Bacheloroppgave GLU1-7 G1PEL3900

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Bacheloroppgave GLU1-7 G1PEL3900"

Transkript

1 Lærerstudenters forventning om egen mestring av Ida Egeland 149 Veileder: Thomas Eri, pedagogikk Bacheloroppgave GLU1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 6510

2 Innholdsfortegnelse Innledning... 1 Valg av tema og problemstilling... 1 Formål med oppgaven... 1 Oppgavens struktur... 1 Metode... 3 Valg av metode... 3 Utvalg av intervjuobjekter... 3 Etiske hensyn... 4 Intervjuguide og utførelse... 4 Validitet og reliabilitet... 4 Presentasjon av sosial kognitiv teori... 6 Den resiproke determinismen... 6 Self-efficacy... 6 Kilder til self-efficacy... 8 Autentiske mestringserfaringer... 8 Vikarierende erfaringer... 9 Verbal overtalelse... 9 Fysiologiske reaksjoner og psykisk tilstand Analyse og drøfting av intervjuer Motivasjon...11 Analyse og drøfting Mestring...13 Analyse og drøfting Utfordringer...16 Analyse og drøfting Avslutning Videre behandling av tema...21 Litteraturliste Vedlegg 1: Intervjuguide Vedlegg 2: Samtykkeerklæring intervjuobjekt Vedlegg 3: Samtykkeerklæring intervjuobjekt

3 Sammendrag I denne oppgaven har jeg undersøkt følgende problemstilling: Hvordan ser lærerstudenter med henholdsvis høy og lav motivasjon for læreryrket på sin egen mestringsforventning, og hva kan vi finne ut om vi bruker teori om self-efficacy på disse funnene? For å undersøke dette har jeg brukt kvalitativt forskningsintervju sammen med relevant teori. Formålet med undersøkelsen var å se på om mestringsforventninger til læreryrket kunne knyttes opp mot motivasjon og valg om å bli lærer etter endt utdanning. Funnene fra min undersøkelse viser at valg om å fullføre utdanningen og starte som lærer i etterkant, kan være påvirket av hvor stor grad av self-efficacy studenten innehar. Man kan videre se at for intervjuobjektet med lavere motivasjon, viste graden av self-efficacy seg å være mindre i forhold til det kommende læreryrket, enn for intervjuobjektet med høy motivasjon for læreryrket hadde. Det kan likevel settes i sammenheng med intervjuobjektenes ulike grad av tidligere arbeidserfaring. Studenten med høy mestringsforventning har flere autentiske mestringsforventninger knyttet til alle skolens aspekter, mens studenten med lavere mestringsforventning kun har autentiske mestringserfaringer knyttet til praksis i studiesammenheng. For studenten med lav motivasjon, viser funnene en tydelig usikkerhet i forhold til de arbeidsoppgavene som går utover lærens kjerneoppgaver. Det kan ha sammenheng med for lite erfaring og for få mestringsopplevelser i forbindelse med yrkespraksisen. Dette står i motsetning til studenten med høy motivasjon som ser på utfordringene i læryrket som noe hun er klar til å arbeide for å overkomme. Basert på mine funn kan det det ut til at høy grad av self-efficacy vil være med på å gjøre den indre motivasjonen sterkere, og gjøre studenter klar til å jobbe for å mestre de ulike utfordringene de kan møte på i yrket. Videre kan dette henge sammen med valg om å fullføre utdanningen, samt starte som lærer som ferdigutdannet.

4 Innledning Valg av tema og problemstilling Ifølge Stortingsmelding nr. 11 ( ), læreren, rollen og utdanningen er det i årene framover nødvendig å øke tilgangen på motiverte lærere med høy faglig og pedagogisk kompetanse i alle deler av landet. Videre sier meldingen at økt kvalitet i skolen krever lærere som bidrar til skoleutvikling, og som kan forbedre sin egen undervisningspraksis gjennom profesjonell egenutvikling. For å kunne gjennomføre dette kreves det en motivasjon for yrket som går utover både det å undervise, men og å utvikle sin egen identitet som lærer, og utvikle seg som menneske (St.meld.nr.11( ), 2009). I en rapport fra Statistisk Sentralbyrå gjort i 2012 pekes det på en stor fremtidig lærermangel. SSB estimerer i sin rapport at det vil være en underdekning for allmennlærere på omkring årsverk dersom man tar utgangspunkt i år 2020 (Roksvaag & Texmon, 2012). Som lærerstudent syntes jeg dette er interessant og noe jeg ønsker å se nærmere på. Jeg lurer på om det finnes en sammenheng mellom mestringsforventninger og lærerstudenters videre valg om å bli lærer etter endt utdanning, eller å i det hele tatt fullføre utdanningen. Med utgangspunkt i dette kom jeg fram til følgende problemstilling: Hvordan ser lærerstudenter med henholdsvis høy og lav motivasjon for læreryrket på sin egen forventing om mestring, og hva kan vi finne ut om vi bruker teori om self-efficacy på disse funnene? Formål med oppgaven Formålet med oppgaven er å undersøke hvilke faktorer som har vært eller er avgjørende for lærerstudenters mestringsforventning. Videre vil jeg se på om det finnes en sammenheng mellom slike mestringsforventninger og lærerstudenters motivasjon for å begynne å jobbe som lærer, eller å fullføre lærerutdanningen. Oppgavens struktur Jeg vil først starte med å beskrive den anvendte metoden, deretter vil jeg presentere teorien som er brukt i oppgaven min. På grunn av oppgavens omfang blir jeg nødt til å foreta en avgrensning av teorien og har i den forbindelse valgt ut de aspektene av selfefficacy jeg mener er relevant for min problemstilling. Videre vil jeg presentere 1

5 intervjuene mine, og deretter analysere funnene mine og drøfte dem med forankring i den valgte teorien. Til slutt vil jeg samle trådene og komme med en avslutning, samt kort presentere et forslag til hvordan temaet kan behandles videre. 2

6 Metode Valg av metode Jeg har valgt å ta i bruk kvalitativ forskningsmetode i form av intervju i min undersøkelse. Formålet med kvalitativt forskningsintervju er å få tak i intervjuobjektets egen beskrivelse av livssituasjonen han eller hun befinner seg i (Dalland, 2012). Ifølge Dalland (2012) sikter det kvalitative intervjuet mot å gå i dybden, og få frem nyanserte beskrivelser av situasjonen intervjuobjektet befinner seg i. Grunnen til at jeg har valgt dette, er fordi undersøkelsen min er empirisk, det vil si basert på data som er innsamlet om virkeligheten som forskes på (Christoffersen & Johannessen, 2012). Kvalitative intervjuer er ifølge Christoffersen & Johannesen (2012) fleksible og gjør det mulig å få fyldige og detaljerte beskrivelser. Slik ville jeg kunne intervjue lærerstudenter med egne erfaringer, som befant seg i situasjonen aktuell for min undersøkelse og få relevante data knyttet til dette. Videre vil jeg bruke aktuell teori for å bygge opp under de innsamlede dataene. Utvalg av intervjuobjekter Kjennetegn på kvalitativ metode er forsøk på å få mye informasjon om et begrenset antall personer (Christoffersen & Johannessen, 2012). Jeg valgte å intervjue to lærerstudenter, der begge går tredje året av totalt fire år på en utdanningsinstitusjon i Oslo. Jeg ville intervjue studenter med ulik motivasjonsbakgrunn, en med høy motivasjon til å begynne som lærer etter endt utdanning, og en med lavere motivasjon for det samme. På den måten gjorde jeg et strategisk valg, som ifølge Dalland (2012) betyr at man velger personer man mener har bestemte kunnskaper eller erfaringer, i forhold til tilfeldig utvalg som for eksempel loddtrekning. Intervjuobjektenes bakgrunn er forskjellig, hvorav den ene har jobbet i skolen i 3 år ( Sofie ), mens den andre har ikke jobbet ved skole før, men har bakgrunn fra arbeid med barn i barnehage før studiestart ( Mathias ). 3

7 Etiske hensyn Jeg informerte intervjuobjektene på forhånd om formålet for intervjuet, og om anonymitet i oppgaven. Dette ble bekreftet av intervjuobjektenes underskrift på et informert samtykke før intervjuene startet (Vedlegg 2 og 3). For å sikre anonymitet, har jeg funnet på fiktive navn, Sofie og Mathias. Intervjuguide og utførelse Jeg valgte å bruke et semistrukturert intervju, som har en overordnet intervjuguide som utgangspunkt for intervjuet, men med variasjon på spørsmål, tema og rekkefølge (Christoffersen & Johannessen, 2012). Dette på grunn av intervjuobjektenes ulike bakgrunn, der ikke alle spørsmålene var like relevante for begge. Intervjuguiden er den som skal lede deg gjennom intervjuet, og er altså bare en hjelp til å huske de temaene som skal tas opp, og ikke noe man må følge fast(dalland, 2012). Da jeg laget intervjuguiden var jeg bevisst på at jeg ville stille åpne spørsmål for å få svar basert på egne erfaringer og følelser. Jo mer åpen intervjusituasjonen er, jo større er sjansen for å få spontane og uventede svar, i følge Dalland (2012). Intervjuene foregikk separat. Jeg valgte å bruke lydopptak mens intervjuet pågikk, slik at jeg kunne fokusere på det intervjuobjektene sa, og ikke på å notere ned svarene samtidig. Jeg valgte å utføre intervjuene i tomme klasserom ved utdanningsinstitusjonen, slik at vi kunne ha en samtale uten forstyrrelser og uten muligheten for at andre overhørte hva vi pratet om. Slik skapte jeg en trygg ramme rundt intervjuene, som var viktig for at intervjuobjektene skulle føle seg komfortable. Etter intervjuene transkriberte jeg det vi hadde pratet om, ordrett, for videre å kode intervjuene etter tema og emne. Det er min tolkning av svarene deres som kommer frem i denne oppgaven. Validitet og reliabilitet Grunnleggende krav til data er ifølge Dalland (2012) at de må være valide for problemstillingen som er valgt. Spørsmålene i intervjuene må også være relevante, for og sees på bakgrunn av problemstillingen som er valgt for oppgaven (Dalland, 2012). Dette har vært grunnlag for min utforming av intervjuguide, valg av intervjuobjekter og valg av litteratur, for å ha relevans i datamateriale i forhold til problemstilling. 4

8 Ifølge Dalland (2012) er det ikke nok at dataene er relevante, men må også samles inn på en slik måte at de er pålitelige. Spesielt ved intervju må man være klar over at det kan ligge mulige feilkilder i kommunikasjonsprosessen. Spørsmålene må være riktig oppfattet, svarene må noteres riktig, misforståelser kan skje og meningsinnhold i det som blir sagt kan feiltolkes. Disse faktorene kan føre til redusert pålitelighet (Dalland, 2012). Relabilitet i en undersøkelse er ifølge Christoffersen & Johannesen (2012) knyttet til hvilke data som brukes, måten de er samlet inn på og hvordan de bearbeides. Ved å være oppmerksom på disse faktorene på forhånd av undersøkelsen, har jeg kunne gjort forarbeid til mine undersøkelser for å redusere de feilene som kan oppstå. Med kun to informanter er ikke mitt utvalg et representativt utvalg for lærerstudenter. Det kan allikevel gi en indikasjon på hvordan studenter med høy og lav motivasjon ser på sin egen forventning om mestring, og om det kan ha en innvirkning på senere valg av yrke. Med dette i minne vil jeg ikke trekke noen bestemte slutninger, men drøfte funnene mine med forankring i valgt teori. 5

