre om mye og hard trening i håndball. I fortsettelsen av samtalene diskuterer de tre jentene hvor vidt den ømheten Solveig kjenner i muskulaturen kan ha sammenheng med at hun nå trener mindre enn før (Dahl-Michelsen & Leseth 2011, s. 130). Dette eksempelet viser en bestemt form for kroppskommentering som foregår i ferdighetsundervisningen. Men hva hvis Solveig var utrent og de store lårene ikke bestod av trent muskulatur? En konsekvens av at de fleste studentene har trent muskulatur, er at studentene ikke får trent på dårlig trente muskler, som de ofte vil møte i praksis som fysioterapeut. Forbløffelsen over å finne en student som ikke har trent muskulatur, kan forstås som et kulturelt omdreiningspunkt. Men denne forbløffelsen oversettes ikke til en refleksjon over eget ståsted, som i eksempelet fra Tanzania. Snarere tvert imot. Runar, en av «treningsstudentene», sier: Jeg kjenner en student som studerer fysioterapi (oppgir utdanningen) og som aldri har drevet med noen idrett eller vært aktiv med trening. Og det må jeg si, at hvorfor hun vil bli fysioterapeut det skjønner ikke jeg. Hun sa det jo selv også altså, bare sånt ullent svar da på hvorfor hun vil bli fysioterapeut. Jeg tror hun ser det selv at det er ikke naturlig når du ikke har den bakgrunnen. (Dahl-Michelsen & Leseth 2011, s ), Runar setter store spørsmålstegn ved begrunnelsen som denne kvinnelige studenten har for å velge å bli fysioterapeut. Han vet at hun ikke har drevet med idrett eller vært aktiv med trening og trekker på bakgrunn av dette opp en grense hvor hun blir stående på utsiden for hva 10

11 han vurderer som relevante begrunnelser for å bli fysioterapeut. Runar er klar over at der ikke er noen formelle krav til treningsbakgrunn i studiet. Han er også kjent med at relativt få fysioterapeuter arbeider som idrettsfysioterapeuter. Til tross for dette kan han altså ikke se noen gyldige begrunnelser for å velge fysioterapi for en student som ikke har denne type bakgrunn (Dahl-Michalsen & Leseth 2011). Men hva kan Runars forbløffelse over den utrente fysioterapeutstudenten egentlig si om hans ståsted som veltrent student? I fysioterapifaget har det å være veltrent og være idrettslig interessert, lange tradisjoner. Fysioterapifagets røtter kan spores tilbake til blant annet kommandogymnastikk som hadde sammenheng med utøvernes militære bakgrunn (Haugen 1997, Ottosson 2007, 2008). Etter hvert ble gymnastikken todelt i det som ble kalt for friskgymnastikk og sykegymnastikk.. Koblingene mellom gymnastikk (i dag omtalt som trening og idrett), og fysioterapi er aktuell også i dagens fysioterapeututdanning. God fysikk og god helse, et krav som ble stilt til fysioterapeutstudentene helt fra utdanningens begynnelse (Haugen 1997). Kan vi dermed si at Runar og de andre veltrente studentene representerer en type norsk kultur gjennom sin treningspraksis? Eksempelet med Runar viser hvordan han ikke vil forbindes med utrente og både Solveig, Trude og Hedda uttrykker en tilhørighet og en verdimessig oppslutning om den trente og muskuløse kroppen i sin diskusjon rundt behandlingsbenken. Grensene som trekkes her knyttes til en bestemt form for kroppslige ferdigheter og kroppslig form tilegnet gjennom visse typer trening, som de fleste studentene identifiserer seg med. Den trente kroppen er en form for forståelseshorisont og en kulturell erfaring som er delt og som studentenes førstehåndserfaring springer ut fra. Flere studier fra andre vestlige land, viser hvordan den harde og trente kroppen som oppnås gjennom aerobics og styrketrening, er kjønnet og