VURDERINGSINNLEVERING

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "VURDERINGSINNLEVERING"

Transkript

1 VURDERINGSINNLEVERING Emnekode: LU1-PEL415 Emnenamn: Pedagogikk og elevkunnskap 2b 1-7 Vurderingsform: Bacheloroppgåve Kandidatnummer: 19 Kandidat: Beate Røys Leveringsfrist: 16. mai 2014 Ordinær eksamen eller kontinuasjon: Ordinær eksamen Fagansvarleg: Kirsti Angvik Frugård og Andreas Christiansen

2 Korleis legg lærarane opp matematikkundervisninga, med tanke på å auke elevane sin forståing? Bacheloroppgåve i pedagogikk og elevkunnskap Høgskulen Stord/Haugesund - Grunnskulelærarutdanninga 1-7 Av: Beate Røys Stad: Stord, 16. mai 2014

3 Samandrag Målet med denne undersøkinga var å få kunnskapar om korleis nokre lærarar planlegg for undervisning i matematikk på barneskulen. Eg ville undersøke korleis lærarar legg til rette for at elevane skal få utvikla forståing i faget, og på kva måte deira refleksjonar om korleis ein elev forstår matematikk gjenspeglar seg deira praksis. Eg ynskte å finne ut om korleis lærarkunnskap heng saman med planlegging for undervisning og kva matematiske kompetansar det vert lagt vekt på. I samanheng med dette var eg opptatt av korleis undervisninga kan medverka til at elevane utviklar overflatekunnskap eller ei djupare forståing i matematikk. Bakgrunnen for at eg val dette fokuset for mi undersøking, var for å lære meir om korleis eg kan legge til rette for at elevar skal få utvikla forståing i matematikk. Eg kom difor fram til følgjande problemstilling: "Korleis legg lærarane opp matematikkundervisninga, med tanke på å auka elevane sin forståing?" I teorikapittelet presenterer eg ulik teori som er knytt til forståing av Richard Skemp og Carpenter og Lehrer. Eg nyttar sosialkonstruktivismen og Paul Cobb knytt til korleis eleven lærer. I høve til teori om lærarkunnskap, vil eg visa til Deborah Ball og Utdanningsdirektoratet. Eg vil i tillegg ta utgangspunkt i tre matematiske kompetansar som gjer seg gjeldande for forståing. For å undersøke problemstillinga mi valte eg å nytta halvstrukturerte forskingsintervju der utvalet mitt bestod av tre lærarar som er tilsett ved to ulike barneskular. Det var for å få betre kjennskap til korleis planlegginga av undervisning i matematikk føregår, i tillegg til å undersøke kva lærarane vektlegg som viktig for å fremje elevane sin forståing Gjennom intervjua fekk eg kjennskap til refleksjonar og lærarane sine prioriteringar når det kjem til planlegging av undervisning i matematikk, og korleis dei legg opp til at elevane skal forstå det dei skal læra. Eg finn at lærarane har mange likskapar i det dei legg vekt på når dei planlegg for undervisning, samstundes som det dei legg vekt på er i ulik grad. Nokre sentrale funn er at dei prioriterar matematiske kompetansar, og visar til fleire kjenneteikn på læring med forståing. Dei nyttar lærarkunnskapen dei har for å legge til rette for undervisning, med tanke på at elevane skal forstå det dei skal læra. I høve til at eg har gjennomført ei kvalitativ undersøking med eit lite utval av informantar, medverkar det at eg ikkje kan trekke generelle konklusjonar for problemstillinga mi. Likevel kan resultata peika mot at desse tre lærarane legg opp til ei undervisning som berar preg av at elevane skal få utvikla relasjonell forståing.

4 Innhald Samandrag... 3 Innhald Innleiing Teori Instrumentell og relasjonell forståing Kjenneteikn på læring med forståing Konstruktivisme Sosialkonstruktivismen Kunnskap for å leggje til rette for matematikkundervisning Standards Kunnskapsløftet LK06 - ein del av lærarane sin kvardag Matematisk kompetanse Metode Intervju Utval Gjennomføring av undersøking Gyldigheit og pålitelegheit Resultat og drøfting Resultat Tre kategoriar for data Drøfting Undervisning i matematikk Kunnskap for å legge til rette for undervisning Kunnskapsløftet og læreboka Matematiske kompetansar og læreplankunnskap Lærarane sine tankar om korleis ein elev forstår matematikk Forståing i matematikk Oppsummering Vidare arbeid Kjelder Vedlegg... 35

5 Vedlegg 1 Intervjuguide Vedlegg 2 Førespurnad om deltaking på intervju Side 5

6 1 Innleiing Internasjonale testar visar til at norske elevar ikkje ligg høgast i verdstoppen når det gjeld matematikkfaget. Ove Gunnar Drageset 1 hevdar at i Norge brukar ein ofte den klassiske måten å undervisa matematikk på. Då gjennomgår læraren formlane og reglane på tavla, og brukar resten av tida på individuell oppgåveløysing i læreboka. Dette fører til at elevane lærar seg formlar og kjem fram til det rette svaret, men dei skjønnar ikkje kvifor. På denne måten får dei ein overflatisk forståing for matematikken, forklarar Drageset i ein artikkel frå tidsskrifta Forskning (2013). Drageset (2013) sitt utsegn om korleis undervisninga føregår i klasserommet, er litt i strid med kva me lærar om i matematikk på lærarutdanninga. Eg er 3. års grunnskulelærarstudent og tar fordjuping i matematikk dette året. På bakgrunn av dette har eg erfaringar frå praksis der elevane seier at dei kan stilla opp og løyse matematiske konsept, men likevel kan dei ikkje forklare kvifor dei gjer det slik. Eg fann difor at eg ville gjere ei undersøking om korleis lærarar legg opp undervisning, og få tak på deira skildringar av korleis ein elev forstår matematikk. Læraren planlegg for kva aktivitetar elevane gjennomfører i løpet av ein skuledag, og det medverkar til kva læringsutbytte elevane får gjennom undervisning. Eg har valt å retta fokuset mot læraren, og dette gjer det naudsynt å avgrensa problemstillinga mi. Eg har ikkje vore innom feltet og undersøkt korleis undervisninga går føre seg, og ikkje på kva måte elevane opplev undervisninga. Det eg vil sjå nærare på er kva matematiske kompetansar som kjem til syne i planlegginga, og om elevane får moglegheit til å utvikla relasjonell eller instrumentell forståing i matematikk. Med tanke på dette er det interessant å få lærarars refleksjonar om kva dei meinar er viktig når dei legg opp til undervisning. Eg kom fram til følgjande problemstilling: Korleis legg lærarane opp matematikkundervisninga, med tanke på å auka elevane sin forståing? I teorikapittelet startar eg med å presentere teori om forståing av Richard Skemp og Carpenter og Lehrer. I høve til korleis elevane lærer vil eg visa til sosialkonstruktivismen og Paul Cobb. For å belysa lærarkunnskap nyttar eg Deborah Ball og Utdanningsdirektoratet. Vidare kjem teori av Niss og Jensen om matematiske kompetansar som er sentral for at elevane skal kunna visa sin kunnskap og forståing. 1 Doktorgrad i matematikkdidaktikk ved institutt for lærarutdanning og pedagogikk ved Universitetet i Tromsø Side 6

7 I metodekapittelet skildrar eg metoden, val av deltakarar og gjennomføring av undersøkinga. Vidare drøftar eg gyldigheita og pålitelegheita av undersøkinga. I presentasjon av data sorterar eg det innsamla datamaterialet i tre kategoriar for å få ei oversiktleg framstilling. Eg vil drøfta funna mine etter kvar kategori som vert presentert. Her legg eg vekt på korleis lærarane legg opp til undervisning, og korleis det kan vere med på å fremja forståing hos elevane. Dette vil eg sjå i samanheng med lærarkunnskap, matematiske kompetansar og instrumentell og relasjonell forståing. I avslutninga presenterer eg ei oppsummerande drøfting av dei funna som er gjort og eigne refleksjonar i samanheng med problemstillinga mi. Kjelder og vedlegg følgjer heilt til sist. Eg vil starte med å gjere reie for omgrepet forståing. Omgrepet forståing er eit vidt omgrep. Det er definert i Store norske leksikon (u. å) som: Forståelse, betegner den menneskelige evne til å begripe, fatte, gjøre bruk av forstanden, innse, oppfatte; betegner også resultatet av å forstå (som i «å komme til en forståelse»), resultatet av en undersøkelse, det å gripe en mening med noe. Elevar må få øving i å anvende kunnskapane dei har, slik at det medverkar til utvikling av forståing. Richard Skemp (1987) beskriv at forståing handlar om å sjå strukturar mellom relasjonar. Dette kan forklarast med at elevane byggjer eit hierarki av kjente omgrep, og ettersom dei erfarar ny kunnskap festar denne seg til hierarkiet der den høyrer til. Eit eksempel er at eleven kjenn til ein bil, og vidare lærer seg kjøretøy. Når eleven klarar å kopla bil og kjøretøy i den same utstrekninga i hierarkiet, då forstår eleven. Hierarkiet kan vidareutviklast ved at elevane gjer erfaringar, og dermed vert forståinga djupare (Skemp, 1987). Side 7