9 Presentasjon av sosial kognitiv teori Jeg har valgt å undersøke min problemstilling med forankring i sosial kognitiv teori: Albert Banduras teori om self-efficacy. Banduras teori tar sikte på å presentere det teoretiske rammeverk for analyse av menneskelig motivasjon, tanker og handlinger fra en sosial kognitivt perspektiv (Bandura, 1986). På norsk kan self-efficacy oversettes til mestringsforventninger, og jeg vil bruke begrepene self-efficacy, mestringsforventninger og forventning om mestring synonymt gjennom oppgaven min. Jeg vil starte med å nevne den resiproke determinisme som vektlegges i sosial kognitiv teori, før jeg går inn på teori om selfefficacy og informasjonskilder for self-efficacy. Den resiproke determinismen Innenfor sosial kognitiv teori ser man ifølge Bandura (1997) på menneskelig kapasitet som et resultat av samhandling mellom menneskets atferd, personfaktorer som innebærer kognitive, emosjonelle og biologiske faktorer, og miljøet vi beveger oss i. Gjensidig samspill mellom alle tre faktorer forklarer den resiproke determinisme, og sier oss at atferd ikke kommer på bakgrunn av kun personlige faktorer, men også miljøet rundt oss (Bandura, 1997). Bandura (1997) understreker at faktorene ikke nødvendigvis er like sterke i alle sammenhenger, og den relative innflytelsen de har vil variere etter ulike oppgaver eller forskjellige omstendigheter. Selvet er sosialt konstruert, og ved å trene på å ha innflytelse på egne liv blir individer delvis bidragsytere til hva de blir og hva de gjør i livet (Bandura, 1997). Atferd er altså et resultat av personlighet og omstendigheter, i motsetning til for eksempel behaviorismen som er en ensidig determinisme med fokus på ytre påvirkning som forklaring på atferd (Bandura, 1986). Self-efficacy Self-efficacy er definert som menneskers oppfatning av deres egne evner til å organisere og utføre forskjellige handlinger som er nødvendig for å oppnå resultater (Bandura, 1986). Det dreier seg ikke om ferdighetene man innehar, men ifølge Bandura (1986) om hvordan man selv bedømmer hva man kan gjøre med de ferdighetene man besitter. Teori om self-efficacy tar utgangspunkt i menneskets egen forståelse av sin egen mestringstro som den største påvirkningen i det enkelte menneskets liv. Ifølge 6

10 Bandura (1986) innebærer self-efficacy en evne til å utføre noe, både kognitivt, sosialt og atferdsmessig. Disse ferdighetene må organiseres innenfor integrerte fremgangsmåter for å tjene ulike og flere formål, og suksess og resultater blir ofte oppnådd etter testing av alternative former for atferd og strategier, som krever utholdende innsats. Mennesker med lav self-efficacy som tviler på seg selv vil raskt avbryte disse genererende prosessene hvis deres første anstrengelser viser seg å ikke fungere (Bandura, 1986). Utgangspunktet for Banduras teori, er mange menneskers opplevelse av en frykt som forhindrer dem i å gjøre det de vil og videre et ønske om å kunne overvinne denne frykten (Kähler, 2012). Banduras hypotese er at det er menneskets forventning til og tro på seg selv vil avgjøre om man vil prøve å overvinne sine problemer, og i hvilken grad man vil anstrenge seg og prøve å overkomme utfordringene. Det er en direkte årsakssammenheng mellom et menneskets tro på seg selv og dets initiativ og utholdenhet (Kähler, 2012). Banduras prinsipielle antakelser er at våre handlinger påvirker vår oppfattede self-efficacy (Kähler, 2012). Det er ifølge Bandura (1986) en stor forskjell på det å inneha ferdigheter, og det å kunne bruke dem godt under forskjellige omstendigheter. Forskjellige mennesker med de samme ferdighetene, eller samme menneske under forskjellige omstendigheter vil kunne prestere både dårlig, tilstrekkelig eller ekstraordinært (Bandura, 1986). Bandura (1986) viser til forskning som peker på oppfattet self-efficacy som en signifikant bestemmende faktor på ytelse eller resultater som operere delvis selvstendig i forhold til de underliggende ferdighetene. For å fungere kompetent må man ifølge Bandura (1986) inneha både ferdigheter, og en tro på sin egen mestring for å kunne bruke sine ferdigheter effektivt. Operativ self-efficacy har behov for kontinuerlig utvikling av forskjellige ferdigheter for å håndtere skiftende omstendigheter som inneholder tvetydige, uforutsigbare og ofte stressende elementer. Selv rutinemessige aktiviteter er sjeldent utført på nøyaktig samme måte. Oppstart og regulering av aktiviteter er derfor delvis styrt av vurderinger av operative evner, altså hva mennesker tror de kan gjøre under de gitte omstendighetene (Bandura, 1986). Kunnskap og ferdigheter er nødvendige, men er ikke nok til å få gjennomførte resultater (Bandura, 1986). Hvordan mennesker dømmer sine egne evner og hvordan 7

11 deres persepsjon av mestringsforventninger er, vil påvirke deres motivasjon og atferd (Bandura, 1986). Forskning på temaet er ifølge Bandura (1986) knyttet til forskjellige perspektiver under forskjellige omstendigheter, men det sentrale er menneskers oppfatning av personlige mestringsforventninger som verktøy for å ta kontroll over hendelser som påvirker deres liv. Kilder til self-efficacy Kunnskap om egne mestringsforventninger, enten de er korrekt eller feilaktig er ifølge Bandura (1986) basert på fire kilder til informasjon. Det er tolkningen av disse hovedkildene som er kilder til å oppnå self-efficacy (Bandura, 1986). Bandura (1986) peker på to faktorer som avgjør hvordan disse kildene blir tolket, hvorav den ene vedrører den type informasjon som mennesker forholder seg til og bruker som indikator på personlig kompetanse. Den andre angår måten mennesker kombinerer og integrerer informasjonen i oppfattelse av deres personlige kompetanse. Disse faktorene er både personlige, sosiale og situasjonsbestemte (Kähler, 2012). Autentiske mestringserfaringer Den mest betydningsfulle kompetanseinformasjonen vi får, er erfaringen med å mestre noe. Den gir den mest autentiske bekreftelsen på om man kan mestre det som kreves for å lykkes. Suksess gir en sterk tro på at man kan noe, på samme måte som nederlag vil underminere den samme troen (Kähler, 2012). Spesielt om nederlaget oppleves tidlig og om det ikke kan forklares med mangel på innsats eller ugunstige ytre forhold. Etter at en betydelig self-efficacy er utviklet gjennom gjentakende suksess, har ikke et og annet nederlag særlig effekt på egen forventning om mestring. Ifølge Bandura (1986) kan forsterket mestringstro generaliseres til andre situasjoner når self-efficacy er etablert, og da spesielt situasjoner som tidligere har vært preget av lav self-efficacy grunnet utilstrekkelighet. Det er viktig å understreke at denne generaliseringen mest sannsynlig bare vil inntreffe hos aktiviteter som er lignende den som førte til den forsterkede mestringstroen (Bandura, 1986). Den vesentlige kilden til self-efficacy er altså opplevelsen av å gjennomføre noe effektivt, fordi den kognitive prosesseringen av informasjonen fra disse områdene er avgjørende for at mennesket skal tørre å gjøre noe de frykter (Bandura, 1986). 8

12 Vikarierende erfaringer Mennesker baserer seg ikke på erfaringer som eneste kilde til informasjon om deres egenskaper, men self-efficacy er også delvis påvirket av vikarierende erfaringer. Å se eller visualisere andre mennesker med samme forutsetninger som seg selv gjennomføre aktiviteter med suksess, kan høyne oppfattelsen av self-efficacy i observatørens om at de selv innehar evner til å mestre lignende aktiviteter (Bandura, 1986). Mennesker overbeviser seg selv om at hvis andre kan gjøre det, har de også mulighet til å oppnå forbedring i sine egne resultater. På samme måte vil observasjon av andre menneskers fiasko til tross for høy innsats, gi en oppfattelse om at egne evner ikke strekker til og kan undergrave egen innsats på lignende aktiviteter (Bandura, 1986). Det er flere forhold hvor vurdering av self-efficacy er spesielt sensitiv i forhold til vikarierende informasjon. Hvor usikker man er på sine egne evner er en av dem. Oppfattet self-efficacy kan lett endres ved relevant modellering når mennesker har hatt få erfaringer de kan basere evaluering av sin egen personlige kompetanse på. Manglende kunnskap om egen kompetanse og evner gjør at man lener seg desto mer på modellerende indikatorer (Bandura, 1986). Ifølge Bandura (1986) betyr det allikevel ikke at den potensielle innflytelsen fra sosial modellering oppheves hos mennesker som innehar mange tidligere erfaringer rundt den gitte aktiviteten. Selv om vikarierende erfaringer ifølge Bandura (1997) er en svakere faktor enn direkte erfaringer, kan vikarierende former for informasjon produsere signifikant og varige endringer på effekten av ytelse og resultater. Mennesker som blir vikarierende overbevist om sine manglende evner, er troende til å opptre med lav mestringsforventning som videre kan frembringe bekreftende bevis på manglende evner (Bandura, 1986). Verbal overtalelse Verbal overtalelse er ifølge Bandura (1986) en utbredt metode brukt for å overtale mennesker til å tro at de innehar de evner som vil gi anledning til å oppnå det de ønsker. Sosial overtalelse alene kan være begrenset i forhold til å skape varig økende self-efficacy hos mennesker, men kan ifølge Bandura (1986) bidra til gode resultater og suksess om den forsterkede samtalen er innenfor realistiske grenser. Mennesker som blir overtalt til at de innehar evner til å mestre gitte oppgaver vil sannsynligvis 9