kultivert på bestemte måter (Bordo 2003, Markula 1995, Sassatelli 2000). Maskuline former som styrke, muskulatur og hardhet kobles med feminine former som mykhet og bevegelighet i en type androgyn praksis. I norsk fysioterapis historie er nettopp denne type kobling av maskuline og feminine praksisformer som over tid reproduseres og transformeres som et bestemt kulturelt trekk (Dahl-Michelsen 2007, Haugen 1997). Forskning fra ikke-vestlige land viser at den trente og til dels avkledde kroppen ikke er et like naturlig ideal over alt. I Tanzania er mykhet for eksempel et ideal for kvinnekroppen, og en hard og muskuløs kropp oppfattes som lite feminin (Leseth 2004, Schifferdecker 2000). På Jamaica er fedme et tegn på sosialitet og gjestfrihet 11 (Sobo 1994). I Norge er idrett et viktig nasjonalt 11 Sobo sier: «In the United States there is a well-known saying that you can t be too rich or too thin, but in rural Jamaica, amassing wealth and keeping slim have antisocial connotations (..) Because kin share wealth, no one 11

12 symbol for Norges forståelse av seg selv i forhold til resten av verden (Slagstad 2008). Dette betyr ikke at det å trene som erfaring dermed representerer utelukkende norsk kultur. Treningserfaring og transkulturelle forbindelser Det kan synes som om studenters interesse for og erfaringer med trening og idrettslig aktivitet er nedfelt som en type kroppsliggjort norsk kultur. Den veltrente kroppen tas for gitt som det beste utgangspunkt for tilegnelse av praktiske ferdigheter i fysioterapistudiet. Treningskompetanse er en form for normalitetskompetanse som er forankret i sentrale verdier i det norsk borgerskap og middelklasseverdier. Men er treningserfaringen som en type praktisk kunnskap dermed en kulturell erfaring som er unik for norske fysiterapeutstudenter? Studentenes treningserfaring er ikke nødvendigvis en typisk norskhet som virker ekskluderende for ikke-etnisk norske studenter. Det er en erfaring som også er flerkulturell og transnasjonal. Det er mange unge studenter i verden som er opptatt av trening, samtidig er det mange etnisk norske studenter som ikke nødvendigvis identifiserer seg med treningskroppen som en type «etnisk identitet». Selv om idrett er en viktig representasjon av norskhet, rommer denne representasjonen stor variasjon. Et perspektiv på kultur som førstehåndserfaring og forbløffelse, innebærer også muligheter som ligger i menneskers erfaringer til å knytte forbindelser som ikke er begrenset av nasjonale territorier. Det er nettopp denne formen for forbindelser som skapes i flerkulturelle kontekster. Dersom man ikke trener og ikke er sportsinteressert, oppfattes man som at man ikke har noe på studiet å gjøre, uavhengig om man er norsk, fransk eller tanzaniansk. Runars forbløffelse over at en kvinnelig student uten treningsinteresse velger å bli fysioterapeut, innebærer ikke en refleksjon over hans egne førstepersons erfaringer og praktiske kunnskap. Snarere tvert imot bidrar forbløffelsen til en opprettholdelse av (kultur)forskjellen mellom de som trener og de som ikke gjør det. En vektlegging av kunnskap om for eksempel tyrkiske versus norske rygger bidrar ikke til en utdypelse av Runar, Hedda eller Solveigs ståsted. Men kanskje kan en vektlegging av litteratur om kropps- og treningskultur i hjemlige kontekster bidra til å utnytte den profesjonelle forbløffelsen her. Det siste eksempelet utdyper utfordringen med å bringe inn en forståelse av kultur som førstepersonserfaring i utdanningene. Selv om kultur vektlegges som noe studentene skal kunne noe om, er det ikke gitt at kultur forstås som personlig erfaring og praktisk kunnskap. get s rich; because kin feed each other, no one becomes thin (Sobo 1994, s. 132). For en utdyping av fedme som kulturelt fenomen, se Kulick & Meneleys antologi: FAT: The anthropology of an obsession (2005). 12