8 2 Teori I teoridelen vil eg starte med å vise til ulike teoriar om forståing. Eg startar med instrumentell og relasjonell forståing som er skildra av Richard Skemp (1976). Deretter presenterer eg kva Carpenther og Lehrer (1999) seier om ulike kjenneteikn på læring med forståing. Desse kjenneteikna byggjar på sosialkonstruktivismen, og her vil eg visa til Paul Cobb. Eg vil nytta Ball, Thames og Phelps (2008) sin modell om lærarkunnskap, for å skildra ulike typar kunnskap som læraren må ha for å undervise. Kunnskapsløftet byggjar på Mogens Niss (2002) sine åtte delkompetansar, og eg vil ta utgangspunkt i tre av desse delkompetansane som er viktig for forståing i matematikk. 2.1 Instrumentell og relasjonell forståing Forskarar har undersøkt matematisk kunnskap for å prøve å forstå kva som er behovet til elevane som skal lære matematikkfaget, i tillegg til å prøve å forstå kor utfordrande det er for læraren å undervisa i matematikkfaget (Jørgensen og Goodchild, 2009). Ein av forskarane er Richard Skemp (1976) som har utvikla teoriar på kva som ligg til grunn for forståing i matematikk. Han bygger vidare på Stieg Mellin-Olsen 2 sine idear om to betydingar av ordet forståing, som er instrumentell og relasjonell forståing (Skemp, 1976). Instrumentell forståing vert beskrive som "reglar utan meining". Eleven kan bruka matematiske reglar eller formlar, men har ikkje forståing for kvifor han brukar dei. Dette kan føre til at eleven møter på matematiske problem seinare, som han ikkje klarar å løyse, fordi forståinga er ikkje komplett. Ein ser ikkje dei naudsynte samanhengane i matematikken, då ein set sin lit på reglane i matematikken. Eleven vil sei at han forstår matematikken, viss han klarar å rekne seg gjennom ein formel og få rett svar til slutt. Det eleven ikkje er klar over, er at han ikkje har forståing for kva han har gjort undervegs. Det at eleven har fått rett svar, er nok til at han meinar han har forstått matematikken (Skemp, 1976). Ein elev som har instrumentell forståing veit kva han skal gjere når han møter på eit problem og korleis, men ikkje kvifor han gjer det. Når ein elev utviklar relasjonell forståing i matematikk, får han moglegheit til å nytta og vidareføra den kunnskapen han har til vidare læring og utvikling. Kai Otto Jørgensen og Simon Goodchild (2009) hevdar at utviklinga av elevane sin relasjonelle forståing av matematiske konsept er grunnleggande for deira vidare læring og forståing i matematikk. Elevar som har utvikla relasjonell forståing ser meininga med framgangsmåtar, reglar og 2 Norsk forskar i matematikkdidaktikk ( ) Side 8

9 samanhengar i matematikken. Då veit elevane kva dei skal gjere når dei støyter på eit matematisk problem, korleis dei skal gjere det, og kvifor dei gjer det. Konstruktivistane har det same synet på forståing. Det å gjere noko riktig, eller få rett svar er ikkje tilstrekkeleg for forståing. Ein må samstundes vete kva ein gjer og kvifor ein gjer det rett, ifølgje Marit Holm (2012). Richard Skemp (1976) hevdar at dei fleste lærarane undervisar på ein instrumentell måte, og har i dette høve utarbeida ulike fordelar ved å undervisa på ein instrumentell og ein relasjonell måte. Når ein undervisar på ein instrumentell måte i matematikk, er det vanlegvis lettare å forstå, då det er enkle reglar som ein hugsar fort. Om ein er ute etter mange rette svar, vil instrumentell matematikk la dette gjerast fort og enkelt. Ein skal ikkje undervurdere meistringsfølinga elevane får ved denne typen forståing, då den gjev raskt ros og kan vere med på å motivere elevane til vidare utvikling (Skemp, 1976). Sjølv om ein ikkje treng like mykje kunnskap, kan ein ofte få meir rette og truverdige svar ved instrumentell tenking. Ved å undervisa på ein relasjonell måte, vil elevane få gevinstar ved å ha meir langvarig forståing og kunnskap, og fleire fordelar ved vidare læring. Skemp (1976) skildrar fire fordelar ved relasjonell matematikk. Eleven kan på ein betre måte knyte samanhengar i matematikken, som førar til at ein kan generalisere frå eit problem til eit anna. Når eleven får forståing for kva metode som fungerar, og i tillegg til kvifor den fungerar, gjer dette grunnlag for at eleven vert i stand til å relatere kjente metodar til nye metodar (Skemp, 1976). I tillegg er den relasjonelle matematikken enklare å hugse. Elevane brukar lengre tid på å utvikla kunnskapen, men fordelen er at det ikkje vert lagra som overflatekunnskap. Det er meir å lære, men resultatet av læringsprosessen sit lengre enn reglar og metodar som vert pugga. Utfordringa for lærarane og elevane vert gjeldande, då det tek lengre tid å få resultat, men gevinsten av læringsprosessen vert rikare. Målet om relasjonell forståing kan vere effektivt i seg sjølv, og det er meir kvalitet i relasjonelle skjema, ifølgje Skemp (1976). Side 9

10 2.1.1 Kjenneteikn på læring med forståing Læraren har ansvar for at elevane får moglegheit til å utvikle forståing i matematikk. Det føreset at læraren er bevisst på kva aktivitetar elevane gjennomfører i undervisningssituasjonen. Carpenter og Lehrer (1999) har skildra fem kjenneteikn på læring med forståing hos elevane. Eleven må kunne konstruera relasjonar mellom det han eller ho allereie kan, og det nye som skal lærast. Eleven må kunne utvida og anvende matematisk kunnskap som han eller ho har tileigna seg frå før. Han eller ho må kunne reflektera over sine faglege erfaringar, som gjer dei i stand til å undersøke og reflektere over ulike metodar og omgrep. Slik kan dei få moglegheit til å endre allereie etablerte oppfatningar og forståing. Kommunikasjon er med på å gje evne til refleksjon, og elevane må kunne uttrykka sin forståing på ulike måtar som i skrift, tale, representasjonar eller teikningar. Eleven må kunne gjere det faglege innhaldet til sitt eige. Han eller ho må kunne setje eigne ord på sine forklaringar og grunngjevingar. På denne måten får dei eigarskap til det faglege innhaldet i matematikken. Desse kjenneteikna på forståing byggjar på sosialkonstruktivismen, der Paul Cobb skildrar to innfallsvinklar til korleis ein elev lærer. Han vektlegg læring som tileigning og læring som deltaking for å visa til korleis den enkelte elev lærer (Skott, Jess og Hansen, 2008). Elevane må få nytta sine eigne erfaringar og kunnskap i samhandling med medelevar for å utvikla og skapa forståing i matematikk. 2.2 Konstruktivisme Den radikale konstruktivismen er ein teori om kunnskap og læring, der Ernst von Glasersfeld byggjar vidare på Piaget sin kognitive teori. Ifølgje von Glasersfeld fins kunnskap berre i hovudet til individet (Skott et al., 2008, s. 70). Det betyr at ein ikkje har nokon anna moglegheit enn å konstruere kunnskap på bakgrunn av dei erfaringane ein gjer. Den einaste verda ein bevisst kan gjere noko med, er den ein har konstruert sjølv (Skott et al., 2008). Den radikale konstruktivismen byggjar på to grunnleggande prinsipp: 1. Kunnskap mottakast ikkje passivt, men oppbyggjast aktivt av den enkelte. Side 10

11 2. Erkjenning er ikkje eit spørsmål om å oppdage ei objektiv eksisterande verd, men om å organisere sine eigne erfaringar. Dette synet på matematikk har dei siste tiåra vore ei avgjerande kjelde til at elevane i skulen skal lære matematikk med forståing (Skott et al., 2008). Før vart matematikk sett på som eit fag med produkt. I seinare tid er det utvikla seg til å legge meir vekt på prosessane i faget. Denne forståinga av faget har vore sentral, samstundes med at læring vert sett på som tileigning og deltaking Sosialkonstruktivismen Paul Cobb er sentral innanfor sosialkonstruktivismen. Han arbeida saman med Ernst von Glasersfeld med undersøkingar av barn sine omgrep for tal og strategiar for teljing (Skott et al., 2008). Cobb meinar at ein ikkje kan tenke seg til korleis barn forstår tal og korleis deira forståing utviklar seg, dette må observerast. Han fann at sosial interaksjon hadde betyding for elevane sin læring (Skott et al., 2008). Det sosialkonstruktivistiske synet ser på læring som både ein individuell tileigning og som deltaking i sosial samanheng. Paul Cobb kombinerer desse to innfallsvinklane til korleis den enkelte elev lærer. Den radikale konstruktivisme - Læring som tileigning Den sosiokulturelle skule - Læring som deltaking Lev Vygotsky stod i spissen for den sosiokulturelle skulen. Han hevda at læring er ein sosial prosess, og det kan ikkje skje noko læring utan at individet står i eit samspel med dei sosiale omgjevnadane (Imsen, 2005). Deltakingsmetaforen handlar om at ein kan, gjennom å bruka språket, læra å løyse matematiske problem som ein står ovanfor. Ein tar del i eit fellesskap der matematiske problem kan oppstå, og gradvis overtar ein måtar å omarbeide desse problema på saman med andre (Skott et al., 2008). Elevane treng å snakke gjennom metodar for å vete om dei verkeleg forstår dei eller ikkje. 2.3 Kunnskap for å leggje til rette for matematikkundervisning I St. meld.11 står det at forskingsresultat visar kva kompetansar hos lærarane som har betyding for elevane si læring. Læraren treng solid fagkompetanse, kunne leie undervisningsarbeidet, ha evne til å formidla og utvikla gode relasjonar med elevane ( , s. 47). I løpet av ein skuledag tar læraren mange val for elevane sine. Ein stor del av dette er å planlegge for elevaktivitetar der kvar elev skal få utfordringar som bidrar til utvikling. I artikkelen Content knowledge for mathematical teaching: What makes it special? Side 11

12 skildrar Ball, Thames og Phelps (2008) ulike typar kunnskap som læraren må ha for å undervise. Den byggjar på Lee Shulman sin skildring av fagdidaktisk kunnskap, der god undervisning handlar om meir enn at læraren skal kunne sitt fag. Han må i tillegg ha kunnskapar knytt til å undervisa i faget (Ball, Thames og Phelps, 2008). For å ha undervisningskunnskap i matematikk, må læraren ha både fagkunnskap og fagdidaktisk kunnskap. Å ha fagkunnskap vil sei å ha kunnskapar om fakta og omgrep innafor eit bestemt område. Fagdidaktisk kunnskap vil sei at læraren må kunne finne fram til gode eksempel og forklaringar som kan støtte elevane når dei skal tileigne seg nytt stoff. Læraren må leggja til rette for at elevane tileignar seg matematikk ut frå sine eigne føresetnadar. I høve til mi undersøking vil eg sjå nærare på den fagdidaktiske kunnskapen læraren må ha for å undervise. Dei ulike kunnskapane skildrar Ball et al. (2008) i ein modell. Figur 1: Modellen er henta frå artikkelen "Content knowledge of teaching mathematics" (2008). (Oversatt av Beate Røys) Fagkunnskap kan delast inn i tre typar. 1: Allmenn fagkunnskap: Matematisk kunnskap som me forventar av eit velutdanna, vaksen menneske. Det er kunnskap som vert nytta i undervisningsarbeidet. 2: Matematisk horisontkunnskap: Evna til å kunne sjå dei store samanhengane i den matematiske kunnskapen, i tillegg til å ha kunnskap om korleis matematiske emne som er inkludert i læreplanen er relatert til kvarandre. Side 12