13 mobilisere en større vedvarende innsats enn om de bærer på lav mestringsforventning og tviler på egne evner når problemer oppstår (Bandura, 1986). På en annen side kan urealistiske tro på et menneskets personlige kompetanse være med på å bidra til fiasko, og kan videre føre til en mistro til den personen som overtalte, og en svekket oppfattet self-efficacy hos den gjeldende personen (Bandura, 1986). Det er ifølge Bandura (1986) sannsynligvis vanskeligere å skape en varig, økt oppfattet selfefficacy ved overtalende midler, enn å undergrave den. Fysiologiske reaksjoner og psykisk tilstand Mennesker stoler delvis på informasjon fra deres psykiske tilstand når de bedømmer sine egne evner. De leser sine indre reaksjoner i stressende eller anstrengende situasjoner som truende tegn på sårbarhet og vanskeligheter (Bandura, 1986). Fordi høy grad av indre emosjonelle reaksjoner normalt vil svekke ytelsen hos mennesker, er det større sannsynlighet for at mennesker forventer suksess når de ikke er preget av ubehagelige fysiologiske reaksjoner, enn om de er anspente og urolige (Bandura, 1986). Jo sterkere de indre og emosjonelle reaksjonene er, jo vanskeligere er det for mennesker å fokusere sin oppmerksomhet på andre forhold. Det er den kognitive tolkningen av de indre emosjonelle tilstandene som påvirker opplevelsen av personlig kompetanse og mestringsforventninger (Kähler, 2012). Dette er igjen et resultat av self-efficacy. En persons manglende tro på seg selv og sin evne til å mestre kan medføre en overfølsomhet ovenfor de fysiologiske reaksjonene. Dette skjer om personen tolker sine reaksjonene som et varsel om en fysiologisk reaksjon. Det er da tolkningen av reaksjonen som er problemet, og ikke selve reaksjonen (Kähler, 2012). Manger, Lillejord, Nordahl & Helland (2009) beskriver de fysiologiske reaksjonene som signaler som fungerer som informasjon om den følelsesmessige tilstanden vi er i. Opplever vi ubehag og angst ved en aktivitet fører dette til en redusert mestringsforventning. De fysiologiske signalene som sendes til hjernen vil si at kravene som stilles er for høye til å kunne gjennomføres, som igjen har noe med egen kapasitet å gjøre. (Manger, Lillejord, Helland, & Nordahl, 2009). Omvendt, ifølge Manger et al. (2009), vil fravær av høy spenning og redsel øke menneskers mestringsforventning, da avslappende tilstander gir kroppslig informasjon om at en kan mestre en oppgave og dens krav. En generell regel er ifølge Bandura at moderat aktiviseringsnivå øker oppmerksomheten og hjelper til med å utføre en aktivitet, mens høyt nivå går ut over måten en utfører oppgaven på (Manger et al., 2009). 10

14 Analyse og drøfting av intervjuer Jeg vil dele inn drøfting og analyse i tre temaer: motivasjon, mestring og utfordringer. Jeg vil bruke direkte sitat fra intervjuene der jeg mener det er hensiktsmessig, for å forsterke det jeg beskriver fra intervjuene. Motivasjon Mathias fortalte meg at hans motivasjon for å starte på lærerutdanningen hovedsakelig var tidligere arbeid med barn i barnehage, som opplevdes som givende. På spørsmål om motivasjonen har endret seg fra før oppstart til nå, tre år senere, svarte han: Jeg gikk inn i utdanningen med den intensjonen om å utdanne meg til å bli lærer. Det er jeg ikke overbevist om at jeg skal bli den dag i dag. Motivasjonen min for å bli lærer er lavere enn når jeg startet, men motivasjonen for å jobbe med mennesker er nok like stor. Han innrømte samtidig at han var klar over at den pedagogiske plattformen som kommer med lærerutdanningen kan være inngangsbilletten til flere andre yrker, som også var en del av hans motivasjon for å fortsette på utdanningen. Jeg lurte på hva som var grunnlaget for denne endringen, og Mathias fortalte at praksisen har hatt en del å si for hans lavere motivasjon for læreryrket. Han beskrev en arbeidssituasjon han ikke var klar over på forhånd, med store omfattende oppgaver som dreide seg om flere andre ting enn den direkte kontakten med elevene i undervisningssituasjonen. Han forklarte disse oppgavene som et tidssluk, og beskrev sine følelser på denne måten: Slik som det er nå føler jeg at det jeg sitter igjen med er lite i forholdt til den arbeidsinnsatsen som blir lagt ned. For Sofie var motivasjonen betydelig høyere. På spørsmål om hva som motiverte henne til å starte på lærerutdanningen var dette todelt. Hun hadde allerede jobbet som lærer på en barneskole i tre år, og skjønte slik at dette ville hun gjøre resten av livet. I intervjuet sammenlignet hun det med et kall, noe hun skulle gjøre. Hun beskrev sin glede for å se barn som lærer og utvikler seg, samt det å bli kjent med elevene som en stor motivasjonsfaktor. Fra det økonomiske aspektet ville hun ta en utdanning som sikret henne lønn som faglært. Sammenlignet med før hun startet på lærerutdanningen, beskrev Sofie seg selv som like motivert, om ikke enda mer nå. Hun fortalte at hun nå føler seg tryggere på yrket, mer faglig kompetent og i stand til å takle flere fag og utfordringer i undervisningssituasjonen: Jeg tror at jeg klarer meg enda bedre som lærer etter lærerutdanningen. 11

15 Analyse og drøfting Menneskers bedømmelse av egne evner og hvordan deres oppfattede self-efficacy er, vil påvirke deres motivasjon og videre deres atferd (Bandura, 1986). Derfor er motivasjon sentralt for å forstå menneskelig atferd. Motivasjon defineres av Imsen (1998) som noe som forårsaker aktivitet hos individet, og som holder aktiviteten ved like, samt det som gir aktiviteten mål og mening. Motivasjon har også ifølge Imsen (1998) sammenheng med grunnleggende verdier. Funnene mine viser en tydelig forskjell i forhold til motivasjon hos de to studentene. Når man snakker om motivasjon kan man se på både indre og ytre motivasjon. Indre motivasjon tar utgangspunkt i interessen for aktiviteten eller handlingen i seg selv, det oppleves som meningsfylt å gjøre det man gjør. Indre motivasjon er også basert på behovet for å være kompetent og selvbestemmende (Deci & Ryan, 1985). På den andre siden har man ytre motivasjon, som styrer aktivitet fordi man kan oppnå en belønning eller et mål (Imsen, 1998). Ikke ulikt self-efficacy, vil motivasjon ifølge Deci & Ryan (1985) være drivkraften for å overvinne utfordringer, men man vil også oppsøke utfordringer som krever de ressursene man innehar for å kunne utføre slike oppgaver. Mathias lavere motivasjon for læreryrket begrunner han med observasjoner fra praksis, altså vikarierende erfaringer. I praksis har han plukket opp negative erfaringer, og videre fått en antatt lavere forventning om mestring grunnet dette. Å se praksislæreres store arbeidsmengde som for Mathias blir oppfattet som et tidssluk kan ha gjort han overbevist om at det er slik hans situasjon vil bli når han selv skal ut i yrket. Utfallet kan bli at arbeidsmengden overskygge den personlige verdien som gjør arbeidet meningsfylt. Det er tydelig at Mathias hadde en høy indre motivasjon når han startet på utdanningen, nemlig å jobbe med barn og mennesker som opplevdes som givende og meningsfylt. Mathias forteller at den samme motivasjonen er der for å jobbe med den samme gruppen, men motivasjon for å bli lærer ikke er like høy. Det kan det tolkes dithen at det er den indre motivasjonen som nå er lavere. Det kan se ut som om det nå ligger en ytre motivasjon til grunn for å fullføre lærerutdanningen for Mathias, for å oppnå en utdanning som gir belønning i form av muligheter i fremtiden. Som nevnt er motivasjon det som driver en handling fremover, og 12

16 opprettholder den. Det kan derfor sies at en form for motivasjon uansett eksisterer hos Mathias, da han fortsatt er tilknyttet utdanningen. Sofie hadde også en høy indre motivasjon når hun startet på lærerutdanningen, som har vedvart. Slik hun beskriver det er den kanskje til og med høyere i dag. At det hun gjør oppleves som meningsfullt, vil være med på å skape og forsterke denne indre motivasjonen. Da hun nevner det økonomiske aspektet kan det også tyde på at hun er ytre motivert for å fullføre utdanningen, da hun vil bli belønnet i form av høyere lønn ved å fullføre lærerutdanningen. Hun forteller også om en ny, forsterket trygghet for yrket, som samsvarer med Maslows behovspyramide. Maslows behovspyramiden ser menneskers behov som en helhet, som ikke kan isoleres til en enkeltstående enhet (Imsen, 1998). I pyramiden finner man fem forskjellige behov, fysiologiske behov, behov for trygghet og sikkerhet, behov for kjærlighet og tilknytning, behov for anerkjennelse og positiv selvoppfatning, og øverst finner man behov for selvrealisering (Maslow, 1970). Tryggheten Sofie føler nå, etter snart tre år på lærerutdanningen kan være det som styrker hennes indre motivasjon til å jobbe som lærer, og videre bygge opp hennes mestringsforventninger. Trygghet innebærer at man slipper å grue seg til noe ubehagelig eller noe man ikke føler man kan mestre, fordi slike negative forventninger ifølge Imsen (1998) kan skape angst. Behovet for trygghet og sikkerhet bidra til å endre atferdsmønsteret til et individ, og påvirke deres tilværelse (Imsen, 1998). Mestring Sentralt for problemstillingen min var å undersøke intervjuobjektenes oppfattede selfefficacy, både i og utenfor klasserommet. Jeg avklarte for intervjuobjektene at i klasserommet tenkte jeg på klasseledelse og undervisningssituasjonen, mens utenfor klasserommet tenkte jeg forberedelser til undervisning, samarbeid med kollegaer og ledelse, generelt papirarbeid, testing, evaluering og oppfølging av hver enkelt elev. Mathias erfaring fra praksis har gitt han en god opplevelse hva gjelder mestring, men han understreker samtidig at det som skjer utenfor klasserommet har han få erfaringer med. Jeg syntes jeg mestrer lærerrollen, å stå i undervisningssituasjon, og det 13

17 klasseledelse innebærer. Jeg spurte Mathias om hvordan han vurderte sin mestringsforventningen til læreryrket etter endt utdanning. Hvis jeg kan bruke ordet frykt, så frykter jeg at det vil bli et tidssluk med alt papirarbeid og det du skal gjennom som vil gå på bekostning av den kvaliteten du klarer å levere i en undervisningssituasjon. Mathias har et fokus på å gjøre lærerjobben så bra som han kan, og forteller at han ser på dette som vanskelig i forhold til tiden man har til rådighet. Kvaliteten på undervisningen man har blir lavere som en følge av tidspress, for å rekke over andre oppgaver som man skal gjennom i løpet av en arbeidsdag. Han forteller meg videre at en mindre elevgruppe enn det som i dag er normal klassestørrelse (Mathias beskrivelser dette som en gruppe på mellom elever) ville gitt han en større mestringsfølelse, på grunn av mulighet for en tettere oppfølging av elevene og en mindre arbeidsmengde. Sofie beskriver sin egen mestringsforventning som høy, og sier at hun alltid har følt seg trygg inne i klasserommet. Hun peker på lærerutdanningen og sier at den har gjort henne mer forberedt på det som skjer utenfor klasserommet også, og gitt henne verktøy som vil hjelpe henne til å mestre dette: Motivasjonen og forventningen om mestring har definitivt vært der hele tiden, men den er jo stigende fordi jeg lærer mer, og da stiger den i takt med det. Hun sier at hun er klar over at det er mye å lære, selv om man er ferdig utdannet, og at det kommer til å bli en periode hvor hun må jobbe hardt. Sofie tror hennes realistiske syn på læreryrket vil komme henne til gode når hun er ferdig utdannet og skal ut i sin yrkespraksis. Jeg har tro på at jeg skal få til læreryrket, og jeg har tro på at jeg kommer til å være sliten. En av usikkerhetene for Sofie var foreldresamarbeid, som hun gruet seg til. Hun forteller meg at dette har endret seg, på grunn av hennes venninne som var ferdig utdannet lærer som 22 åring, og som mestrer foreldresamarbeidet i svært stor grad. Hun beskriver følelsen av å se noen andre mestre noe hun selv var usikker på som en faktor til økt forventning om mestring til seg selv. Analyse og drøfting Basert på min funn, ser det ut til at både Mathias og Sofie har opplevd autentiske mestringsopplevelser. De har stått i et klasserom og opplevd at de mestrer det på en måte som de er tilfreds med selv. Som nevnt, er dette ifølge Bandura (1986) den viktigste kilden til self-efficacy, og vil kunne forklare hvordan man bruker denne 14