13 3. Studenters erfaringer og kulturforståelse Et flerkulturelt og internasjonalt studiemiljø har lenge vært et strategisk satsningsområde på mange høgskoler i Norge og flerkulturelle spørsmål tematiseres på ulike måter i utdanningene. Denne satsningen kan knyttes til et politisk krav om økt kunnskap om kultur gjennom profesjonskvalifisering og utdanning (NOU 2010). I en studie av studenters erfaringer med studiemiljø ved en norsk høgskole, var et av målene å undersøke hvordan det politisk og strategisk definerte flerkulturelle og internasjonale miljøet erfares av studenter. 12 Erfaring tilegnes langsomt og med alder. Erfaringer en noe hver person må gjøre og personers erfaringer varierer. I en utdanningssituasjon tilegnes praktisk kunnskap gjennom et førstepersonsperspektiv, det vil si at ingen vil ha nøyaktig identiske erfaringer eller måter å forstå ting på. I studieplaner og rammeplaners vektlegging av kultur (jfr. Innledning), er det likevel ikke kultur som erfaring som vektlegges, men kultur som kunnskap om andre. Dette vil jeg utdype her gjennom noen eksempler fra studenter i idrettsfag, utviklingsstudier og fysioterapi. «Jeg skulle ønske vi hadde noen sånne i klassen vår» I studieplan for idrett og kroppsøving understrekes det at i det flerkulturelle samfunn er det viktig å utdanne «( ) studenter som kan arbeide med fysisk aktivitet blant barn og unge fra ulike kulturer( )» (Studieplan 2011). Videre skal studentene lære å utvikle forståelse av sammenhenger mellom kropp, kultur og samfunnsmessige forhold og kunne tilrettelegge trening for elever fra ulike kulturer. Ordet kultur brukes hyppig i studieplanen, gjerne med referanse til «ulike kulturer», «andre kulturer» og «kulturelle uttrykk». Men hvordan skal en student i kroppsøving identifisere ulike kulturer i undervisning av en flerkulturell skoleklasse? Hvordan kan man se at noen (andre) er fra en annen kultur? Er det ved å se hvordan elevene er kledd? Med eller uten hijab for eksempel? Eller ved å se hvem som dusjer etter trening og hvem som ikke gjør det? Kroppsøvingsfaget er ett av de fagene som ved norske høgskoler generelt har lavest rekruttering av minoritetsstudenter sammen blant annet fag som fysioterapi. På spørsmål om hvordan studentene opplevde det kulturelt homogene kroppsøvingsfaget, svarte en av de 12 Studien baserer seg på kvalitative intervjuer med 34 studenter fra 10 ulike utdanninger: utviklingsstudier, lærerutdanning idrett, internasjonal helse, internasjonal og flerkulturell utdanning, ingeniørutdanning, kunst og håndverk, medier og drama, fysioterapi, radiograf og samfunnsfag. 26 av studentene er fra Norge, mens 8 studenter er internasjonale studenter. Intervjuene ble gjennomførst av et flerkulturelt team på 4 stipendiater og 2 forskere med ulik etnisk bakgrunn. 13