13 3: Spesialisert fagkunnskap: Djupare matematisk kunnskap enn det som er forventa av ein vanleg person. Eksempel på slik kunnskap er å kunne kategorisere tekstoppgåver i ulike typar, og å kunne fleire strategiar for å løysa slike oppgåver. Å ha fagdidaktisk kunnskap vil sei at læraren må ha kunnskap om korleis ein presenterer fagleg kunnskap, og om korleis elevar tileignar seg denne kunnskapen (Ball et al., 2008). Den er òg delt inn i tre typar. 1: Kunnskap om fagleg innhald og elevar: Kompetanse til å oppdage misoppfatningar hos elevane og vite kva elevane har tenkt når dei løyser oppgåver. Læraren må vite kva oppgåver som kan vere utfordrande for elevane og korleis elevane utviklar ferdigheiter i bruk av strategiar. 2: Kunnskap om fagleg innhald og undervisning: Kunnskap om korleis ein bør leggja opp undervisninga for at elevane skal tileigna seg stoff. Læraren må kunne presentere det faglege innhaldet konkret nok ut frå elevane sine føresetnadar, ved hjelp av eksemplar og forklaringar som elevane kan relatere til. 3: Læreplankunnskap: Å ha kunnskap til å fortolke læreplanen og gjere måla konkret nok for undervisning. Det krev at ein kan bruke ulike ressursar og materiell som fungerar som reiskapar for læraren Standards 2000 Dei siste tiåra har det skjedd ei utvikling i matematikkdidaktikken. Frå å ha mest fokus på faget sine produkt, er det vorte lagt meir vekt på å sjå på matematikkfaget sine prosessar. Likevel understrekar ein at begge er viktige element i matematikkfaget (Skott et al., 2008). Den amerikanske matematikklærarforeining The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) gav ut ein hensiktserklæring i Denne vart kalla Standards 2000 og bygg på ein visjon om matematikkundervisning, der det er skildra kva lærarane skal rette sin undervisning mot, i høve til dei ressursar som er tilgjengelig. Eit av prinsippa for læring i Standards 2000 er: Students must learn mathematics with understanding, actively building new knowledge from experience and prior knowledge." (NCTM, 2000, s. 20) 3. Oversetjing av underteikna forfattar: Studentar må lære matematikk med forståing, og aktivt byggje ny kunnskap frå erfaring og forkunnskapar. Det er altså ikkje nok at elevane lærer ulike 3 Sitat henta frå Skott, Jess og Hansen (2008, s. 64) Side 13

14 prosedyrar og metodar, viss dei ikkje utviklar forståing av det faglege innhaldet i dei, og korleis og når dei kan brukast (Skott et al., 2008) Kunnskapsløftet LK06 - ein del av lærarane sin kvardag Elevane skal kunne tolka, argumentera, forklara og analysera i matematikkfaget og det er viktige delar for å utvikla forståing hos elevane. Læraren som er tildelt samfunnsmandatet er plikta til å overhelda det som er lovpålagt. Læraren må bygga si undervisning på den gjeldande læreplanen LK06, sin eigen kompetanse og erfaringar og kunnskap om elevane sine føresetnadar. Læreplankompetanse er ein viktig del av læraren sin yrkeskompetanse, ifølgje Else Marie Halvorsen (2008, s. 46). Lærarar må ha kompetanse til å fortolke læreplanen og gjere innhaldet konkret nok gjennom tilrettelegging og planlegging av undervisning. Utdanningsdirektoratet (2012) har utvikla eit rammeverk for dei fem grunnleggande ferdigheitene som er innarbeida i læreplanar for alle fag, deriblant matematikkfaget. Dei fem ferdigheitene er: Å kunne lese, å kunne uttrykke seg skriftleg, å kunne rekne, munnlege ferdigheiter og digitale ferdigheiter. I Kunnskapsløftet vert desse ferdigheitene definert som grunnleggande føresetnadar for læring og utvikling i skule, arbeid og samfunnsliv (Utdanningsdirektoratet, 2012). Desse ferdigheitene er avgjerande reiskapar for læring i alle fag og samstundes ein føresetnad for at eleven skal kunne visa sin kompetanse og forståing. Å utvikla grunnleggande ferdigheiter i matematikk, er knytt til å utvikla kompetanse. Beskrivingane vert omtrent det same, som gjer at grunnleggande ferdigheiter ikkje er ein del av matematikkfaget, men det er faget (Alseth, 2009, s. 105). Det er vorte slik på grunn av at dei elementa som kjem fram gjennom dei grunnleggande ferdigheitene er prega av dei matematiske kompetansane som er beskrive av Mogens Niss og Thomas Højgaard Jensen (2002). Å fokusera på dei grunnleggande ferdigheitene i Kunnskapsløftet er ikkje nytt når det gjeld matematikkfaget. I tidlegare læreplanar som M87 og L97 er det beskrive å kommunisere og å løyse problem ein del av matematikkfaget Matematisk kompetanse Mogens Niss (2002) beskriv matematisk kompetanse som samansatt av åtte kompetansar. Kunnskapsløftet er basert på desse kompetansane og kvar og ein av desse er viktig for forståing i matematikk. Dei ulike kompetansane inneheld ulike prosessar som eleven må få trena opp, slik at dei kan verke saman i ein heilskap og kunne brukast når elevane møtar på situasjonar som må løysast ved hjelp av matematikk (Niss og Jensen, 2002). For at elevane skal få moglegheit til å utvikla forståing i matematikk, må dei ha øving i dei ulike Side 14

15 kompetansane. Læraren sitt ansvar vert difor å legge opp ei variert undervisning i matematikkfaget som tilrettelegger for elevmangfaldet, og at kvar einskilde elev skal få utfordringar ut frå sine føresetnadar, slik at dei får utvikla seg på best mogleg måte. Dei aktivitetane læraren vel å legg opp til i undervisninga, heng saman med kva syn han har på kva matematikk er og korleis elevane lærar matematikk (Botten, 1999, s. 97). Dei åtte ulike kompetansane er delt inn i tre komponentar som er samansett av ulike delkompetansar. Dei tre komponentane er bruk, forståing og ferdigheiter. Under bruk er problembehandlings- og modelleringskompetanse. Under forståing er tankegangs-, resonnements- og kommunikasjonskompetanse, og under ferdigheiter er representasjons- og kompetanse i symbolbruk og formalisme. Hjelpemiddelkompetansen kjem under alle kompetansane (Niss og Jensen, 2002). Kompetansane kan vere vanskeleg å skilje, sidan matematisk aktivitet tar i bruk mange av dei ulike kompetansane samtidig (Niss og Jensen, 2002). For undersøkinga mi vil eg sjå på kompetansane som ligg under komponenten forståing. Tankegangskompetansen inneberer at elevane er klar over kva type spørsmål som er karakteristisk for matematikk. Elevane må sjølv kunne stille slike spørsmål og vete kva for type svar som kan forventast (Niss og Jensen, 2002). Matematisk tankegang betyr å forstå, kjenne og kunne nytta matematiske omgrep. Gjennom dialog i klasserommet vil denne kompetansen kunne visa seg. Resonnementskompetansen kan likna på tankegangskompetansen. Den inneberer at elevane må kunne tenke matematisk. Elevane må kunne vurdere gyldigheita av ein matematisk påstand gitt av andre, og kunne gjennomføre slike resonnement sjølv. Det krev at elevane kan vurdere om svar på reglar og setningar er korrekte (Niss og Jensen, 2002). I høve til å ha kommunikasjonskompetanse inneberer det at elevane kan uttrykke seg og kommunisere om matematikk på ulike måtar. Ifølgje Niss og Jensen (2002) skal elevane kunne forstå og tolka andre sine matematiske utsegn, både skriftlege og munnlege. Dette føreset at den matematiske kommunikasjonen vil vera ulik, med tanke på kven eleven kommuniserar med. Side 15

16 3 Metode 3.1 Intervju Målet med dette FoU-arbeidet er å få innsikt i korleis lærarar legg opp undervisning for å fremja forståing i matematikk hos elevane. For å undersøke dette ville eg nytta kvalitativt forskingsintervju som metode. Kvale og Brinkmann beskriv eit kvalitativt forskingsintervju som ein samtale med ein struktur og eit formål (sitert i Christoffersen og Johannessen, 2012). Eg valte å samle inn data ved hjelp av intervju, slik at informantane skulle få uttrykke seg meir enn det eit spørjeskjema tillet. Christoffersen og Johannessen (2012) hevdar at forskjellen på eit strukturert intervju og eit spørjeskjema, er at i intervju får informanten moglegheit til å formulere utfyllande svar med eigne ord. Ved å bruka intervju som metode kan eg få betre kjennskap til korleis planlegginga og utføringa av undervisning i matematikk føregår, i tillegg til å undersøke kva lærarane vektlegg som viktig for å fremje elevane sin forståing. Ved hjelp av utfyllande spørsmål og samtale kan eg få større innsikt i informantane sine eigne erfaringar og oppfatningar rundt forståing i matematikk (Christoffersen og Johannessen, 2012). Eg var interessert i fyldige og detaljerte skildringar av korleis informantane mine legg opp til undervisning. Eg val difor å gjennomføre individuelle intervju andlet til andlet. Ei svak side ved å ha individuelle samtaler er at det er ressurskrevjande å gjennomføre og det er mykje informasjon som kjem fram. Likevel får informanten moglegheit til å vere ærleg og treng ikkje ta omsyn til andre individ i samtalesituasjonen (Postholm og Jacobsen, 2011). Når ein skal gjennomføre kvalitative intervju, må det ha ein form for struktur. Eg valte å gjennomføra eit halvstrukturert intervju med informantane mine. Når ein skal gjennomføre eit halvstrukturert intervju har ein på førehand bestemt tema og spørsmåla for intervjuet i ein intervjuguide (Christoffersen og Johannessen, 2012, s. 79). I intervjuet ville eg vere open for den informasjonen som informantane mine kom med, i tillegg til at eg hadde styring for spørsmåla som vart stilt. Ein fordel med å gjennomføre eit intervju med ei viss form for standardisering er at svara vert meir systematisert og kan samanliknast i etterkant (Christoffersen og Johannessen, 2012). Med tanke på at eg gjer ei undersøking der eg analyserer informasjonen eg vert gitt, ville eg stille dei same spørsmåla til lærarane eg intervjua. Likevel kan ei av feilkjeldene vere at informasjon har vorte utelat, då eg har spørsmåla klare på førehand. Side 16