18 informasjonen til å fortsette aktivitetene med god tro om at det er noe man kan mestre og få til. Det er også grunnlaget for å kunne generalisere erfaringene til andre, liknende aktiviteter. Slik vil både Mathias og Sofie kunne bruke sine autentiske mestringserfaringer til å bedømme sin egen forventning om mestring til et tilfredsstillende nivå innenfor flere aspekter i skolen. For Mathias dreier disse erfaringene seg om det han har erfart i praksis, fordi han ikke har jobbet som lærer før, slik Sofie har. Sofies erfaringer er mer omfattende enn Mathias sine, fordi hun har opplevd læreryrket som selvstendig, og kjent på flere sider av yrket over tre år. I kontrast er Mathias praksiserfaring på tilsammen 21 uker, med et større fokus på planlegging av undervisningen og elevkontakt og ikke andre administrative oppgaver. Man skal derfor være forsiktig med å sammenligne de to intervjuobjektene, da de har forskjellig utgangspunkt. Det man kan si, er at begge to deler den samme oppfattelsen om at de mestrer yrket i klasserommet, og at de har en høy grad av oppfattet self-efficacy på dette punktet. Videre kan man se på hvordan de to lærerstudentene vurderer sin egen tro på mestringsforventning når det kommer ut i yrket som nyutdannede. Mathias forteller da om et tidspress han er redd for, og om store elevgrupper han syntes gjør læreryrket vanskelig. Det kan tolkes som en frykt for å mislykkes. Lærerens kjerneoppgaver er hovedsakelig planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning (Skaalvik & Skaalvik, 2012) Mathias sier at kvaliteten på disse kjerneoppgavene kan bli svekket ved at man ikke får den tiden man ønsker til gjennomføre dem. Slik kan man se en usikkerhet som skinner igjennom. Selv om man har en høy grad av self-efficacy vil man kunne trekke seg fra aktiviteter om man frykter at det resulterer i nederlag (Manger et al., 2009). Som Manger et al. (2009) beskriver kan det også være knyttet til verdier, og mennesker stiller seg spørsmål til verdien av handlingen og hvilken bruk de får for den senere. Dette kan være en faktor til at Mathias uttrykker at han ikke er sikker på om han ønsker å arbeide som lærer etter endt utdanning. På en side kan det være handlingen som ikke er tilfredsstillende nok i forhold til arbeidsmengden, selv om han har høy forventning om egen mestring. På den andre siden kan også være en forventing om negative resultater som driver disse tankene om lavere mestringsforventning fremover. 15

19 Sofies høye mestringsforventning henger sammen med flere kilder til self-efficacy; de autentiske mestringserfaringene som tidligere nevnt men også vikarierende erfaringer. Slik hun beskriver sin økte mestringsforventning etter å ha sett sin venninne mestre foreldrekontakt på en god måte, sier noe om hennes evne til å omsette andres erfaringsinformasjon til å tenke at hun kan klare det samme. En økt ytelsen og forventing om resultat kan forekomme ved vikarierende erfaringer, og kan ifølge Bandura (1986) være signifikant. Slik Sofie forteller er hun i stor grad klar for å arbeide hardt for å overkomme de tingene hun er usikker på, og slik peker det på en motivasjon og høy grad av self-efficacy. For Mathias del kan det tyde på at de vikarierende erfaringene fra praksis fungerer på motsatt måte, og er med på å senke hans egen forventing om mestring, Utfordringer Mathias beskriver tiden som en av de største utfordringene i læreryrket. Han syntes oppgavene utenfor lærerens kjerneoppgaver er omfattende og tidkrevende: Jeg var jo klar over at det å være lærer dreide seg om mye mer enn undervisningen. At den delen tar så mye tid, og er så krevende, det overrasket meg fra første stund i praksis. Som tidligere nevnt er også store klasser en utfordring som Mathias tenker på. Han syntes det er vanskelig å følge opp elevene, og sikre at alle får den tilpassede opplæringen som de har krav på når elevgruppen inneholder så mange, og ikke minst forskjellige elever med ulike forutsetninger: Det å være kontaktlærer med ansvaret for så store grupper, er noe jeg ser på som en mer vanskelig oppgave enn det jeg trodde da jeg startet på utdanningen. Han understreker at han ikke vil være en lærer som kun fronter enere, men som vil ha alle elevene på et akseptabelt nivå. Både for hans egen mestringsfølelse, men og for elevenes utvikling og mestringsfølelse: Å prøve å gjøre det beste ut av hver enkelt, og hver enkels forutsetninger, det føler jeg blir en nesten umulig oppgave om det blir så stor elevgruppe som elever. Sofie peker på samme utfordring som Mathias, nemlig tiden. Hun har selv erfaring fra læreryrket som tidligere nevnt, og hun har fått førstehåndserfaring med tidspresset som oppstår når læreren skal opprettholde alle sine arbeidsoppgaver innenfor en begrenset tidsperiode. Hun forteller om lange dager som gikk langt ut over den ordinære arbeidstiden hennes. Jeg møtte på utfordringen med tid da jeg skulle 16

20 kombinere planlegging av undervisning, deltakelse på teammøter og møter med foreldrene, papirarbeid, gjennomføring av tester og vurdering, i tillegg til at jeg skulle være i klasserommet. Sofie understreker også viktigheten av godt planlagt undervisning, for sin egen følelse av å mestre, og for elevenes utvikling: Har jeg ikke tid til å gjøre undervisningen så perfekt og god som jeg vil ha den, da blir den dårligere og jeg vil få mindre tro på meg selv, noe som igjen ødelegger mestringsfølelsen min. Hun er klar på at hun er villig til å arbeide for å overkomme disse utfordringene ved å for eksempel jobbe overtid, eller ta med seg arbeid hjem: Det gjør meg ikke noe å jobbe overtid. Det må man bare regne med, i hvert fall de første årene. Analyse og drøfting Ut fra funnene, ser man at tid noe begge intervjuobjektene ser på som den største utfordringen. Mangel på tid er generelt et av de store problemene i norsk skole i dag, og det er elevkontakt og undervisning studenter ser frem til å jobbe med og forbereder seg på (Hoel, Østrem, & Hanssen, 2008). Ifølge Hoel et al. (2008) fører mangel på tid til at lærere må inngå kompromiss mellom det de ønsker, og det de makter å gjøre. Igjen fører dette til høy frustrasjon, og studenter med høye forventninger til seg selv kan risikere å møte på en hverdag som ikke er slik den var forestilt (Hoel et al., 2008). Sofie har førstehåndserfaringer med tidspress i skolen, og hun vet at det er slik det kan komme til å bli når hun skal starte som lærer igjen. Hennes indre motivasjon gir henne et godt utgangspunkt til å jobbe for å overkomme denne utfordringen, og det løftes frem ved hennes kommentar om at hun vil komme til å jobbe ekstra for å få undervisningen sin slik hun ønsker, og komme i mål med de andre oppgavene. Bandura (1986) løfter frem høy mestringsforventning i direkte sammenheng med motivasjon om å jobbe hardt for å overkomme utfordringer man møter på ved ulike aktiviteter, og dette gjenspeiler seg i Sofies svar. Ifølge Bandura (1986) er det menneskets forventning til og tro på seg selv som avgjør i hvilken grad man anstrenger seg for å overkomme utfordringer. Sofies tro på seg selv henger sammen med hennes initiativ og egen utholdenhet. Hun har også hatt autentiske mestringsopplevelser tilknyttet arbeid i skolen, og når en slik self-efficacy er etablert kan den forsterkede mestringstroen generaliseres til andre situasjoner, som tidligere 17

21 har vært preget av lav self-efficacy grunnet utilstrekkelighet. I dette tilfellet, tidspress som en utfordring. Manger et al. (2009) viser til Johnmarshall Reeves modell om hvilken effekt de fire informasjonskildene til self-efficacy har på forventning om mestring. Den beskriver fire punkter om hvilken påvirkning kildene til self-efficacy har for gjennomføring av aktiviteter eller oppgaver, og hvilken grad av mestringsforventning som kan komme ut av dette. Disse fire er følgende; valg av oppgaver og omgivelser som sier noe om man vil nærme seg eller unngå oppgaver, graden av anstrengelse og utholdenhet under oppgaven, kvaliteten på tanker og beslutninger under oppgavens varighet og til slutt de emosjonelle reaksjonene og da spesielt de som er knyttet til stress og angst (Manger et al., 2009). Under er modellen gjengitt, og viser at grad av forventing om mestring vil ha effekt på grad av anstrengelse og utholdenhet under oppgaver, som forsterker denne tolkningen av Sofies forhold til utfordringer. Modell 1 For Mathias del har han ikke noen erfaringer med lærerarbeid ut over praksiserfaringer på utdanningen. Det vil si at hans syn på tidsutfordringen kommer av noe han frykter kan skje, men ikke noe han har erfart med førstehåndserfaringer. Han baserer sine tanker om denne utfordringen på vikarierende erfaringer han har fra praksis, slik han har observert og hørt fra sine praksislærere. Bruker man Reeves modell ser man at det er en direkte sammenheng mellom kilder til self-efficacy og 18

22 emosjonelle reaksjoner, da spesielt de som er knyttet til stress og angst. Det kan tyde på at Mathias vikarierende erfaringer gir han en lavere mestringsforventning som kan knyttes opp til hans følelse av stress i forhold til tidspresset han ser for seg i læreryrket. Når det er sagt, kan situasjonen vise seg fra en annen side dersom han velger å prøve seg i læreryrket etter endt utdanning. Da kan det hende at tidspresset ikke er like stort som han har forestilt seg, og de autentiske mestringsopplevelsene hans vil kunne overgå de negative vikarierende erfaringene. 19