14 norske studentene at: «Det er vanskelig å gjøre noe med det. Jeg skulle ønske vi hadde noen sånne i klassen vår». Hun forklarte videre at «sånne» var ikke-vestlige, ikke-hvite studenter. Hva forteller dette om studentens kulturforståelse? Er det slik at kultur fremmes som noe «De Andre» har, som gjerne knyttes til hudfarge, ikke-vestlig? Kroppsøvingsstudentens utsagn sier noe om en opplevelse hun har av at alle er «like» på hennes studie og at de kunne ønske seg noen «sånne». Studentens svar uttrykker på den ene siden et ønske om førstepersons erfaring med «de Andre», med studenter med annen kulturell bakgrunn som studenten selv. Samtidig uttrykker hun at dette ikke er noe hun kan gjøre noe med. Ønsket om mer mangfold i klassen kan settes i sammenheng med den økende vektlegging av dette på politisk og styringsnivå. I diskusjoner om flerkulturelle utfordringer i kroppsøvingsfaget, er det gjerne problemstillinger knyttet til manglende deltagelse i gym og svømming spesielt hos minoritetsjenter med muslimsk bakgrunn som trekkes frem som et kultur-problem (Walseth 2006, Moser 2004). Fra min egen erfaring som kroppsøvingslærer og svømmeinstruktør for muslimske kvinner og barn, fikk meg til å reflektere over en del tatt-for-gitt heter knyttet til hvordan man skal kle seg i gymtimen eller hvordan badedrakten skal være, og at alle må dusje etter gymtimen. Jeg opplevde selv ingen problemer med at muslimske kvinner og barn svømte med heldekkende drakter, eller at elever ikke dusjet etter gymtimen. Problemet med kroppsøvingsfaget er ikke at det er for lite kulturkunnskap på pensum, men at denne kunnskapen primært handler om «de andre» samtidig med at studiet ikke lykkes med å rekruttere flere studenter med minoritetsbakgrunn. La meg avslutte med noen andre eksempler på hvordan kultur og flerkulturalitet fortolkes i en studiesammenheng og hvordan denne fortolkningen har konsekvenser for hvilken forståelse studentene får av faget. Ubehaget ved å være fremmed Utenlandsopphold verdsettes som en sentral del av kvalifiseringen av studenter i europeisk utdanningspolitikk. Dette bygger på en antagelse om at studenter gjennom økt mobilitet mellom land og i møte med mennesker med ulik bakgrunn, tilegner seg kulturkompetanse og kulturell uttrykksevne gjennom førstepersonserfaring (EU, 2006, Vasbø 2011). Forbløffelse kan her være nyttig for studenter som et utgangspunkt for refleksjon og som et kulturelt omdreiningspunkt for forståelse og innsikt. Studenter vi intervjuet hadde ulike erfaringer med utenlandsopphold. Erfaringene syntes å være formet av allerede etablerte forestillinger i utdanningene om kultur og kulturell forskjellighet. En kroppsøvingsstudent hadde dårlig erfaring fra et tidligere utvekslingsopphold i et annet europeisk land, hvor hun opplevde det å 14

15 være fremmed som skremmende. Konsekvensene av denne erfaringen var at hun siden hadde valgt å ta hele sin utdanning i Norge. Ubehaget ved å være fremmed var altså ikke noe som gjorde at hun ble mer inkluderende i forhold til ikke-norske studenter i sitt hjemmenettverk, snarere tvert imot. Sånn sett er det ikke gitt at opphold i utlandet automatisk gir en kulturell læring som oppleves som positiv. Både i dette tilfellet og i eksempelet fra Tanzania oppleves forbløffelsen som ubehagelig. Erfaring av ubehag i møte med noe fremmed har muligens større konsekvenser enn å lese om ubehag i møte med fremmedhet i den forstand at ubehaget ikke forfølges kunnskapsmessig for å finne ut noe om ens egen førstehåndserfaring, men snarere snus til en bekreftelse på forskjellen mellom oss og dem. Behaget med å hjelpe Utviklingsstudiet har, i motsetning til kroppsøving og fysioterapi, det å reise ut i praksis til et utviklingsland, som et primært mål. I løpet av første semester reiser studentene sammen på et femukers feltarbeid til et utviklingsland. I formålsbeskrivelsen av studiet, heter det at det er et mål å gi studenter innsikt i kulturers betydning for menneskelig samhandling. Et hoved emne i førsteåret skal blant annet gi studentene et nærblikk