17 3.1.1 Utval I forkant av undersøkinga utforma eg ein intervjuguide (vedlegg 1), i tillegg til ein førespurnad om løyve til intervju og informasjon om undersøkinga mi (vedlegg 2). Målgruppa for undersøkinga mi er lærarar som underviser i matematikk på barneskulen. Dei einaste krava eg hadde til informantane var at dei var utdanna lærarar, hadde undervisning i matematikk og at dei hadde nokre års erfaring frå læraryrket. Eg sendte førespurnad om løyve til intervju av lærarar til rektorar på to mellomstore skular i ulike kommunar. Eg fekk godkjenning frå den eine rektoren med det same, og ei liste over lærarane på den gjeldande skulen som hadde undervisning i matematikk på bestemte klassetrinn. Ut frå lista valte eg ei som har undervisning på 5. trinn, og ei som har undervisning på 3. trinn. Eg fekk ikkje skriftleg løyve hos rektoren ved den andre skulen, men munnleg løyve for ei tid tilbake, der eg allereie hadde gjort ein avtale med den gjeldande læraren om å få eit intervju. Eg valte at tre informantar var tilstrekkeleg for denne undersøkinga, med tanke på omfang. Det som kjenneteiknar metoden eg har valt, er at eg forsøker å få mykje data frå eit lite utval med personar (Christoffersen og Johannessen, 2012) Gjennomføring av undersøking Eg sendte ut førespurnadar om intervju, i tillegg til informasjon om undersøkinga til informantane. Eg fekk positivt svar, og gjennomførte intervjua i løpet av ei veke. Intervjua vart gjennomført på eit kontor, i eit klasserom og heime hos meg sjølv. Grunnen til at det eine vart heime hos meg sjølv, var fordi informanten har fri ein dag i veka, som gjorde at ho berre hadde moglegheit denne dagen. Alle informantane skreiv under samtykke om deltaking i undersøkinga, der dei fekk informasjon om anonymitet og at data behandlast konfidensielt (vedlegg 2). To av informantane arbeider på same barneskule, der ho eine er kontaktlærar for 5. trinn, medan ho andre er kontaktlærar for 3. trinn. Eg fekk førespurnad frå to av informantane om dei kunne få sjå spørsmåla før intervjuet tok til. Sidan dei samtykka å delta i undersøkinga, såg eg ikkje moglegheiter for å ikkje la dei sjå spørsmåla. Den tredje informanten arbeida på ein anna barneskule og er kontaktlærar for 5. trinn. Ho var ikkje førebudd før intervjuet. At lærarane har sett spørsmåla på førehand kan vere med på å svekka truverdigheita til oppgåva, då det dei fortel kan vere ulikt frå praksisen dei gjennomfører. Samstundes vert eg så nær den aktuelle situasjonen når eg gjennomførar eit intervju, som gjer at eg likevel kan få innsikt i læraren sine eigentlege synspunkt (Christoffersen og Johannessen, 2012). Side 17

18 Då eg gjennomførte det fyrste intervjuet, syns informanten at nokre av spørsmåla var vanskeleg å svara på. Eg vurderte å endre på intervjuguiden, men fann ut at sidan eg allereie hadde gjennomført det eine intervjuet, så ville eg kanskje fått ulike vinklingar på svara frå informantane om eg endra spørsmåla. Difor valte eg å fortsetta intervjua med den same intervjuguiden. Dei to andre informantane gav ikkje uttrykk for at spørsmåla vart for utfordrande. Det var viktig at eg som intervjuar heldt meg mest mogleg nøytral gjennom intervjuet for å ikkje påverka informanten sine svar. Om informanten ikkje forstod spørsmålet, leste eg det opp ein gang til, og om det ikkje hjelpte, prøvde eg å omformulere spørsmålet på ein måte som ikkje skulle påverka informanten sine svar. Intervjua varte i gjennomsnitt 20 minuttar og eg fekk løyve til å nytta lydband for å dokumentere alle intervjua. Dette var for at eg ikkje skulle miste noko av informasjonen som vart gitt i intervjuet Gyldigheit og pålitelegheit Ifølgje Dalland (2012) står validitet for relevans og gyldigheit. I høve til spørsmåla eg stilla informantane mine krev det at dei er relevant for problemstillinga mi. Eg forsøkte å stilla informantane opne spørsmål om deira planlegging, slik at dei fekk moglegheit til å utdjupa sine erfaringar og refleksjonar, likevel vil eg få fram at det kan vere informasjon som kunne ha vore viktig som ikkje kom fram gjennom dei spørsmåla eg stilla, då eg har lite erfaring frå feltet og det eg spør etter. Det kan oppstå mistolkingar av spørsmål, og at eg som intervjuar ikkje har forstått svaret riktig. Dalland (2012) påpeikar at i gjennomføring av intervju ligg det ei feilkjelde i sjølve kommunikasjonsprosessen. For å gjere undersøkinga mi meir påliteleg, transkriberte eg datamaterialet mitt ordrett, slik at informasjonen som kom fram skulle bli behandla på riktig måte. På denne måten kunne eg plukke ut det viktigaste av det informantane sa, så nøyaktig som mogleg. Gyldigheita av ei undersøking visar til tolking av funn og resultat (Postholm og Jacobsen, 2011). I høve til at eg har gjennomført ei lita undersøking med eit lite utval av lærarar, kan eg ikkje trekkje generelle konklusjonar for problemstillinga mi. Eg har fått eit lite innblikk i kva tre lærarar legg vekt på som viktig når dei planlegg for undervisning i matematikk. Ut frå korleis lærarane legg opp undervisninga, kan eg berre få eit inntrykk av korleis elevane opplev matematikkundervisninga. Resultata er basert på dei tre intervjua eg gjennomførte, og ein kvar intervjusituasjon kan opplevast forskjellig, då både forskar og informant har ulike Side 18

19 førehandsoppfatningar om den same situasjonen (Christoffersen og Johannessen, 2012). To av lærarane fekk sjå spørsmåla før intervjuet, og dette kan ha vore med på å påverke dei til å svara annleis enn det verkelegheita er, samstundes kan det ha noko å seie for at dei gav meir utfyllande svar. Side 19

20 4 Resultat og drøfting 4.1 Resultat Alle informantane har fått fiktive namn, med omsyn til personvern. På denne måten vert data meir systematisert, og ein kan lettare skilje kva informantane har sagt i intervjua. Namna på informantane vert Ida, Kari og Vibeke (Ida og Kari var førebudd på spørsmåla). Ida er 32 år og er utdanna allmennlærar. Ho har sju års erfaring frå læraryrket og har 30 studiepoeng i matematikk. Ho er kontaktlærar for 3. trinn. Kari er 31 år og utdanna allmennlærar. Ho har seks års erfaring frå læraryrket og har 30 studiepoeng i matematikk. Ho er kontaktlærar for 5. trinn. Vibeke er 29 år, er utdanna allmennlærar, og har 30 studiepoeng i matematikk. Ho starta som lærar i 2008, og har like lang erfaring som Kari. Ho er kontaktlærar for 5. trinn. Eg vil dele inn resultata frå intervjua mine i tre hovudkategoriar for å gje ei framstilling av datamaterialet. Dei tre kategoriane er basert på dei spørsmåla eg stilla til informantane. Eg vel å framstille det på denne måten for å få presentert resultata som er relevant for mi undersøking. Dette gjer at anna informasjon som er kome fram gjennom intervjua fell utfor rammene av denne oppgåva Tre kategoriar for data 1. Undervisning i matematikk 2. Kunnskapsløftet og læreboka 3. Lærarane sine tankar om korleis ein elev forstår matematikk 4.2 Drøfting Eg vil drøfte resultata i etterkant av kvar kategori som vert presentert. Dette er for å få ein klårare samanheng mellom dei funna som er gjort og drøftingsdelen. Eg vil drøfte kva lærarane legg vekt på i planlegging av undervisninga si i høve til kjenneteikn på læring med forståing, lærarkunnskap og matematiske kompetansar. Til sist vil eg drøfte funna i høve til Skemp sine to betydingar av forståing. Med det vil eg drøfte korleis lærarane skildrar ein elev som forstår noko i matematikk har samanheng med om elevane får utvikla instrumentell eller relasjonell forståing i matematikk. I avslutninga vil eg oppsummere sentrale funn som kan gje moglege svar på problemstillinga mi. Side 20

Barnerettane i LOKALSAMFUNNET

Barnerettane i LOKALSAMFUNNET Eit undervisningsopplegg om Barnerettane i LOKALSAMFUNNET Aktivitetsark med oppgåveidear og tips til lærarane Hjelpeark med bakgrunnsinformasjon og kopieringsoriginalar DELTAKING Artikkel 12: DISKRIMINERING

Detaljer

Alle barn har rett til å seie meininga si, og meininga deira skal bli tatt på alvor

Alle barn har rett til å seie meininga si, og meininga deira skal bli tatt på alvor Eit undervisningsopplegg om BARNERETTANE MÅL frå læreplanen DELTAKING Artikkel 12: DISKRIMINERING Artikkel 2: Alle barn har rett til vern mot diskriminering PRIVATLIV Artikkel 16: Alle barn har rett til

Detaljer

Nynorsk Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling Universitetet i Oslo Hovudtest Elevspørjeskjema 8. klasse Rettleiing I dette heftet vil du finne spørsmål om deg sjølv. Nokre spørsmål dreier seg

Detaljer

Til bruk i utviklingssamtale på 8. trinnet. Samtaleguide om lesing

Til bruk i utviklingssamtale på 8. trinnet. Samtaleguide om lesing Til bruk i utviklingssamtale på 8. trinnet Samtaleguide om lesing Innleiing Samtaleguiden er meint som ei støtte for opne samtalar mellom lærar, elev og foreldre. Merksemda blir retta mot lesevanar, lesaridentitet

Detaljer

Matpakkematematikk. Data frå Miljølære til undervisning. Samarbeid mellom Pollen skule og Miljølære. Statistikk i 7.klasse

Matpakkematematikk. Data frå Miljølære til undervisning. Samarbeid mellom Pollen skule og Miljølære. Statistikk i 7.klasse Samarbeid mellom og Miljølære Matpakkematematikk Data frå Miljølære til undervisning Statistikk i 7.klasse Samarbeid mellom og Miljølære Lag riktig diagram Oppgåva går ut på å utarbeide ei grafisk framstilling

Detaljer

Matematisk samtale og undersøkingslandskap

Matematisk samtale og undersøkingslandskap Matematisk samtale og undersøkingslandskap En visuell representasjon av de ulike matematiske kompetansene 5-Mar-06 5-Mar-06 2 Tankegang og resonnementskompetanse Tankegang og resonnementskompetansen er

Detaljer

Frå novelle til teikneserie

Frå novelle til teikneserie Frå novelle til teikneserie Å arbeide umarkert med nynorsk som sidemål Undervisningsopplegget Mykje av inspirasjonen til arbeidet med novella, er henta frå i praksis: nynorsk sidemål i grunnskule 1 (2008).