23 Avslutning Jeg har i denne undersøkt følgende problemstilling: Hvordan ser lærerstudenter med henholdsvis høy og lav motivasjon for læreryrket på sin egen mestringsforventning, og hva kan vi finne ut om vi bruker teori om self-efficacy på disse funnene? Basert på mine funn ser man at lærerstudenters valg om å bli lærer kan ha sammenheng med grad av self-efficacy. Gjennom autentiske mestringserfaringer som er hovedkilden til self-efficacy ser man at studenten med tidligere erfaring fra yrket har en høyere oppfattet self-efficacy enn studenten som bare har erfaring fra praksis. Studenten med mer erfaring ser ut til å være tryggere på yrket, og har en vedvarende indre motivasjon. Utfordringer blir sett på som overkommelige, og motivasjonen for å jobbe som lærer blir ikke svekket av tanke på det nevnte tidspresset. Det kan tyde på at mer praksis eller erfaring med læreryrket kan være en motivasjonsfaktor for lærerstudenter, som videre kan gi trygghet i samsvar med Maslows behovspyramide og en høyere forventing om mestring. Dette vil henge sammen med motivasjon. Det kan se ut til at det finnes en sammenheng mellom mestringsforventninger og lærerstudenters motivasjon til å fullføre lærerutdanningen og begynne å jobbe som lærer etter endt utdanning, sett i lys av funnene presentert. For studenten med lav motivasjon for læreryrket, problematiserte han gjennomgående lærerens kjerneoppgaver, og hvordan de kommer i skyggen for et stort omfang av andre oppgaver. Basert på mine funn ser det ut til at årsaken til den lave indre motivasjonen er et samspill mellom høyt tidspress og mange oppgaver ut over lærerens kjerneoppgaver. Dette påvirker hans self-efficacy i en antatt negativ retning. I motsetning til dette, ser man at studenten med høy motivasjon for læreryrket i større grad hadde en positiv holdning, selv om hun også var klar over utfordringene som kommer med læreryrket. Mine funn viser at en vedvarende høy indre motivasjon kan forklares med en ny trygghet hun har tilegnet seg gjennom lærerstudiet. Tidspresset eksisterte også for denne studenten, men et klart ønske om å jobbe for å overkomme denne utfordringen viser til en høy grad av self-efficacy og motivasjon. 20

24 På bakgrunn av dette kan det tyde på at grad av self-efficacy er betydningsfullt for lærerstudenters motivasjon og ønske om å gå ut i læreryrket etter endt utdanning. Videre behandling av tema Videre forskning kan være å undersøke i hvilken grad mer praksis i utdanningen vil ha en positiv effekt på antall fullførte lærerstudenter, og en større andel av utdannede lærere som starter å jobbe innenfor undervisningssektoren. 21

25 Litteraturliste Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman. Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forl. Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademisk. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Hoel, T. L., Østrem, S., & Hanssen, B. A. J. R. (2008). Det Store spranget: ny som lærer i skole og barnehage. Trondheim: Tapir akademisk forl. Imsen, G. (1998). Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. [Oslo]: Tano Aschehoug. Kähler, C. F. (2012). Det kompetente selv: en introduktion til Albert Banduras teori om selvkompetence og kontrol. Frederiksberg: Frydenlund. Manger, T., Lillejord, S., Helland, T., & Nordahl, T. (2009). Livet i skolen: grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1. Bergen: Fagbokforl. Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality. London: Harper & Row. Roksvaag, K., & Texmon, I. (2012). Arbeidsmarkedet for lærere og førskolelærere fram 2035: dokumentasjon av beregninger med LÆRERMOD 2012 (Vol. 2012/18). Oslo: SSB. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2012). Skolen som arbeidsplass: trivsel, mestring og utfordringer. Oslo: Universitetsforl. St.meld.nr.11( ). (2009). Læreren, rollen og utdanningen. Oslo: Retrieved from DPDFS.pdf.

26 Vedlegg 1: Intervjuguide Hvilken motivasjon for læreryrket hadde du da du startet på grunnskolelærerutdanningen? Sammenlignet med motivasjon før du startet, hvordan er motivasjonen din for læreryrket nå? o Eventuelt, hva er årsaken til endringen i motivasjonen? Hvordan føler du at du mestrer lærerrollen, både i klasserommet og utenfor? Hvilke mestringsforventninger har du til deg selv som lærer etter endt utdanning? Har denne forventningen om mestring innvirkning på videre valg om å jobbe i skolen for deg? Hvilke utfordringer ser du på som vanskelige i forhold til ditt arbeid og ansvar som lærer? o Er du villig til å jobbe for å overkomme disse utfordringene i arbeid som lærer? Hvordan syntes du lærerutdanningen samsvarer med det man møter i praksis og i yrkesutøvelsen? o Eventuelle forslag til forbedring, som ville styrket utdanningen?

27 Vedlegg 2: Samtykkeerklæring intervjuobjekt 1

28

29 Vedlegg 3: Samtykkeerklæring intervjuobjekt 2

30

Innhold. Forord... 11

Innhold. Forord... 11 Innhold Forord... 11 Kapittel 1 Innledning... 13 Lærerrollen... 13 Rolleteori... 15 Skolens oppgave og verdigrunnlag... 17 Noen endringer i skolen... 18 Prinsippet om målstyring... 19 Rektors rolle...

Detaljer

Motivasjon. Vigdis Refsahl. Verdi - forståelse av den betydning en handling og en ferdighet har for en selv og for omgivelsene eller samfunnet.

Motivasjon. Vigdis Refsahl. Verdi - forståelse av den betydning en handling og en ferdighet har for en selv og for omgivelsene eller samfunnet. 1 Motivasjon Vigdis Refsahl Drivkraft til å begynne på noe, utholdenhet etter man har begynt og pågangsmot, når noe blir vanskelig. Motivasjon er komplekst og påvirket av mange forhold i og utenfor en

Detaljer

Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer

Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer Vektlegging: Både del 1 og del 2 må være besvart og bestått for å bestå eksamen. Del 1 består av kortsvarsoppgaver

Detaljer

Motivasjon og mestring i matematikk

Motivasjon og mestring i matematikk Motivasjon og mestring i matematikk Mona Røsseland Multiforfatter, Dr.grad stipendiat Uni i Agder 2 Den fundamentale hensikten med skole og undervisning er å sikre at alle elever har et læringsutbytte

Detaljer

FoU Klasseledelse Forventning, motivasjon og mestring. Lars Arild Myhr, 28.01.13

FoU Klasseledelse Forventning, motivasjon og mestring. Lars Arild Myhr, 28.01.13 FoU Klasseledelse Forventning, motivasjon og mestring. Lars Arild Myhr, 28.01.13 Innhold i dag: Lars Arild Myhr: Om prosjektet og modulen Forventning, motivasjon og mestring. Arne Jordet: Klasseledelse

Detaljer

Relasjonsbasert klasseledelse Forventning, motivasjon og mestring. Thomas Nordahl 01.02.13

Relasjonsbasert klasseledelse Forventning, motivasjon og mestring. Thomas Nordahl 01.02.13 Relasjonsbasert klasseledelse Forventning, motivasjon og mestring. Thomas Nordahl 01.02.13 Overordnede betingelser (Dufour & Marzano 2011) Den fundamentale hensikten med skole og undervisning er å sikre

Detaljer

DET HUMANISTISKE FAKULTET MASTEROPPGAVE. Forfatter: Inger Johanne Lund Strømland (signatur forfatter)

DET HUMANISTISKE FAKULTET MASTEROPPGAVE. Forfatter: Inger Johanne Lund Strømland (signatur forfatter) DET HUMANISTISKE FAKULTET MASTEROPPGAVE Studieprogram: Master i Spesialpedagogikk Høstsemesteret 2012 Åpen Forfatter: Inger Johanne Lund Strømland (signatur forfatter) Veileder: Ella Maria Cosmovici Idsøe

Detaljer

Innholdsfortegnelse. Innledning Disponering og oppbygging av boka... 18

Innholdsfortegnelse. Innledning Disponering og oppbygging av boka... 18 Innholdsfortegnelse Forord... 15 Innledning... 17 Disponering og oppbygging av boka... 18 Kapittel 1 Læring... 21 Innledning... 21 Læring på skolen og i hverdagslivet............................. 23 Hva

Detaljer

Hvordan snakker jeg med barn og foreldre?

Hvordan snakker jeg med barn og foreldre? Hvordan snakker jeg med barn og foreldre? Samtale med barn Å snakke med barn om vanskelige temaer krever trygge voksne. De voksne må ta barnet på alvor slik at det opplever å bli møtt med respekt. Barn

Detaljer

Kultur for læring. Thomas Nordahl

Kultur for læring. Thomas Nordahl Kultur for læring Thomas Nordahl 20.09.17 Innhold Hva er kultur i skolen og hvordan kan den endres? Kultur for læring i Hedmark Kultur i skolen (Reeves, 2009) Kultur kan defineres som; den måten vi gjøre

Detaljer

Høsten 2014. Hva kan motivere for læring hos elever?

Høsten 2014. Hva kan motivere for læring hos elever? Høsten 2014 Hva kan motivere for læring hos elever? Johansen, Bente Anita HSH, PPU Høsten 2014 Innledning I denne oppgaven skal jeg gjøre greie for hovedinnholdet i læringssynet/motivasjonssynet til B.

Detaljer

Resultatrapportene hvordan lese de? - en liten veileder til tolkning av resultater

Resultatrapportene hvordan lese de? - en liten veileder til tolkning av resultater Resultatrapportene hvordan lese de? - en liten veileder til tolkning av resultater Hva er viktig ved tolking av resultatene? Tall fra spørreskjemaundersøkelser må alltid tolkes når informasjonen baserer

Detaljer

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV Presentasjon på ledersamling, Fagavdeling barnehage og skole, Bergen 11. og 18. januar 2012 Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det

Detaljer

Mestringsforventninger i matematikk. Learning Regions Karin Sørlie, Ingrid Syse & Göran Söderlund

Mestringsforventninger i matematikk. Learning Regions Karin Sørlie, Ingrid Syse & Göran Söderlund Mestringsforventninger i matematikk Learning Regions Karin Sørlie, Ingrid Syse & Göran Söderlund Plan Generelt om mestringsforventninger Hva er mestringsforventninger? Hvorfor er de viktige? Fase 1 av

Detaljer

Motivasjon, mestring og muligheter. Thomas Nordahl 15.10.14

Motivasjon, mestring og muligheter. Thomas Nordahl 15.10.14 Motivasjon, mestring og muligheter Thomas Nordahl 15.10.14 Grunnskolen har aldri tidligere vært så avgjørende for barn og unge sin framtid som i dag. Skolelederes og læreres yrke og praksis er langt mer

Detaljer

2PEL171N-1 Pedagogikk og elevkunnskap 1

2PEL171N-1 Pedagogikk og elevkunnskap 1 2PEL171N-1 Pedagogikk og elevkunnskap 1 Emnekode: 2PEL171N-1 Studiepoeng: 15 Språk Norsk Krav til forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget i lærerutdanningen Fagplan i pedagogikk og elevkunnskap