på en såkalt tradisjonell kultur i et utviklingsland. Andre emner skal ta for seg etiske utfordringer ved å studere andre kulturer og teoretiske forklaringer på kultur. Det er også her langt på vei flertalls begrepet kultur som formidles til studentene, med en vektlegging på forskjellighet i en nord-sør perspektiv. Alle studentene vi intervjuet som hadde erfaring fra utvekslingsopphold eller praksiserfaring fra land i Sør, snakket om dette som lærerikt og som noe som gir økt kulturforståelse. En student forklarte at kultur er å kunne noe om fremmede kulturer, om «folk fra Iran og Pakistan, om mat, språk og religion og sånn»; kultur ble altså forstått som noe «de Andre», ikke-vestlige hadde. Mange studenter uttrykte også en oppfatning om at de skulle hjelpe eller bidra med kunnskap til kulturen de kom til. I intervju med disse studentene gjenkjente jeg min egen motivasjon for å reise som kroppsøvingslærer til Tanzania i sin tid og den manglende skolering jeg hadde i å reflektere over eget kulturelle ståsted.. Hjelpebehovet ser ut til å være en grunnleggende erfaring hos studenter som drar til utviklingsland og en posisjon å lære om kultur fra, som synliggjør makt asymmetri mellom menneskene som møtes. Samtidig er erfaringen med å hjelpe ofte en positiverfaring som ikke krever refleksjon over egen førstepersonserfaring eller leder til forbløffelse. 15

16 Internasjonale studenter i Norge fremsto som mer ydmyke og takknemlige for å ha muligheten til å få studere i Norge. De skulle ikke «hjelpe» men «lære». Denne forskjellen har i stor grad å gjøre med ulikheter i levekår og utdanningsmuligheter, spesielt mellom europeiske og ikke-vestlige land. Som det første eksempelet fra Tanzania viser, er den norske studentens privilegerte posisjon som hvit og norsk (europeisk) ikke nødvendigvis noe studenten er reflektert over eller forberedt på. Mens internasjonale studenter i Norge opplever det at alt foregår på norsk gjør dem mindre i stand til å håndtere studiehverdagen, opplever norske studenter på opphold i ikke-vestlige land ikke språket som et problem, fordi «de fleste snakker engelsk». Hudfarge som førstepersonserfaring Mens hvite studenter i liten grad diskuterer eller trenes opp til å snakke om hvordan det erfares å være hvit, opplever fargede studenter at deres hudfarge per definisjon er «kultur» og er dermed noe de ofte forholder seg til som en erfaring av forskjellighet. En norsk farget student, Sara, opplever at hun kontinuerlig er den fremmede på grunn av sin hudfarge. Hun uttrykker en misnøye over at hun ofte blir tatt for å være «det flerkulturelle» alibiet når for eksempel høyskolen skal markere studiemiljøet. Hun sier: «Jeg synes høgskolen reklamerer for utlendinger ( ) kanskje for å være politisk korrekte. Jeg kjenner litt sånn at man alltid skal ha en utlending med, for det er bra. En gang kom et TV-team fra TV2 til høgskolen og da kjente jeg at jeg måtte gjemme meg, for de vil alltid ha med en som meg i sånne reportasjer.» Det interessante i Saras erfaring er at hun ofte blir oppfattet som «forskjellig» på grunn av sin hudfarge, og at denne forskjellen er den som får betydning i hvordan det flerkulturelle studiemiljøet markedsføres. Hun blir i så måte brukt som et alibi, som hun sier. Sara har en erfaring av at hun er norsk, hun er oppvokst i Norge, har norsk kjæreste og norske venner. Det at hun er svart blir en kollektiv kategori hun blir plassert i som et «alibi» for det flerkulturelle studiemiljøet. Som Appiah er inne på, blir slike kollektive identiteter ufrie når for eksempel Sara