Detaljer

Årsplan i matematikk 8.trinn, 2014-2015 Faglærere: Lars Skaale Hauge, Hans Tinggård Dillekås og Ina Hernar Lærebok: Nye Mega 8A og 8B

Årsplan i matematikk 8.trinn, 2014-2015 Faglærere: Lars Skaale Hauge, Hans Tinggård Dillekås og Ina Hernar Lærebok: Nye Mega 8A og 8B Årsplan i matematikk 8.trinn, 2014-2015 Faglærere: Lars Skaale Hauge, Hans Tinggård Dillekås og Ina Hernar Lærebok: 8A og 8B Grunnleggende ferdigheter i faget: Munnlege ferdigheiter i matematikk inneber

Detaljer

Eksamensrettleiing for vurdering av sentralt gitt eksamen. 1 Organisering av sentralt gitt skriftleg eksamen

Eksamensrettleiing for vurdering av sentralt gitt eksamen. 1 Organisering av sentralt gitt skriftleg eksamen Eksamensrettleiing for vurdering av sentralt gitt eksamen Denne eksamensrettleiinga gir informasjon om sentralt gitt eksamen, og korleis denne eksamen skal vurderast. Rettleiinga skal vere kjend for elever,

Detaljer

Jobbskygging. Innhald. Jobbskygging side 1. ELEVARK 10. trinn

Jobbskygging. Innhald. Jobbskygging side 1. ELEVARK 10. trinn Jobbskygging side 1 Jobbskygging Innhald Handverk, industri og primærnæring Omgrepa handverk, industri og primærnæring. Kva betyr omgrepa? Lokalt næringsliv etter 1945 Korleis har lokalt næringsliv utvikla

Detaljer

Psykologisk førstehjelp i skulen

Psykologisk førstehjelp i skulen Psykologisk førstehjelp i skulen Fagnettverk for psykisk helse Sogndal 21. mars 2014 Solrun Samnøy, prosjekt leiar Psykologisk førstehjelp Sjølvhjelpsmateriell laga av Solfrid Raknes Barneversjon og ungdomsversjon

Detaljer

Saksnr Utval Møtedato Utdanningsutvalet 05.09.2013. I sak Ud-6/12 om anonym retting av prøver gjorde utdanningsutvalet slikt vedtak;

Saksnr Utval Møtedato Utdanningsutvalet 05.09.2013. I sak Ud-6/12 om anonym retting av prøver gjorde utdanningsutvalet slikt vedtak; saksframlegg Dato: Referanse: Vår saksbehandlar: 14.08.2013 49823/2013 Sverre Hollen Saksnr Utval Møtedato Utdanningsutvalet 05.09.2013 Anonym retting av prøver våren 2013 Bakgrunn I sak Ud-6/12 om anonym

Detaljer

Spørjeskjema for elevar 4. klasse, haust 2014

Spørjeskjema for elevar 4. klasse, haust 2014 Spørjeskjema for elevar 4. klasse, haust 2014 (Nynorsk) Du skal IKKJE skrive namnet ditt på nokon av sidene i dette spørjeskjemaet. Vi vil berre vite om du er jente eller gut og kva for klasse du går i.

Detaljer

3.2.4 Døme for vidaregåande opplæring: Religiøs, etnisk og kulturell variasjon

3.2.4 Døme for vidaregåande opplæring: Religiøs, etnisk og kulturell variasjon Uansett om elevane skal svare på den individuelle oppgåva skriftleg eller munnleg, kan læraren og elevane avtale når og korleis det kan vere formålstenleg med tilbakemeldingar. Læraren kan bruke undervegsvurderinga

Detaljer

Informasjon til elevane

Informasjon til elevane Informasjon til elevane Skulen din er vald ut til å vere med i undersøkinga RESPEKT. Elevar ved fleire skular deltek i undersøkinga, som vert gjennomført av Læringsmiljøsenteret ved Universitetet i Stavanger.

Detaljer

Rettleiing ved mistanke om vald i nære relasjonar - barn

Rettleiing ved mistanke om vald i nære relasjonar - barn Rettleiing ved mistanke om vald i nære relasjonar - barn Når det gjeld barn som vert utsett for vald eller som er vitne til vald, vert dei ofte utrygge. Ved å førebygge og oppdage vald, kan me gje barna

Detaljer

Page 1 of 7 Forside Elevundersøkinga er ei nettbasert spørjeundersøking der du som elev skal få seie di meining om forhold som er viktige for å lære og trivast på skolen. Det er frivillig å svare på undersøkinga,

Detaljer

6. trinn. Veke 24 Navn:

6. trinn. Veke 24 Navn: 6. trinn Veke 24 Navn: Takk for ei fantastisk fin førestilling i går! Det var veldig kjekt å sjå dykk, både på formiddagen og på ettermiddagen. Eg vart veldig stolt! No må vi få rydda opp og pakka litt

Detaljer

Om læring Frontane i diskusjonar omkring læringsforsking. Ingrid Fossøy Fagdag, 19. september 2008 Høgskulen i Sogn og Fjordane

Om læring Frontane i diskusjonar omkring læringsforsking. Ingrid Fossøy Fagdag, 19. september 2008 Høgskulen i Sogn og Fjordane Om læring Frontane i diskusjonar omkring læringsforsking Ingrid Fossøy Fagdag, 19. september 2008 Høgskulen i Sogn og Fjordane Omgrepet læring Omstridt på byrjinga av det 21. århundret usemje om korleis

Detaljer

ÅRSPLAN I MATEMATIKK 1. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2014-2015. Lærer: Turid Nilsen

ÅRSPLAN I MATEMATIKK 1. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2014-2015. Lærer: Turid Nilsen ÅRSPLAN I MATEMATIKK 1. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2014-2015 Lærer: Turid Nilsen Matematikkverket består av: Grunntall 1a + 1b Ressursperm Nettsted med oppgaver Grunnleggende ferdigheter Grunnleggjande ferdigheiter

Detaljer

ÅRSPLAN I MATEMATIKK 2. trinn 2014/2015

ÅRSPLAN I MATEMATIKK 2. trinn 2014/2015 ÅRSPLAN I MATEMATIKK 2. trinn 2014/2015 Faglærer: Læreverk: Hege Skogly Grunntall 2a og 2b, Bakke og Bakke Ressursperm og nettsted Grunnleggende ferdigheter i faget (Fra læreplanverket for Kunnskapsløftet,

Detaljer

EVALUERING AV FORSØK MED ANONYME PRØVER 2013

EVALUERING AV FORSØK MED ANONYME PRØVER 2013 HORDALAND FYLKESKOMMUNE Opplæringsavdelinga Arkivsak 200903324-51 Arkivnr. 520 Saksh. Farestveit, Linda Saksgang Møtedato Opplærings- og helseutvalet 17.09.2013 EVALUERING AV FORSØK MED ANONYME PRØVER

Detaljer

Joakim Hunnes. Bøen. noveller

Joakim Hunnes. Bøen. noveller Joakim Hunnes Bøen noveller Preludium Alt er slik det plar vere, kvifor skulle noko vere annleis. Eg sit ved kjøkenvindauget og ser ut. Det snør, det har snødd i dagevis, eg har allereie vore ute og moka.

Detaljer

Skulebasert kompetanseutvikling med fokus på lesing

Skulebasert kompetanseutvikling med fokus på lesing Skulebasert kompetanseutvikling med fokus på lesing Kvifor satse på lesing? si rolle i ungdomstrinnsatsinga Praktiske eksempel / erfaringar frå piloteringa Nettresurssar Kva er tilgjengeleg for kven Eksempel

Detaljer

IKT-kompetanse for øvingsskular

IKT-kompetanse for øvingsskular Notat / Svein Arnesen IKT-kompetanse for øvingsskular Spørjeundersøking ved Vartdal skule VOLDA Forfattar Ansvarleg utgjevar ISSN Sats Distribusjon Svein Arnesen Høgskulen i Volda -7 Svein Arnesen http://www.hivolda.no/fou

Detaljer

ÅRSPLAN I MATEMATIKK 2. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2013-2014

ÅRSPLAN I MATEMATIKK 2. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2013-2014 ÅRSPLAN I MATEMATIKK 2. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2013-2014 Lærer: Turid Nilsen Matematikkverket består av: - Ressursperm - Grunntall 2a + 2b - CD-rom Forfattere: Bjørn Bakke og Inger Nygjelten Bakke Grunnleggende

Detaljer

KEV tilbod: - Kurs - kroppsøvingsfaget - Kurs fysisk aktiv skulekvardag - Kurs fysisk aktivitet og måltid - Kurs uteskule

KEV tilbod: - Kurs - kroppsøvingsfaget - Kurs fysisk aktiv skulekvardag - Kurs fysisk aktivitet og måltid - Kurs uteskule KEV tilbod: - Kurs - kroppsøvingsfaget - Kurs fysisk aktiv skulekvardag - Kurs fysisk aktivitet og måltid - Kurs uteskule Kroppsøvingsseksjonen og kunnskapsløftet Kroppsøving - Fysisk aktiv skulekvardag/fysisk

Detaljer

«VURDERING FOR LÆRING» Retningsliner for skulane i Lindås

«VURDERING FOR LÆRING» Retningsliner for skulane i Lindås «VURDERING FOR LÆRING» Retningsliner for skulane i Lindås 1 Forord For å kunne styrkje kvaliteten i undervisninga og vurderinga, må vi vite kva god undervisning og vurdering er. God undervisning og vurdering