Detaljer

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole

Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Plan for sosial kompetanse ved Nyplass skole Hva sier Kunnskapsløftet om sosial kompetanse? Under generell del, «Det integrerte menneske», står det i kapittelet om sosial og kulturell kompetanse: «For

Detaljer

Samtale med barn. David Bahr Spesialpedagog. Fagdag

Samtale med barn. David Bahr Spesialpedagog. Fagdag Samtale med barn David Bahr Spesialpedagog Fagdag 25.09.2019 De første erfaringene Møter med fagfolk Fokus på deler av kroppen Det man ikke får til Å ikke forstå hva det snakkes om Foreldrenes reaksjoner

Detaljer

Trivsel, mestringsforventning og utbrenthet hos lærere. En utfordring for skoleledere. Einar M. Skaalvik NTNU

Trivsel, mestringsforventning og utbrenthet hos lærere. En utfordring for skoleledere. Einar M. Skaalvik NTNU Trivsel, mestringsforventning og utbrenthet hos lærere. En utfordring for skoleledere Einar M. Skaalvik NTNU 1 Alt i alt, hvordan trives du som lærer? Ikke i det hele tatt 0 % Ikke så godt 3 % Bra 20 %

Detaljer

Om FUG: Utvalg oppnevnt av Kongen i statsråd for 4 år Mandat er å arbeide for et godt hjem-skole-samarbeid i grunnskolen og første året i vgo

Om FUG: Utvalg oppnevnt av Kongen i statsråd for 4 år Mandat er å arbeide for et godt hjem-skole-samarbeid i grunnskolen og første året i vgo Om FUG: Utvalg oppnevnt av Kongen i statsråd for 4 år Mandat er å arbeide for et godt hjem-skole-samarbeid i grunnskolen og første året i vgo Det er bra at det er satt ned et utvalg som skal se på kjønnsforskjeller

Detaljer

Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar?

Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar? Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar? Innledning I løpet av ukene i barnehagen 1, oppsto denne situasjonen: Johan på 4 var en

Detaljer

Skolevandring i et HR-perspektiv. Prosjektoppgave EMM BI, vår 2011 Elin Hannevik, Kristi Ø. Odéen og Charlotte M. Corneliussen

Skolevandring i et HR-perspektiv. Prosjektoppgave EMM BI, vår 2011 Elin Hannevik, Kristi Ø. Odéen og Charlotte M. Corneliussen Skolevandring i et HR-perspektiv Prosjektoppgave EMM BI, vår 2011 Elin Hannevik, Kristi Ø. Odéen og Charlotte M. Corneliussen Presentasjon på ledersamling, Fagavdeling barnehage og skole, Bergen 11. og

Detaljer

Læring i samspill Røros, Fylkesmannen i Sør-Trøndelag

Læring i samspill Røros, Fylkesmannen i Sør-Trøndelag 1 Læring i samspill Røros, Fylkesmannen i Sør-Trøndelag 03.10.12 Thomas Koefoed Sogn vgs 2 Dagens innhold: Teori Refleksjon Praktisk tilnærming Utarbeidelse av egne mål og forventinger 3 Summeoppgave (4

Detaljer

Plan for presentasjonen. MOTIVASJON AV LÆRERE -skoleleders rolle. Hva er motivasjon?

Plan for presentasjonen. MOTIVASJON AV LÆRERE -skoleleders rolle. Hva er motivasjon? MOTIVASJON AV LÆRERE -skoleleders rolle Skolelederkonferansen Fredag 9. februar 2018 Cecilie Skaalvik Plan for presentasjonen Hva er motivasjon Hvorfor bør skoleledere har kunnskap om motivasjon skoleleders

Detaljer

Kvalitetsplan for Balsfjordskolen

Kvalitetsplan for Balsfjordskolen Kvalitetsplan for Balsfjordskolen Høst 2013 Vår 2017 1 Innholdsfortegnelse VISJON... 3 FORORD... 4 INNLEDNING... 5 FOKUSOMRÅDE 1: KLASSELEDELSE varme og tydelighet... 7 FOKUSOMRÅDE 2: TILPASSET OPPLÆRING

Detaljer

Kristina Halkidis s Refleksjonsnotat 3. Refleksjonsnotat 3. vitenskapsteori

Kristina Halkidis s Refleksjonsnotat 3. Refleksjonsnotat 3. vitenskapsteori Refleksjonsnotat 3 vitenskapsteori Diskuter om IKT-støttet læring er en vitenskap og problematiser etiske aspekter ved forskning i dette feltet. Kristina Halkidis S199078 Master i IKT-støttet læring Høyskolen

Detaljer

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar Klasseledelse Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar 30. 31.10.08 Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere

Detaljer

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Arbeidstittelen på masteroppgaven jeg skal skrive sammen med to medstudenter er «Kampen om IKT i utdanningen - visjoner og virkelighet». Jeg skal gå historisk

Detaljer

FORELDREMØTE 8.februar 2017

FORELDREMØTE 8.februar 2017 FORELDREMØTE 8.februar 2017 Hva er Russisk matematikk utviklende opplæring i matematikk? - Prinsippene og tenkningen bak - Utfordringer - Erfaringer - Hvordan kan foresatte hjelpe? Hentet fra Russland

Detaljer

Plan for veiledning. Nyutdannede barnehagelærere

Plan for veiledning. Nyutdannede barnehagelærere Plan for veiledning Nyutdannede barnehagelærere Bakgrunn Den første tiden som nyutdannet lærer i barnehage og skole legger et viktig grunnlag for senere yrkesutøvelse og profesjonell utvikling. Utdanningen

Detaljer

UTVIKLINGSPLAN for barnehage og skole

UTVIKLINGSPLAN for barnehage og skole UTVIKLINGSPLAN for barnehage og skole 2017-2020 Vedtatt i kommunestyret 25.01.2018 Søgne kommune INNHOLDSFORTEGNELSE Mål og verdigrunnlag side 3 Kjennetegn på god praksis side 4 Vurdering av måloppnåelse

Detaljer

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09 Paradokser i tilpasset opplæring Thomas Nordahl 26.10.09 FoU-prosjektet - tilpasset opplæring og pedagogisk praksis Hensikten har vært å utvikle ny forskningsbasert kunnskap om forholdet mellom den pedagogiske

Detaljer

Forberedelse til første samtale

Forberedelse til første samtale Forberedelse til første samtale Velkommen til emeistring Raskere Tilbake! Teksten og øvelsene du her får tilbud om er ment som en hjelp til deg som har en arbeidsplass å gå tilbake til og som enten står

Detaljer

Hvordan få førskolelærere til å bli i barnehagene og hvordan bringe reservestyrkene tilbake? Bø 05.04.13

Hvordan få førskolelærere til å bli i barnehagene og hvordan bringe reservestyrkene tilbake? Bø 05.04.13 Hvordan få førskolelærere til å bli i barnehagene og hvordan bringe reservestyrkene tilbake? Bø 05.04.13 Om rapporten Utført av TNS gallup på oppdrag fra Utdanningsforbundet. Det ble gjennomført 6 fokusgrupper

Detaljer

- et nytt fagområde. Diskuter hvorvidt og eventuelt hvordan studiet kan bidra til endringer i skole og undervisning. Eva Bergheim

- et nytt fagområde. Diskuter hvorvidt og eventuelt hvordan studiet kan bidra til endringer i skole og undervisning. Eva Bergheim - et nytt fagområde Diskuter hvorvidt og eventuelt hvordan studiet kan bidra til endringer i skole og undervisning. Eva Bergheim Refleksjonsnotat etter 30 studiepoeng Høgskolen i Oslo og Akershus Juni

Detaljer

* Fra Lykketyvene. Hvordan overkomme depresjon, Torkil Berge og Arne Repål, Aschehoug 2013.

* Fra Lykketyvene. Hvordan overkomme depresjon, Torkil Berge og Arne Repål, Aschehoug 2013. * Fra Lykketyvene. Hvordan overkomme depresjon, Torkil Berge og Arne Repål, Aschehoug 2013. Mange personer med depresjon og angstlidelser eller med søvnproblemer, vedvarende smerter og utmattelse bekymrer

Detaljer

Diskusjonsoppgaver Hvilke fordeler oppnår man ved analytisk evaluering sammenliknet med andre tilnærminger?

Diskusjonsoppgaver Hvilke fordeler oppnår man ved analytisk evaluering sammenliknet med andre tilnærminger? Definisjonsteori Hva er de tre hovedtilnærmingene til evaluering? Nevn de seks stegene i DECIDE. (blir gjennomgått neste uke) Gi et eksempel på en måte å gjøre indirekte observasjon. Hva ligger i begrepene

Detaljer

Trenerhelga i Nordland 13-14 november 2010 Anne Fylling Frøyen

Trenerhelga i Nordland 13-14 november 2010 Anne Fylling Frøyen Trenerhelga i Nordland 13-14 november 2010 Anne Fylling Frøyen Hva er motivet ditt / gruppas motiv? Motivasjon er motoren / motivet for personers handlinger Ordet kommer fra motus (latin = bevege) 29.11.2010

Detaljer

LINNFRA Intervjuguide følgegruppe Versjon pr

LINNFRA Intervjuguide følgegruppe Versjon pr LINNFRA Intervjuguide følgegruppe Versjon pr. 06.11. 2007 Innledning Formål med prosjektet: Fordel for Høgskolen i Hedmark Fordel/utbytte for deg Progresjon på prosjektet Taushetsplikt/anonymitet Interessert

Detaljer

IDR300 1 Kroppsøving del 3, trinn 5-10

IDR300 1 Kroppsøving del 3, trinn 5-10 KANDIDAT 4507 PRØVE IDR300 1 Kroppsøving del 3, trinn 5-10 Emnekode IDR300 Vurderingsform Skriftlig eksamen Starttid 15.12.2016 09:00 Sluttid 15.12.2016 12:00 Sensurfrist 09.01.2017 01:00 PDF opprettet

Detaljer

Ulikheter og variasjoner. Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning København,

Ulikheter og variasjoner. Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning København, Ulikheter og variasjoner Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning København, 11.10.10 Utvalg og svarprosent Utvalg Antall Svarprosent Elever og klasselærers vurdering av elevene

Detaljer

Hvilke positive og negative innvirkninger har det på de ansatte når to forskjellige organisasjonskulturer skal smelte sammen til en ved fusjon?