opplever at det at hun er svart er viktigere for studiemiljøet, enn hennes egne erfaringer av å være norsk. Den personlige dimensjonen ved denne kollektive identiteten blir ikke ivaretatt selv om det «satses» på kulturforståelse i politikk og utdanning. Kultur fremmes som en kategori, som kollektive identiteter, og ikke som personlige førstepersonserfaringer og praktiske kunnskaper. Saras erfaring er et eksempel på hvordan innvandrere skrives inn i det norske samfunnet gjennom nasjonale stereotypier om hva de «passer til». Et annet eksempel er hvordan mange afrikanske innvandrere omtales som å ha omsorg i blodet og passe til å jobbe i eldreomsorgen (Debessay 2012), eller at asiatere passer til å drive kampsport 16

17 (Andersson 2008). En rekke av disse stereotypiene reproduseres som taus kunnskap og fungerer ekskluderende for noen. Et viktig spørsmål er om utdanningene bidrar til denne type uformelle nasjonale kart om innbyggeres kvalifikasjoner og kompetanse med referanse til hudfarge eller etnisk bakgrunn? Sosialitet og likhet Norske studenters sosiale omgangsformer var preget av at de stort sett er sammen med «folk som ligner». Internasjonale studenter derimot, eller norske studenter med innvandrerbakgrunn, refererer i større grad til et kulturelt heterogent nettverk av venner og familie som er viktige for deres identitet. En student på utviklingsstudier sier at hun synes studiet er spennende fordi hun får reise mye og lære om nye kulturer, nye måter å tenke på og oppføre seg. Når den samme studenten beskriver sitt sosiale liv sier hun at hun er sammen med folk som er norske og snakker norsk og at hun «ikke henger med folk fra andre kulturer». Jeg ble spesielt overrasket over dette tilsynelatende bruddet eller inkonsistensen mellom studenters erfaringer og kunnskap om «fremmede kulturer» og samtidige ønske om kulturell likhet i sosiale nettverk. Kultur som et språklig begrep, som «fine ord fra pedagogikk», mister sånn sett forbindelsen til erfaringen. Politiske satsningsområder som det flerkulturelle, eller det internasjonale kan i lys av en slik forståelse løsrives fra folks hverdag, det er ikke begreper som skaper forbløffelse eller overraskelse, og kan oppleves av studenter å gi få referansepunkter til det de selv lever i og erfarer. Det er ikke gitt at studenters kunnskap om kultur, kunnskap om «de Andre» eller om «fremmede kulturer» nødvendigvis gjør at studenter dermed vil være sammen med eller etablere nettverk med studenter med annen kulturell bakgrunn. Personlig erfaring kan ofte ryste og forbløffe på en annen måte enn teorier, men det er dermed ikke gitt at forbløffelsen fører til anerkjennelse og aksept av forskjeller. Forbløffelsen kan også føre til at man trekker seg tilbake og opprettholder skille mellom seg selv og det (de) fremmede. Avslutning Studenter har en rekke erfaringer som, hvis de artikuleres, kan omsettes til kulturkunnskap som er kvalifiserende for profesjonell praksis nettopp fordi den springer ut av konkrete møter mellom mennesker. Forbløffelsen kan gi inngang til slike kulturelle erfaringer. Førstepersonerfaringer nedfelles i praktiske ferdigheter og væremåter over tid og er kroppslig 17