Detaljer

Matematikk 1, 4MX15-10E1 A

Matematikk 1, 4MX15-10E1 A Skriftlig eksamen i Matematikk 1, 4MX15-10E1 A 15 studiepoeng ORDINÆR EKSAMEN 19. desember 2011. BOKMÅL Sensur faller innen onsdag 11. januar 2012. Resultatet blir tilgjengelig på studentweb første virkedag

Detaljer

Læreplan i felles programfag i Vg1 helse- og oppvekstfag

Læreplan i felles programfag i Vg1 helse- og oppvekstfag Læreplan i felles programfag i Vg1 helse- og oppvekstfag Fastsett som forskrift av Utdanningsdirektoratet 16. januar 2006 etter delegasjon i brev 26. september 2005 frå Utdannings- og forskingsdepartementet

Detaljer

Eleven i ein lærande organisasjon vurderingsarbeid i skulen. Presentasjon av eit dr.gradsarbeid Astrid Øydvin 19.09.08

Eleven i ein lærande organisasjon vurderingsarbeid i skulen. Presentasjon av eit dr.gradsarbeid Astrid Øydvin 19.09.08 Eleven i ein lærande organisasjon vurderingsarbeid i skulen. Presentasjon av eit dr.gradsarbeid Astrid Øydvin 19.09.08 Alternative titlar: Vurderingsarbeid: Arbeid med kvalitet i skolen i spenning mellom

Detaljer

Til deg som bur i fosterheim. 13-18 år

Til deg som bur i fosterheim. 13-18 år Til deg som bur i fosterheim 13-18 år Forord Om du les denne brosjyren, er det sikkert fordi du skal bu i ein fosterheim i ein periode eller allereie har flytta til ein fosterheim. Det er omtrent 7500

Detaljer

Kva kompetanse treng bonden i 2014?

Kva kompetanse treng bonden i 2014? Kva kompetanse treng bonden i 2014? Fagleiar Bjørn Gunnar Hansen TINE Rådgjeving Samtalar med 150 mjølkebønder dei siste 6 åra, frå Østfold til Nordland Kompetanse Kunnskap (Fagleg innsikt) Ferdigheiter

Detaljer

Kvifor vèl folk å busetje seg i kommuna vår?

Kvifor vèl folk å busetje seg i kommuna vår? Kvifor vèl folk å busetje seg i kommuna vår? Innlevert av 7B ved Bergsøy skule (Herøy, Møre og Romsdal) Årets nysgjerrigper 2015 Vi i klasse 7B har mange ulike ting vi lurer på, og synes det høyrdes spanande

Detaljer

Det æ 'kji so lett å gjera eit valg når alt æ på salg Dialektundersøking

Det æ 'kji so lett å gjera eit valg når alt æ på salg Dialektundersøking Det æ 'kji so lett å gjera eit valg når alt æ på salg Dialektundersøking Mål: Elevane skal kjenne til utbreiinga av hallingmålet i nærmiljøet. Dei skal vita noko om korleis hallingmålet har utvikla seg

Detaljer

SPØRJEGRUPPE: HORNINDAL SKULE 8.-10 KLASSE

SPØRJEGRUPPE: HORNINDAL SKULE 8.-10 KLASSE SPØRJEGRANSKING Om leselyst og lesevanar blant unge SPØRJEGRUPPE: HORNINDAL SKULE 8.-10 KLASSE Irene, Terese, Sigurd, Lars i 10.klasse ved Sunnylven skule 2012/13 INNHALD Innleiing... 3 Diagram og Kommentarar...

Detaljer

Me har sett opp eit tankekart og mål for dei ulike intelligensane, dette heng som vedlegg.

Me har sett opp eit tankekart og mål for dei ulike intelligensane, dette heng som vedlegg. JANUAR 2015! Ja, i går vart friluftsåret 2015 erklært for opna og me er alle ved godt mot og har store forhåpningar om eit aktivt år. Det gjeld å ha store tankar og arbeida medvite for å gjennomføra dei.

Detaljer

Kvifor kan ikkje alle krølle tunga? Nysgjerrigperprosjekt 5.- 7.kl 2008. Davik Oppvekst

Kvifor kan ikkje alle krølle tunga? Nysgjerrigperprosjekt 5.- 7.kl 2008. Davik Oppvekst Kvifor kan ikkje alle krølle tunga Nysgjerrigperprosjekt 5.- 7.kl 2008. Davik Oppvekst Innhaldsliste: Framside med problemstilling Hypoteser Plan Spørjeskjema Arbeid med prosjektet Kjønn Trening Alder

Detaljer

3 52 Sinus 1P Y > Algebra Book Sinus 1P-Y-nyn.indb 52 2014-10-14 15:08:14

3 52 Sinus 1P Y > Algebra Book Sinus 1P-Y-nyn.indb 52 2014-10-14 15:08:14 5 Sinus 1P Y > Algebra Book Sinus 1P-Y-nyn.indb 5 014-10-14 15:08:14 Algebra MÅL for opplæringa er at eleven skal kunne forenkle fleirledda uttrykk og løyse likningar av første grad og enkle potenslikningar

Detaljer

ÅRSPLAN I NORSK 2. TRINN 2015 2016. Tid Kompetansemål Delmål Arbeidsmåte Vurdering

ÅRSPLAN I NORSK 2. TRINN 2015 2016. Tid Kompetansemål Delmål Arbeidsmåte Vurdering ÅRSPLAN I NORSK 2. TRINN 2015 2016 Hovudområda i norsk er munnleg kommunikasjon, skriftleg kommunikasjon og språk, litteratur og kultur. Kvart av kompetansemåla er brotne ned i mindre einingar. Vi sett

Detaljer

FORELDREMØTE 8. TRINN TORSDAG 22.03.12 VURDERING, FRÅVER M.M

FORELDREMØTE 8. TRINN TORSDAG 22.03.12 VURDERING, FRÅVER M.M FORELDREMØTE 8. TRINN TORSDAG 22.03.12 VURDERING, FRÅVER M.M Elevvurdering Opplæringslova Forskrift til Opplæringslova Kunnskapsløftet 06 læreplanen Desse dokumenta bestemmer korleis me skal drive skulen

Detaljer

Samansette tekstar. Aina, Linn og Silje

Samansette tekstar. Aina, Linn og Silje Samansette tekstar Aina, Linn og Silje Innleiing Vi vil i denne oppgåva først presentere kva ein samansett tekst er og kvifor dei samansette tekstane er eit av hovudområda i norskfaget. Deretter vil vi

Detaljer

Oppmannsrapport etter fellessensur i norsk skriftleg i Sogn og Fjordane og Møre og Romsdal

Oppmannsrapport etter fellessensur i norsk skriftleg i Sogn og Fjordane og Møre og Romsdal Oppmannsrapport etter fellessensur i norsk skriftleg i Sogn og Fjordane og Møre og Romsdal Sentralt gitt eksamen NOR0214, NOR0215 og NOR1415, 10. årstrinn Våren 2015 Åndalsnes 29.06.15 Anne Mette Korneliussen

Detaljer

3 Gjer setningane om til indirekte tale med verba i preteritum. Han fortalde: Ho bur på Cuba. Han fortalde at ho budde på Cuba.

3 Gjer setningane om til indirekte tale med verba i preteritum. Han fortalde: Ho bur på Cuba. Han fortalde at ho budde på Cuba. LEDDSETNINGAR 1 Gjer setningane om til forteljande leddsetningar. Carmen er kona hans. Luisa går på skule i byen. Leo er tolv år. Ålesund er ein fin by. Huset er raudt. Det snør i dag. Bilen er ny. Arne

Detaljer

Halvårsrapport grøn gruppe- haust 2015

Halvårsrapport grøn gruppe- haust 2015 Halvårsrapport grøn gruppe- haust 2015 I denne rapporten vil eg ta føre meg dei 7 fagområda i rammeplanen. Eg vil skrive litt om kva rammeplanen seier og deretter gjere greie for korleis me har arbeida

Detaljer

Vurderingsrettleiing 2011

Vurderingsrettleiing 2011 Vurderingsrettleiing 2011 ENG0012 Engelsk 10.trinn Til sentralt gitt skriftleg eksamen Nynorsk Vurderingsrettleiing til sentralt gitt skriftleg eksamen 2011 Denne vurderingsrettleiinga gir informasjon

Detaljer

Kvalitetsplan mot mobbing

Kvalitetsplan mot mobbing Kvalitetsplan mot mobbing Bryne ungdomsskule Januar 2016 Kvalitetsplan for Bryne ungdomsskule 1 Introduksjon av verksemda Bryne ungdomsskule ligg i Bryne sentrum i Time kommune. Me har om lag 450 elevar

Detaljer

Danning, retorikk og rådgjeving

Danning, retorikk og rådgjeving Ove Eide Danning, retorikk og rådgjeving Rådgjevarsamling 2013 Våre handlinger det vi faktisk gjør er bærere av budskap. Alt vi gjør i forhold til en annen, er kommunikasjon, også det å ikke gjøre noe

Detaljer

Historie ei ufarleg forteljing? Historiebruk, historieforståing og historiemedvit som tilnærming i historieundervisninga. Ola Svein Stugu 15.10.

Historie ei ufarleg forteljing? Historiebruk, historieforståing og historiemedvit som tilnærming i historieundervisninga. Ola Svein Stugu 15.10. Historie ei ufarleg forteljing? Historiebruk, historieforståing og historiemedvit som tilnærming i historieundervisninga Ola Svein Stugu 15.10.2009 Min tese: Historie er viktig Historia ikkje er nøytral

Detaljer

Skjema for medarbeidarsamtalar i Radøy kommune

Skjema for medarbeidarsamtalar i Radøy kommune Skjema for medarbeidarsamtalar i Radøy kommune 1 Bedriftspedagogisk Senter A.S bps@bps.as Medarbeidarsamtalar i Radøy kommune - slik gjer vi det Leiar har ansvar for å gjennomføra samtalane sine slik det

Detaljer

Munnleg norsk frå B1 til B2

Munnleg norsk frå B1 til B2 Voxkonferansen 28.april 2015, Toril Kristin Sjo, Institutt for lingvistiske og nordiske studium Munnleg norsk frå B1 til B2 den sjølvstendige språkbrukaren på veg mot eit avansert språknivå Innhald Læreplanen

Detaljer

mmm...med SMAK på timeplanen

mmm...med SMAK på timeplanen mmm...med SMAK på timeplanen Eit undervisningsopplegg for 6. trinn utvikla av Opplysningskontora i landbruket i samarbeid med Landbruks- og matdepartementet. Smakssansen Grunnsmakane Forsøk 1 Forsøk 2

Detaljer

Undervisningsopplegg for filmen VEGAS

Undervisningsopplegg for filmen VEGAS Undervisningsopplegg for filmen VEGAS Samandrag og stikkord om filmen Det er seinsommar i Bergen. Thomas må flytte til gråsonen, ein omplasseringsheim for unge, som av ulike grunnar ikkje har nokon stad

Detaljer

Forord Ein dag stod eg i stova til ein professor. Han drog fleire tjukke bøker ut av dei velfylte bokhyllene sine og viste meg svære avhandlingar; mange tettskrivne, innhaldsmetta, gjennomtenkte, djuptpløyande

Detaljer

Uformell analyse av læreplan i mat og helse innenfor Kunnskapsløftet Naturfag som innfallsvinkel til undervisning i faget mat og helse.