Hvilke positive og negative innvirkninger har det på de ansatte når to forskjellige organisasjonskulturer skal smelte sammen til en ved fusjon? kunnskap gir vekst Hvilke positive og negative innvirkninger har det på de ansatte når to forskjellige organisasjonskulturer skal smelte sammen til en ved fusjon? Monica Martinussen Leder FF ved UiT Oversikt

Detaljer

Motivasjon. En oppgave om studenters motivasjon til å engasjere seg i frivillig arbeid. - Juni

Motivasjon. En oppgave om studenters motivasjon til å engasjere seg i frivillig arbeid. - Juni Motivasjon En oppgave om studenters motivasjon til å engasjere seg i frivillig arbeid - Juni 2015 - Innhold Innledning 2 Teori 4 Behovsteorier 4 Jobbkarakteristika-modeller 6 Metode 7 Kvalitativ tilnærming

Detaljer

Plan for veiledet praksis

Plan for veiledet praksis Lærerutdanning for tospråklige lærere Plan for veiledet praksis Practical Training in Teacher Education for Bilingual Teachers Varighet: 8 semester Studieprogramkode: TOSBA Godkjent av fakultetets studieutvalg

Detaljer

Egenledelse. Undervisning PIH gruppe Q, 2. samling. Q2 oktober 2011 1

Egenledelse. Undervisning PIH gruppe Q, 2. samling. Q2 oktober 2011 1 Egenledelse Undervisning PIH gruppe Q, 2. samling Q2 oktober 2011 1 Egenledelse Egenledelse brukes som en samlebetegnelse på overordnede funksjoner i hjernen som setter i gang, styrer og regulerer atferden

Detaljer

Hva er en god skole? Thomas Nordahl

Hva er en god skole? Thomas Nordahl Hva er en god skole? Thomas Nordahl 09.06.17 Andel av 24-åringer på trygde- og stønadsordninger Fullført og bestått vgo Ikke fullført vgo Sum 2,8 % 20,5 % Senter for praksisrettet utdanningsforskning

Detaljer

HANDLINGSPLAN MOT MOBBING

HANDLINGSPLAN MOT MOBBING HANDLINGSPLAN MOT MOBBING Sandsvær barnehage SA "DET DU TROR OM MEG, SLIK DU ER MOT MEG, HVORDAN DU SER PÅ MEG, SLIK BLIR JEG" (M. Jennes) 1 Innholdsfortegnelse 1. Hovedmål. 3 2. Delmål... 3 3. Formål...

Detaljer

Innhold. Innledning... 13

Innhold. Innledning... 13 Innhold Innledning... 13 Det helhetlige mennesket... 13 Helheten er mer enn summen av delene... 14 Integrasjonsprosessen... 16 Gjøre hverandre bedre... 17 Kommunikasjonsprosessen... 18 Betydningen av mestring...

Detaljer

2MPEL171-1 PEL 1, emne 1: Et læringsmiljø preget av mangfold

2MPEL171-1 PEL 1, emne 1: Et læringsmiljø preget av mangfold 2MPEL171-1 PEL 1, emne 1: Et læringsmiljø preget av mangfold Emnekode: 2MPEL171-1 Studiepoeng: 15 Språk Norsk Krav til forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Ved bestått emne har kandidaten

Detaljer

Samarbeidsprosjektet treningskontakt

Samarbeidsprosjektet treningskontakt Samarbeidsprosjektet treningskontakt - en videreutvikling av støttekontaktordningen Motivasjon og endring Gro Toldnes, Frisklivssentralen i Levanger Program for timen Motiverende samtaler om fysisk aktivitet

Detaljer

En integrert/syntetiserende modell/teori for avhengighet Per A. Føyn Guriset 5. mars Teori om avhengighet 1

En integrert/syntetiserende modell/teori for avhengighet Per A. Føyn Guriset 5. mars Teori om avhengighet 1 En integrert/syntetiserende modell/teori for avhengighet Per A. Føyn Guriset 5. mars 2013 Teori om avhengighet 1 Teori vsmodell Modeller en beskrivelse av et fenomen (system, tilstand, hendelser) som beskriver

Detaljer

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) 3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer

Detaljer

Helsefremmende skoler - læring og helse hånd i hånd. Nina Grieg Viig, PhD Høgskolen i Bergen, Avdeling for lærerutdanning

Helsefremmende skoler - læring og helse hånd i hånd. Nina Grieg Viig, PhD Høgskolen i Bergen, Avdeling for lærerutdanning Helsefremmende skoler - læring og helse hånd i hånd Nina Grieg Viig, PhD Høgskolen i Bergen, Avdeling for lærerutdanning Er helsefremmende arbeid pedagogikk? Helsefremmende arbeid: den prosess som setter

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen

PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen Dans i møte med barn - Hva tar dansen med seg inn i møtet med barnet? Barn i møte med dans - Hva

Detaljer

HANDLINGSPLAN MOT MOBBING

HANDLINGSPLAN MOT MOBBING HANDLINGSPLAN MOT MOBBING Gjelder for barnehagene i Roan kommune «VED VÅR BARNEHAGE ANNERKJENNES DET ENKELTE BARNET, OG TAS PÅ ALVOR I ALLE SITUASJONER. DETTE GJØR VI MED TYDELIGE GRENSER OG TRYGGE VOKSNE;

Detaljer

Tusen takk for invitasjonen, Utdanningsforbundet setter stor pris på å få spille inn til dette viktige arbeidet.

Tusen takk for invitasjonen, Utdanningsforbundet setter stor pris på å få spille inn til dette viktige arbeidet. 1 Tusen takk for invitasjonen, Utdanningsforbundet setter stor pris på å få spille inn til dette viktige arbeidet. Jeg har merket meg at dere ber om svar på tre spørsmål: For det første: Hva er det som

Detaljer

Hvordan tror du jeg har hatt det?

Hvordan tror du jeg har hatt det? Hvordan tror du jeg har hatt det? Om å tolke fosterbarns reaksjoner på samvær med foreldre Arnt Ove Engelien Psykologspesialist Trygg base AS Formålene ved samvær Samvær kan virke utviklingsfremmende hvis

Detaljer

Endring, motivasjon og kommunikasjon Helga S. Løvoll Seksjon for idrett og friluftsliv, Høgskolen i Volda Doktorgradskandidat v/ Hemilsenteret, UiB

Endring, motivasjon og kommunikasjon Helga S. Løvoll Seksjon for idrett og friluftsliv, Høgskolen i Volda Doktorgradskandidat v/ Hemilsenteret, UiB Endring, motivasjon og kommunikasjon Helga S. Løvoll Seksjon for idrett og friluftsliv, Høgskolen i Volda Doktorgradskandidat v/ Hemilsenteret, UiB Hva er innebærer det å ha det bra? Måte å operasjonalisere

Detaljer

Lærerens profesjonelle læring

Lærerens profesjonelle læring Lærerens profesjonelle læring Bacheloroppgave Semester: Våren 2014 Emnekode: PED127L Studie: Grunnskolelærerutdanningen 5. 10. trinn Kandidatnr: 22 Navn: Ann-Catharina Hissink Forord Denne bacheloroppgaven

Detaljer

Kognitiv terapi- en tilnærming i en klinisk hverdag. Spl. Lena Monsen, kognitiv terapeut Klin.spes. spl Helen Kvalheim, kognitiv terapeut

Kognitiv terapi- en tilnærming i en klinisk hverdag. Spl. Lena Monsen, kognitiv terapeut Klin.spes. spl Helen Kvalheim, kognitiv terapeut Kognitiv terapi- en tilnærming i en klinisk hverdag Spl. Lena Monsen, kognitiv terapeut Klin.spes. spl Helen Kvalheim, kognitiv terapeut Hva er hva og hvordan forstår vi det vi finner ut? TIPS Sør-Øst:

Detaljer

Veiledning for arbeid med Spekter

Veiledning for arbeid med Spekter Veiledning for arbeid med Spekter Spekter er et ikke-anonymt verktøy som brukes for å avdekke mobbing og kartlegge læringsmiljøet på skolen. Skolen er ansvarlig for å hente inn informasjon om elevenes

Detaljer

De Utrolige Årene VIDEOSJEKKLISTE FOR DUÅ-VEILEDER Juni 2017

De Utrolige Årene VIDEOSJEKKLISTE FOR DUÅ-VEILEDER Juni 2017 De Utrolige Årene VIDEOSJEKKLISTE FOR DUÅ-VEILEDER Juni 2017 Norsk versjon 6/2017 Selvevaluering Sertifisert trainer DUÅ-veiledere skal fylle ut denne sjekklisten etter veiledning av gruppeledere for De

Detaljer

Fra observasjon til kompetanseløft

Fra observasjon til kompetanseløft Fra observasjon til kompetanseløft Personalet i Stavangerbarnehager ble mer faglig bevisste, jobbet mer systematisk med observasjon og satte dermed raskere inn tiltak overfor barn som trengte det, som

Detaljer

RETNINGSLINJER FOR BACHELOROPPGAVEN

RETNINGSLINJER FOR BACHELOROPPGAVEN RETNINGSLINJER FOR BACHELOROPPGAVEN Grunnskolelærerutdanningen Fakultet for estetiske fag, folkekultur og lærerutdanning Høgskolen i Telemark Emnene PEL 104/504 Porsgrunn, september 2015 2 Innhold 1. Formål...

Detaljer

Eksamensoppgave i PSY2010 Arbeids- og organisasjonspsykologi

Eksamensoppgave i PSY2010 Arbeids- og organisasjonspsykologi Psykologisk institutt Eksamensoppgave i PSY2010 Arbeids- og organisasjonspsykologi Faglig kontakt under eksamen: Fay Giæver Tlf.: 73 59 19 60 Eksamensdato: 03.12.2014 Eksamenstid (fra-til): 09:00 15:00

Detaljer

Kaja Kveseth Vågen. Kandidatnummer: 164. Veileder: Kari Fjell, pedagogikk og elevkunnskap. Bacheloroppgave i GLU 1.-7 G1PEL3900

Kaja Kveseth Vågen. Kandidatnummer: 164. Veileder: Kari Fjell, pedagogikk og elevkunnskap. Bacheloroppgave i GLU 1.-7 G1PEL3900 En studie av faktorer lærere anser som sentrale for at sammenhengen mellom skolefaglig selvoppfatning, forventning om mestring og attribusjon skal ha positiv innvirkning på elevenes motivasjon av Kaja

Detaljer

Kartlegging av Bedre læringsmiljø. Thomas Nordahl

Kartlegging av Bedre læringsmiljø. Thomas Nordahl Kartlegging av Bedre læringsmiljø Thomas Nordahl 18.09.14 Innhold Forståelse av læringsmiljøet i skolen Presentasjon av kartleggingsresultater Kapasitetsbygging, kollektiv kompetanseutvikling og profesjonelle

Detaljer

Vedlegg 1 Informant/Temaområde Fra fag til leder Å lede andre Stress Veiledning, støtte og oppl. Informant 1. På lag. Alltid moro. Lojal oppover.

Vedlegg 1 Informant/Temaområde Fra fag til leder Å lede andre Stress Veiledning, støtte og oppl. Informant 1. På lag. Alltid moro. Lojal oppover. Vedlegg 1 Informant/Temaområde Fra fag til leder Å lede andre Stress Veiledning, støtte og oppl. Informant 1 Ikke intensjoner om å bli leder. Spurt. Veldig eierskap. Min «baby». Jentene hans. Var som en

Detaljer

Samarbeidsprosjektet treningskontakt

Samarbeidsprosjektet treningskontakt Samarbeidsprosjektet treningskontakt - en videreutvikling av støttekontaktordningen Motivasjon og endring Gro Toldnes, Frisklivssentralen i Levanger Program for timen Motiverende samtaler om fysisk aktivitet

Detaljer

Hvordan opplever barn å delta i gruppe med intensiv opplæring?