18 forankret. Et viktig poeng med et perspektiv på kultur som førstepersons erfaring er at delte menings- og praksisfellesskap ikke bare handler om felles etnisk bakgrunn, men også om like ferdigheter, interesser og kroppslig fremtredelsesform. Kultur som erfaring er med andre ord kompleks og ofte tvetydig. Fysioterapistudenters treningsinteresse kan både forstås som en kroppsliggjøring av norskhet, men også som flerkulturelle erfaringer. Et problem med kulturperspektivet slik det fremmes i utdanninger, er det forklaringsnivået teorier om kultur opererer på. Strukturelt inspirerte teorier om kulturer vanskeliggjør studenters læringsbetingelser av kultur som erfaring. Studenter ønsker førstehåndserfaringer; fysioterapeutstudentene som var intervjuet om «tyrkisk rygg» etterspør andre erfaringer med kulturelle bevegelsesformer og kroppsøvingsstudenten i det tredje eksempelet ønsker seg noen «sånne» i klassen. Andre studenter som Sara, har førstehåndserfaringer med det å være fremmed, som ikke etterspørres. Dette er ikke et individuelt, men snarere et strukturelt problem i utdanningene. Utfordringen med profesjonskvalifisering i flerkulturelle kontekster er ikke nødvendigvis manglende interesse for kulturkunnskap. Men kulturkunnskap har mange lag og sammenhengene mellom studenters og profesjonelles erfaringer og kunnskap om kultur er kompleks. Det spørsmål jeg reiste innledningsvis var hvordan kvalifisere til profesjonsutøvelse i flerkulturelle kontekster. Gjennom å «løfte» kulturbegrepet ned til konkrete møter mellom mennesker, tvinger vi oss til også å rette blikket mot oss selv og hvordan vi «virker» på hverandre. Et slikt kulturperspektiv er spesielt sentralt i profesjonskvalifisering, nettopp fordi sosiale relasjoner og møter mellom mennesker er et viktig aspekt ved de fleste former for yrkesutøvelse. Et perspektiv på kultur som førstepersons-erfaring eller personlig kunnskap etterspør studenters erfaringer i studenthverdagen som en type kunnskap som både kan være flerkulturell og transnasjonal. Et viktig spørsmål i all utdanning er samtidig å kontinuerlig diskutere hvordan, når og hvorfor mennesker fortolker hverandre i kulturelle termer. 18

19 Referanser Adler, N. (2008) International Dimensions of Organizational Behavior, (fifth edition), Thomson, South-Western, USA Ahmed, S. & Stacey, J. (2001) Thinking through the skin. London: Routledge Andersson, M. 2008: Flerfarget Idrett. Oslo: Fagbokforlaget Appiah, A.A. (1994) Identity, Authenticity, Survival. Multicultural societies and social reproduction, I.Gutmann, A. red.) Multiculturalism, Princetown University Press, New Jersey Bordo, S. (1993) Unbearable weight, London: California University Press Boyacigiller, N.A., Goodman, R.A. & Phillips, M.E. (red) (2003) Crossing Cultures. Insights from master teachers, Routledge, New York Båtnes, P.I. & Egden, S.(red.) (2012) Flerkulturell forståelse i praksis, Gyldendal Akademisk, Oslo Dahl-Michelsen, T. (2007) Fra tante til ekspert: mensendieck som system og erfaring. Masteroppgave: Universitetet i Oslo Dahl-Michelsen, T. & Leseth, A. (2011) «Treningskultur og profesjonsidentitet i en norsk fysioterapiutdanning», i Leseth & Solbrække (red.): Profesjon, kjønn og etnisitet, Oslo: Cappelen Akademisk Davies, J. & Spencer, D. (2010) Emotions in the Field, Standford University Press, California Debesay, J.(2012) Omsorgens grenser. En studie i hjemmesykepleieres rammebetingelser for pleie og omsorg i forhold til etniske minoritetspasienter, PhD avhandling, Senter for Profesjonsstudier, HIOA Eriksen & Stjernfeldt (2009) Adskillelsens politikk, Oslo: Spartacus Grimen, H. (2008) Profesjon og kunnskap, i Molander, A. & Terum, L.I.(red.) Profesjonsstudier, Universitetsforlaget, Oslo Goksøyr (2010) Idrett for alle, Oslo: Universitetsforlaget Hannerz, U.