Uformell analyse av læreplan i mat og helse innenfor Kunnskapsløftet Naturfag som innfallsvinkel til undervisning i faget mat og helse. Uformell analyse av læreplan i mat og helse innenfor Kunnskapsløftet Naturfag som innfallsvinkel til undervisning i faget mat og helse. Av 40 kompetansemål kan 18 behandles med utgangspunkt i naturfaget.

Detaljer

Pressemelding. Kor mykje tid brukar du på desse media kvar dag? (fritid)

Pressemelding. Kor mykje tid brukar du på desse media kvar dag? (fritid) Mikkel, Anders og Tim Pressemelding I årets Kvitebjørnprosjekt valde me å samanlikna lesevanane hjå 12-13 åringar (7. og 8.klasse) i forhold til lesevanane til 17-18 åringar (TVN 2. og 3.vgs). Me tenkte

Detaljer

VESTNES KOMMUNE HELLAND SKULE 6390 VESTNES

VESTNES KOMMUNE HELLAND SKULE 6390 VESTNES Eksamen nærmar seg, og då vil Helland skule med dette skrivet gje informasjon til elevar og foreldre/føresette om korleis eksamen både skriftleg og munnleg blir gjennomført. Vil også informere om klagerett

Detaljer

Informasjonshefte Tuv barnehage

Informasjonshefte Tuv barnehage Informasjonshefte Tuv barnehage Informasjonshefte for Tuv barnehage Barnehagen blir drevet av Hemsedal kommune. Barnehagen er politisk lagt under Hovudutval for livsløp. Hovudutval for livsløp består av

Detaljer

Inspirasjon og motivasjon for matematikk

Inspirasjon og motivasjon for matematikk Inspirasjon og motivasjon for matematikk Mona Røsseland Nasjonalt senter for matematikk i Opplæringen 13-Oct-06 Kursinnhald Hva er matematisk kompetanse? Hvordan styrke den hos elevene på en slik måte

Detaljer

NORSKLÆRAR? lese, skrive, tenkje, fortelje

NORSKLÆRAR? lese, skrive, tenkje, fortelje NORSKLÆRAR? lese, skrive, tenkje, fortelje NORSKFAGET FOR STUDENTAR OG ELEVAR Norskfaget i grunnskolelærarutdanninga handlar om identitet, kultur, danning og tilhøvet vårt til samtid og fortid. Faget skal

Detaljer

Barnevernsfaglege vurderingar. Fylkesmannen sine erfaringar. Turid Måseide og Gunn Randi Bjørnevoll 2.9.2014

Barnevernsfaglege vurderingar. Fylkesmannen sine erfaringar. Turid Måseide og Gunn Randi Bjørnevoll 2.9.2014 Barnevernsfaglege vurderingar Fylkesmannen sine erfaringar Turid Måseide og Gunn Randi Bjørnevoll 2.9.2014 Heimel Dokumentasjonskrav 1. Barnevernlova og forvaltningslova Formål 1. Arbeidsverktøy for dei

Detaljer

Uformell analyse av læreplan i mat og helse innenfor Kunnskapsløftet Naturfag som innfallsvinkel til undervisning i faget mat og helse.

Uformell analyse av læreplan i mat og helse innenfor Kunnskapsløftet Naturfag som innfallsvinkel til undervisning i faget mat og helse. Uformell analyse av læreplan i mat og helse innenfor Kunnskapsløftet Naturfag som innfallsvinkel til undervisning i faget mat og helse. Av 39 kompetansemål kan 18 behandles med utgangspunkt i naturfaget.

Detaljer

Årsmelding 2011-2012 Austevoll maritime fagskule 2-årig maritim fagskule : Skipsoffisersutdanning- nautikk

Årsmelding 2011-2012 Austevoll maritime fagskule 2-årig maritim fagskule : Skipsoffisersutdanning- nautikk Årsmelding 2011-2012 Austevoll maritime fagskule 2-årig maritim fagskule : Skipsoffisersutdanning- nautikk Årsmeldinga frå Austevoll maritime fagskule gjev ein oppsummering av dei viktigaste funna i student

Detaljer

Samansette tekster og Sjanger og stil

Samansette tekster og Sjanger og stil MAPPEOPPGÅVE 5 Samansette tekster og Sjanger og stil Skreve av Kristiane, Renate, Espen og Marthe Glu 5-10, vår 2011 I denne oppgåva skal me først forklare kva ein samansett tekst er, og kvifor samansette

Detaljer

Engasjement og rekruttering

Engasjement og rekruttering Engasjement og rekruttering Det er eit viktig mål for ungdomslaga å gje god opplæring i demokratiske prosessar og å dyrke fram medlemer som engasjerer seg i lokalsamfunnet og storsamfunnet. Sameleis er

Detaljer

Du kan skrive inn data på same måte som i figuren under :

Du kan skrive inn data på same måte som i figuren under : Excel som database av Kjell Skjeldestad Sidan ein database i realiteten berre er ei samling tabellar, kan me bruke eit rekneark til å framstille enkle databasar. I Excel er det lagt inn nokre funksjonar

Detaljer

LIKNINGA OM DEN VERDIFULLE PERLA

LIKNINGA OM DEN VERDIFULLE PERLA LIKNINGA OM DEN VERDIFULLE PERLA TIL LEKSJONEN Fokus: Kjøpmannen og den verdifulle perla. Tekst: Matt 13.45 Likning Kjernepresentasjon MATERIELL: Plassering: Hylle for likningar Deler: Gulleske med kvitt

Detaljer

UTDANNINGSVAL NORDBYGDO UNGDOMSSKULE.

UTDANNINGSVAL NORDBYGDO UNGDOMSSKULE. UTDANNINGSVAL NORDBYGDO UNGDOMSSKULE. KOMPETANSEMÅL Etter 10.trinn skal elevane kunna:. Gje ei oversikt over lokalt næringsliv. Klargjera eigne interesser, anlegg og verdiar som føresetnad for sjølvstendige

Detaljer

Alle svar er anonyme og vil bli tatt vare på ved Norsk Folkemuseum kor vi held til. Ikkje nemn andre personar med namn når du skriv.

Alle svar er anonyme og vil bli tatt vare på ved Norsk Folkemuseum kor vi held til. Ikkje nemn andre personar med namn når du skriv. Særemne 3-100 år med stemmerett I 2013 er det hundre år sidan alle fekk stemmerett i Noreg. På Norsk Folkemuseum arbeider vi i desse dagar med ei utstilling som skal opne i høve jubileet. I 2010 sendte

Detaljer

ÅRSPLAN HORDABØ SKULE 2015/2016

ÅRSPLAN HORDABØ SKULE 2015/2016 ÅRSPLAN HORDABØ SKULE 2015/2016 Fag: Norsk Klassetrinn: 2. Lærar: Linn Merethe Myrtveit Veke Kompetansemål Tema Læringsmål Vurderings- kriterier Forslag til Heile haust en Fortelje samanhengande om opplevingar

Detaljer

Vurdering for læring - prosjektsamarbeid mellom skulane i Jærnettverket

Vurdering for læring - prosjektsamarbeid mellom skulane i Jærnettverket Vurdering for læring - prosjektsamarbeid mellom skulane i Jærnettverket OB Starta med å besøkja alle ressursgruppene 25 stk Skulebesøk Ca 1 2 timar på kvar plass Skulane hadde svært ulikt utgangspunkt

Detaljer

PRAKSISKONTRAKT. Eg har også jobba eit halvt år som nattevakt og halvannan år på dagtid på avlastningsbolig for barn med ulike behov.

PRAKSISKONTRAKT. Eg har også jobba eit halvt år som nattevakt og halvannan år på dagtid på avlastningsbolig for barn med ulike behov. PRAKSISKONTRAKT Barnehagens forutsetningar Praksislærers forventning til studenten Eige ark Studentens forutsetninger (faglige, personlige, praktiske) Eg har ikkje noko erfaring med barnehage før eg starta

Detaljer

Retten til spesialundervisning

Retten til spesialundervisning Retten til spesialundervisning Elevens individuelle rett til spesialundervisning Gunda Kallestad OT/PPT Opplæringslova 5-1, første ledd Elevar som ikkje har, eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte

Detaljer

8 tema for godt samspel

8 tema for godt samspel PROGRAM FOR FORELDRERETTLEIING BUF00032 8 tema for godt samspel Samtalehefte for foreldre og andre vaksne PROGRAM FOR foreldrerettleiing Dette heftet inngår i ein serie av materiell knytta til foreldrerettleiings

Detaljer

Eit lærande utdanningssystem?