Hvordan opplever barn å delta i gruppe med intensiv opplæring? Hvordan opplever barn å delta i gruppe med intensiv opplæring? En kvalitativ studie av tre elevers opplevelse av å bli tatt ut av klassefellesskapet for å delta i gruppe med intensiv opplæring. Masteroppgave

Detaljer

Enhet skole Hemnes kommune. Strategisk plan 2014-2022 1

Enhet skole Hemnes kommune. Strategisk plan 2014-2022 1 Enhet skole Hemnes kommune Strategisk plan 2014-2022 1 Innhold 3. Skoleeiers verdigrunnlag 4. Kvalitetsvurdering 5. Styringsdialog om kvalitet. 6. Tydelig ledelse 7. Klasseledelse 8. Grunnleggende ferdigheter

Detaljer

Relasjonskompetanse (Spurkeland 2011)

Relasjonskompetanse (Spurkeland 2011) Relasjonskompetanse (Spurkeland 2011) Tillit en overordnet dimensjon Kommunikative ferdigheter, både individuelt og i gruppe Konflikthåndtering Synlig voksenledelse Relasjonsbygging Indikator for positiv

Detaljer

Bygging av Mestringstillit. Mestring av rusepisoder og tilbakefallsforebyggende arbeid

Bygging av Mestringstillit. Mestring av rusepisoder og tilbakefallsforebyggende arbeid Bygging av Mestringstillit Mestring av rusepisoder og tilbakefallsforebyggende arbeid Hallgeir Brumoen (1958-2011) - Satte fokus på forholdet mellom «lysten», som en innlært mekanisme, og ønsket om å bryte

Detaljer

Den kompetente trener. og ansvarlige gymnast

Den kompetente trener. og ansvarlige gymnast Trenerseminar troppsgymnastikk 2017 Den kompetente trener og ansvarlige gymnast De gode gamle dage 2017 Det pres, unge oplever, opstår netop, fordi unge ikke længere ved, hvad det vil sige at skabe noget,

Detaljer

Verdier og motivasjon

Verdier og motivasjon Ann-Elin Frantzen Verdier og motivasjon Hva skal vi gjøre og hvorfor? Hva skal vi gjøre: Bli kjent med hva verdier og motivasjon er, og hvordan det påvirker oss. Bli kjent med hva som motiverer deg til

Detaljer

En forskningsbasert modell

En forskningsbasert modell En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den

Detaljer

Lærerens mestringsforventninger. Marie Snekkestad Malmo. Kand.nr Veileder: Torhild Skotheim, Pedagogikk og elevkunnskap

Lærerens mestringsforventninger. Marie Snekkestad Malmo. Kand.nr Veileder: Torhild Skotheim, Pedagogikk og elevkunnskap Lærerens mestringsforventninger av Marie Snekkestad Malmo Kand.nr. 129 Veileder: Torhild Skotheim, Pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Detaljer

Trygghetssirkelen som helhetlig tilnærming i skolehverdagen. Marianne Egeberg Kolobekken Rektor Inger Marie Andreassen Psykolog

Trygghetssirkelen som helhetlig tilnærming i skolehverdagen. Marianne Egeberg Kolobekken Rektor Inger Marie Andreassen Psykolog Trygghetssirkelen som helhetlig tilnærming i skolehverdagen Marianne Egeberg Kolobekken Rektor Inger Marie Andreassen Psykolog Hvordan vi traff hverandre - skolelederen og psykologen Hvordan hindre branner

Detaljer

Likemannsarbeid i krisesituasjoner

Likemannsarbeid i krisesituasjoner Likemannsarbeid i krisesituasjoner Følelsesmessige reaksjoner i forbindelse med sykdom og funksjonshemning Kjennskap til diagnosen Progredierende funksjonstap 1 Følelsesmessige reaksjoner i forbindelse

Detaljer

Hvordan jobber vi med forbygging av mobbing på småbarnsavdelingen

Hvordan jobber vi med forbygging av mobbing på småbarnsavdelingen Hvordan jobber vi med forbygging av mobbing på småbarnsavdelingen Hvorfor mobbing skjer kan ha mange grunner og bestå av flere konflikter som er sammensatte og vanskelig å avdekke. En teori tar for seg

Detaljer

HANDLINGSPLAN MOT MOBBING FOR LYNGSTAD OG VEVANG BARNEHAGER

HANDLINGSPLAN MOT MOBBING FOR LYNGSTAD OG VEVANG BARNEHAGER HANDLINGSPLAN MOT MOBBING FOR LYNGSTAD OG VEVANG BARNEHAGER Mobbing er et samfunnsproblem som har blitt satt på dagsorden av regjeringen og barneombudet. Barneombudet har laget et manifest mot mobbing.

Detaljer

Sensorveiledning SPED2020, vår 2019.

Sensorveiledning SPED2020, vår 2019. Sensorveiledning SPED2020, vår 2019. Kjære sensorer, Under finner dere sensorveiledning for eksamen på SPED2020 dette semesteret. Ved eventuelle spørsmål eller ønske om diskusjon relatert til sensur av

Detaljer

Coachende trenerstil

Coachende trenerstil Coachende trenerstil Hva er Coaching? Det er en resultatorientert interaktiv prosess mellom coach og klient der det er en forhåndsklarert hensikt, intensjon, ønskede mål og spesifikke bevis på at målet

Detaljer

Kjennetegn på god klasseledelse, forskning og føringer for praksis. Thomas Nordahl

Kjennetegn på god klasseledelse, forskning og føringer for praksis. Thomas Nordahl Kjennetegn på god klasseledelse, forskning og føringer for praksis Thomas Nordahl 03.04.14 Klasseledelse som en del av læringsmiljøet i skolen Med læringsmiljøet forstås miljømessige faktorer i skolen

Detaljer

Oslo kommune Utdanningsetaten. Strategisk plan Stasjonsfjellet skole

Oslo kommune Utdanningsetaten. Strategisk plan Stasjonsfjellet skole Oslo kommune Utdanningsetaten Strategisk plan 2017 Stasjonsfjellet skole Innhold Skolens profil... 3 Oppsummering Strategisk plan... 4 Alle elever skal ha grunnleggende lese-, skrive og regneferdigheter

Detaljer

Utfordrende atferd. Ingunn Juel Fagermoen Vernepleier Fagkurs, februar 2018

Utfordrende atferd. Ingunn Juel Fagermoen Vernepleier Fagkurs, februar 2018 Utfordrende atferd Ingunn Juel Fagermoen Vernepleier Fagkurs, februar 2018 Hva er atferd? All observerbar aktivitet - alt et menneske sier eller gjør Defineres ofte som ønsket eller uønsket - avhengig

Detaljer

Lærere i arbeid for økt elevmotivasjon

Lærere i arbeid for økt elevmotivasjon Lærere i arbeid for økt elevmotivasjon Av Josef Chabab Kandidatnummer:194 Veileder: Kari Fjell, pedagogikk Bacheloroppgave i GLU1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for

Detaljer

Oppdatert august 2014. Helhetlig regneplan Olsvik skole

Oppdatert august 2014. Helhetlig regneplan Olsvik skole Oppdatert august 2014 Helhetlig regneplan Olsvik skole Å regne Skolens er en strategier basis for for livslang å få gode, læring. funksjonelle elever i regning. 1 Vi på Olsvik skole tror at eleven ønsker

Detaljer

Organisasjonsutvikling som kulturarbeid

Organisasjonsutvikling som kulturarbeid Organisasjonsutvikling som kulturarbeid Fagutvikling kan være innføring av nye tiltak eller evaluering og justeringer av etablerte tiltak. Fagutvikling kan også være innføring av nye metoder eller det

Detaljer

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring

Pedagogisk innhold Trygghet - en betingelse for utvikling og læring Pedagogisk innhold Hva mener vi er viktigst i vårt arbeid med barna? Dette ønsker vi å forklare litt grundig, slik at dere som foreldre får et ganske klart bilde av hva barnehagene våre står for og hva

Detaljer

Verdier og mål for Barnehage

Verdier og mål for Barnehage Verdier og mål for Barnehage Forord Hensikten med dette dokumentet er å fortelle våre brukere, medarbeidere og samarbeidspartnere hva SiB Barnehage ser som viktige mål og holdninger i møtet med barn og

Detaljer

Typiske intervjuspørsmål

Typiske intervjuspørsmål Typiske intervjuspørsmål 1. Interesse for deg som person: Vil du passe inn? Personlighet Beskriv deg selv med fem ord. Hvordan vil dine kollegaer/venner beskrive deg? Hva syns dine tidligere arbeidsgivere

Detaljer

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen

RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen RAPPORT Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere - forslag til rammer for utdanningen Studiet skal kvalifisere lærere til å utøve veiledningsoppgaver for nytilsatte nyutdannende lærere i barnehage,

Detaljer

Barn som pårørende fra lov til praksis

Barn som pårørende fra lov til praksis Barn som pårørende fra lov til praksis Samtaler med barn og foreldre Av Gunnar Eide, familieterapeut ved Sørlandet sykehus HF Gunnar Eide er familieterapeut og har lang erfaring fra å snakke med barn og

Detaljer

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08 Klasseledelse Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08 Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere arbeidsro og motivere til

Detaljer

Oversikt over tilgjengelige kompetansepakker i nettressursen for Kultur for læring og L&P

Oversikt over tilgjengelige kompetansepakker i nettressursen for Kultur for læring og L&P Oversikt over tilgjengelige kompetansepakker i nettressursen for Kultur for læring og L&P Ved behov for tilgang kan det sendes en mail til sigrid.nordahl@inn.no eller lars.myhr@inn.no Oppdatert: 14.03.18

Detaljer

Vadsø videregående skole

Vadsø videregående skole Vadsø videregående skole Implementering av pedagogisk plattform v/rektor Gunhild Snevoll og ass. rektor Ann Tove Jacobsen Milepæler Oktober 2016: Plenumsmøte med alle ansatte etterfulgt av møte med tillitsvalgte.

Detaljer

Innhold. Forord... 11

Innhold. Forord... 11 Innhold Forord... 11 Kapittel 1 Barn, foreldre og skole... 13 Det normative grunnlaget for samarbeid... 15 Foreldres oppdrageransvar................................... 17 Skolens oppgaver... 18 Balansen

Detaljer

Refleksive læreprosesser

Refleksive læreprosesser Refleksive læreprosesser Samling for PP-tjeneste/Hjelpetjeneste Trøndelag-prosjektet 14. Januar 2004 Refleksjon (lat. refeks) : (Tanum store rettskrivningsordbok) Gjenskinn, gjenspeiling, tilbakevirkning

Detaljer