(1996) Transnational Connections, Routledge, London Hannerz, U. (1999) Reflections of varieties of culturespeak, European Journal of Cultural Studies, 2:393, 1999 Hannerz, U. (2011) Diversity is our business, I: Jebens, H. & Kohl, K.H. (red.) The end of anthropology? Sean Kingston Publishing, Wantage Hastrup, K. (1992) Det antropologiske prosjekt om forbløffelse, Gyldendal Danmark Hastrup, K. (2010) Emotional topographies, I: Davies, J. og D. Spencer (red.) Emotions in the field. The psychology and anthropology of fieldwork experience. Stanford: Stanford University Press, Haugen, K. H. (1997). En utdanning i bevegelse: 100 år med fysioterapiutdanning i Norge. Oslo, Universitetsforlaget Kohls, R. (1984). Survival Kit for Overseas Living. Yarmouth: Intercultural Press, Inc. Krause-Jensen, Jakob (2009): «Syv fluer med et smæk! Aktiv deltagelse et eksamensformseksperiment», Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, nr.7, 2009, Kulick, D. & Menely, A.(red.) (2005) FAT: The anthropology of an obsession, New York: Penguin Leseth, A. (1995) Bevegelseskultur. Hovedfagsoppgave. Sosialantropologisk institutt, UiO Leseth, A.B. (2004) Culture of Movement. Walkers, workers and fitness performers in Dar es Salaam, Dr. Scient avhandling, Norges idrettshøgskole Leseth (2011) «Hvite person, hvor går du? Om forskerposisjon og norskhet», Sosiologi i dag, No3-4, 2011 Leseth, A. & Solbrække, K.(red.) (2011) Profesjon, kjønn og etnisitet, Oslo: Cappelen Akademisk Longva, A.N. (1996) Mellom det eksotiske og kritikkverdige. Antropologi i en verden av utydelige forskjeller, Norsk Antropologisk Tidsskrift, Vol.7(1):

20 Malkki, L.(1992) National Geographic: The rooting of people and the territorialization of national identity among scholars and refugees, Cultural Anthroplogy, 7(1), p Markula,P ) Firm but shapely, fit but sexy, strong but thin: The postmodern Aerobicizing Female Bodies, The Sociology of sports Journal, Vol.12(4): Merleau-Ponty, M. 1962: The phenomenology of perception. London: Routledge Ottosson, A. (2007). Sjukgymnasten - vart tog han vägen?: en undersökning av sjukgymnastyrkets maskulinisering och avmaskulinisering Göteborg, Göteborgs universitet. 43: 423 s. Ottosson, A. (2008). "Varför ortopeden blev sjukgymnast och varför vi inte kommer ihåg det." Fysioterapeuten 2: Polanyi, M.(1958) Personal Knowledge, The University of Chicago Press, Chicago Sassatelli, R.(2000) Interaction Order and Beyond: Afield Analysis of Body Culture within Fitness Gyms, I: Featherstone, M.(red.) Body Modification, London, Sage Publications Schifferdecker, K. (2000) Poison in the honey: Gender ideologies, sexual relations, and the risk of HIV among youth in Dar es Salaam, Tanzania, Dr.philos, University of Connecticut Slagstad, R.(2008) (Sporten) En idehistorisk studie, Oslo: Pax Forlag Sobo, e. (1994) The Sweetness of Fat», I: Sault, N.(red.) Many Mirrors. Body Image and Social Relations, London: Rutgers University Press Sobo, E. (2009) Culture & meaning in health service research, California: Walnut Creek Vasbø, M. (2011) Det interkulturelle ungdomsmøtet som læringsarena. En etnografisk studie av læring mellom formelle og uformelle kontekster, PHDavhandling, UIO, PEdagogikk Walseth, K. (2006) Sport and integration the experience of young muslim women, Oslo: Dissertation from the Norwegian School of Sport sciences Wolputte, (2004) Hang on to yourself: Of bodies and embodiment. Annual Review of Anthropology. Vol.33, Stortingsmelding nr. 17 ( ) Om innvandring og det flerkulturelle Norge NOU (2008:3) Sett under ett. Ny struktur i høyere utdanning NOU (2011:7) Velferd og migrasjon. Den norske modellens framtid Stortingsmelding nr. 14 ( ) internasjonalisering av utdanning 20