Eit lærande utdanningssystem? 07.Mai 2015 Øyvind Glosvik: Eit lærande utdanningssystem? 1 http://www.utdanningsnytt.no/magasin/2015/mysteriet-i-vestsogn-og-fjordane-er-fylket-som-forundrar-forskarane/ Mitt prosjekt: Kva er «annleis»

Detaljer

Tenk på det! Informasjon om Humanistisk konfirmasjon NYNORSK

Tenk på det! Informasjon om Humanistisk konfirmasjon NYNORSK Tenk på det! Informasjon om Humanistisk konfirmasjon NYNORSK FRIDOM TIL Å TENKJE OG MEINE KVA DU VIL ER EIN MENNESKERETT Fordi vi alle er ein del av ein større heilskap, er evna og viljen til å vise toleranse

Detaljer

Metodiske verktøy ved kursleiing

Metodiske verktøy ved kursleiing Metodiske verktøy ved kursleiing Lærings- og Meistringssenter Helse Fonna 30.03.2015 Metodiske verktøy - LMS Helse Fonna 1 Runde Enkel måte å få alle til å delta: Gi ei enkel oppgåve som er mogeleg for

Detaljer

P4: Korleis få til fagleg snakk? Idar Mestad, stipendiat Stein Dankert Kolstø, Professor Universitetet i Bergen

P4: Korleis få til fagleg snakk? Idar Mestad, stipendiat Stein Dankert Kolstø, Professor Universitetet i Bergen P4: Korleis få til fagleg snakk? Idar Mestad, stipendiat Stein Dankert Kolstø, Professor Universitetet i Bergen Utgangspunkt Få elevar til å skrive forklaringar etter å ha gjort eit praktisk arbeid. Kom

Detaljer

Løysingsfokusert tilnærming LØFT tenking og metode

Løysingsfokusert tilnærming LØFT tenking og metode Løysingsfokusert tilnærming LØFT tenking og metode Ved Kari Vik Stuhaug Helsepedagogikk Helse Fonna 5. Mars 2015 09.03.2015 Kari Vik Stuhaug, LMS Helse Fonna 1 Kva gjer du når du får eit problem? Og kva

Detaljer

Skal skal ikkje. Det startar gjerne med ein vag idé eller ein draum om å bruka interessene dine og kompetansen din på nye måtar på garden din.

Skal skal ikkje. Det startar gjerne med ein vag idé eller ein draum om å bruka interessene dine og kompetansen din på nye måtar på garden din. Skal skal ikkje Har du ein draum om å driva Inn på tunet verksemd? Gjennom dette kapittelet i netthandboka får du tankehjelp og praktisk hjelp i dei første fasane mot etablering; frå draum til forretningsplan.

Detaljer

Om elever sin munnlege aktivitet i matematikk. Frode Opsvik, Høgskulen i Volda

Om elever sin munnlege aktivitet i matematikk. Frode Opsvik, Høgskulen i Volda Om elever sin munnlege aktivitet i matematikk, Høgskulen i Volda Kva forbinder du med matematikk? Mogens Niss: Åtte matematiske kompetanser Å kunne spørje og svare i, med og om matematikk Tankegangskompetanse

Detaljer

Ny strategiplan for Høgskulen

Ny strategiplan for Høgskulen Ny strategiplan for Høgskulen Nokre innspel til det vidare arbeidet Petter Øgar Mi forståing av strategisk plan Ein overordna og langsiktig plan for å oppnå bestemte overordna mål for organisasjonen Måla

Detaljer

Norsk etnologisk gransking Oslo, februar 2015 Norsk Folkemuseum Postboks 720 Skøyen 0214 Oslo E-post: eli.chang@norskfolkemuseum.

Norsk etnologisk gransking Oslo, februar 2015 Norsk Folkemuseum Postboks 720 Skøyen 0214 Oslo E-post: eli.chang@norskfolkemuseum. Norsk etnologisk gransking Oslo, februar 2015 Norsk Folkemuseum Postboks 720 Skøyen 0214 Oslo E-post: eli.chang@norskfolkemuseum.no Spørjeliste nr. 253 Fadderskap Den som svarar på lista er samd i at svaret

Detaljer

Pedagogisk plattform

Pedagogisk plattform Pedagogisk plattform Visjon Fag og fellesskap i fokus Våre verdiar Ver modig Ver imøtekommande Ver truverdig Pedagogisk plattform Vi bygger på Læringsplakaten og konkretiserer denne på nokre sentrale område:

Detaljer

Foreldrekurs for foreldre på 3 og 4 trinn

Foreldrekurs for foreldre på 3 og 4 trinn Foreldrekurs for foreldre på 3 og 4 trinn Lesing er grunnlaget for suksess i neste alle skulefag. Lesesvake elevar får ofte problem med å fullføre vidaregåande skule. Lesesvake vil møte mange stengte dører

Detaljer

Læreplan i felles programfag i Vg1 restaurant- og matfag

Læreplan i felles programfag i Vg1 restaurant- og matfag Læreplan i felles programfag i Vg1 restaurant- og matfag Fastsett som forskrift av Utdanningsdirektoratet 16. januar 2006 etter delegasjon i brev 26. september 2005 frå Utdannings- og forskingsdepartementet

Detaljer

Når sjøhesten sviktar. KPI-Notat 4/2006. Av Anne-Sofie Egset, rådgjevar KPI, Helse Midt-Norge

Når sjøhesten sviktar. KPI-Notat 4/2006. Av Anne-Sofie Egset, rådgjevar KPI, Helse Midt-Norge KPI-Notat 4/2006 Når sjøhesten sviktar Av Anne-Sofie Egset, rådgjevar KPI, Helse Midt-Norge En notatserie fra Kompetansesenter for pasientinformasjon og pasientopplæring Side 1 Sjøhesten (eller hippocampus)

Detaljer

FORELDREMØTE 10. TRINN ONSDAG 22.02.10. Elevvurdering, eksamen og klagebehandling

FORELDREMØTE 10. TRINN ONSDAG 22.02.10. Elevvurdering, eksamen og klagebehandling FORELDREMØTE 10. TRINN ONSDAG 22.02.10 Elevvurdering, eksamen og klagebehandling Elevvurdering Opplæringslova Forskrift til Opplæringslova Kunnskapsløftet 06 læreplanen Desse dokumenta bestemmer korleis

Detaljer

Ein tydeleg medspelar. frå elev til lærling. Informasjon, tips og råd til deg som skal søke læreplass

Ein tydeleg medspelar. frå elev til lærling. Informasjon, tips og råd til deg som skal søke læreplass Ein tydeleg medspelar frå elev til lærling Informasjon, tips og råd til deg som skal søke læreplass SØKNADEN Må vere ryddig Søknad/CV skal ikkje ha skrivefeil Spør norsklærar om hjelp Hugs å skrive under

Detaljer

Jobbskygging. Innhald. Jobbskygging side 1. ELEVARK 9. trinn

Jobbskygging. Innhald. Jobbskygging side 1. ELEVARK 9. trinn Jobbskygging side 1 Jobbskygging Innhald Lokalt arbeids- og næringsliv Næringsliv, bransje, offentleg og privat sektor. Kva betyr omgrepa? Lokale arbeidsplassar Kvifor treng lokalsamfunnet eit variert

Detaljer

Kjære føresette. Nok ein månad er snart over! Tida går veldig fort, spesielt når vi har det kjekt. Og det er akkurat det vi har på SFO:-)

Kjære føresette. Nok ein månad er snart over! Tida går veldig fort, spesielt når vi har det kjekt. Og det er akkurat det vi har på SFO:-) Kjære føresette. Nok ein månad er snart over! Tida går veldig fort, spesielt når vi har det kjekt. Og det er akkurat det vi har på SFO:-) Alle borna i 1 klasse byrjar å bli trygge i sine nye omgivelser.

Detaljer

Førespurnad om deltaking i forskingsprosjekt. Kontrollgruppe til forskingsprosjekt for behandling av sjukleg overvektige personar

Førespurnad om deltaking i forskingsprosjekt. Kontrollgruppe til forskingsprosjekt for behandling av sjukleg overvektige personar Førespurnad om deltaking i forskingsprosjekt Kontrollgruppe til forskingsprosjekt for behandling av sjukleg overvektige personar Bakgrunn og hensikt Dette er eit spørsmål til deg om å ta del i ein studie

Detaljer

«ANNONSERING I MØRE OG ROMSDAL FYLKESKOMMUNE»

«ANNONSERING I MØRE OG ROMSDAL FYLKESKOMMUNE» «ANNONSERING I MØRE OG ROMSDAL FYLKESKOMMUNE» FYLKESREVISJONEN Møre og Romsdal fylkeskommune RAPPORT, FORVALTNINGSREVISJONSPROSJEKT NR. 4-2000 INNHALDSREGISTER 1. INNLEIING I 2. FORMÅL 1 3. METODE OG DATAGRUNNLAG

Detaljer

Dialog heim - skule. Tilrettelegging for aktiv dialog Mål og tiltak Utfordringar Informasjon Foreldreundersøking Korleis få informasjon frå heimane

Dialog heim - skule. Tilrettelegging for aktiv dialog Mål og tiltak Utfordringar Informasjon Foreldreundersøking Korleis få informasjon frå heimane Volda Bratteberg skule Dialog heim - skule Tilrettelegging for aktiv dialog Mål og tiltak Utfordringar Informasjon Foreldreundersøking Korleis få informasjon frå heimane Hovudmål God kommunikasjon mellom

Detaljer

UNDERSØKING OM MÅLBRUKEN I NYNORSKKOMMUNAR RAPPORT

UNDERSØKING OM MÅLBRUKEN I NYNORSKKOMMUNAR RAPPORT UNDERSØKING OM MÅLBRUKEN I NYNORSKKOMMUNAR RAPPORT Språkrådet Landssamanslutninga av nynorskkommunar Nynorsk kultursentrum 17. mars 2011 Undersøking om målbruken i nynorskkommunar er eit samarbeid mellom

Detaljer

TIL REKTORANE PÅ KNUTEPUNKTSKOLANE 29.08.2012

TIL REKTORANE PÅ KNUTEPUNKTSKOLANE 29.08.2012 1 TIL REKTORANE PÅ KNUTEPUNKTSKOLANE 29.08.2012 Velkommen til FYR-samling. Eg vel å tru at FYR er noko av det viktigaste som skjer her i landet, og dermed at de - som leiarar på knutepunktskolane, har

Detaljer

Vi lærer om respekt og likestilling

Vi lærer om respekt og likestilling Vi lærer om respekt og likestilling I Rammeplanen står det at barnehagen skal tilby alle barn eit rikt, variert, stimulerande og utfordrande læringsmiljø, uansett alder, kjønn, funksjonsnivå, sosial og

Detaljer

Opplæringslova: Det fullstendige navnet er «Lov om grunnskulen og den vidaregåande

Opplæringslova: Det fullstendige navnet er «Lov om grunnskulen og den vidaregåande Opplæringslova: Det fullstendige navnet er «Lov om grunnskulen og den vidaregåande opplæringa». Opplæringslova: http://www.lovdata.no/ all/nl-19980717-061.html Opplæringslova kapittel 9a. Elevane sitt

Detaljer