Tekstutkast, februar Norsk lærerutdanning i etterkrigstida. Ei utvikling i spenning mellom tradisjon og fornyelse.

Transkript

1 1 Tekstutkast, februar 2014 Norsk lærerutdanning i etterkrigstida. Ei utvikling i spenning mellom tradisjon og fornyelse. Forfattere: Per Østerud, Sigmund Sunnanå og Åsulv Frøysnes Innholdsfortegnelse: s.3 Kap. 1. Noen hovedpunkter i utviklinga av skolen og lærerutdanninga fra 1739 til ca Innledning 2. Utviklinga 1739 til ca Utviklinga ca Den 4-årige og 2-årige lærerutdanninga. s.17 Kap. 2. Student og lærerskolelærer i og 1960-åra. Erfaringer fra Stord og Tromsø lærerskoler. 1. Erfaringar frå Stord lærarskule. (Sigmund Sunnanå) 2. Mitt møte med lærerskolen og lærerutdanninga i slutten av 50-åra.(Per Østerud) s.26 Kap åra. Grotid i lærerskolene. Forsøksvirksomhet og reformer. s.30 Kap. 4. Lærarutdanningsrådets rolle og funksjon på 1960-talet. 1. Innleiing. 2. St. meld. nr. 69 ( ) ei viktig melding om lærarutdanning. 3. Lærarutdanningsrådet og forsøksverksemda. 4. Forholdet mellom lærarskolane og distriktshøgskolane. 5. Lærarutdanningsrådets arbeid med utøvande oppgåver. 6. Eva Nordland går av som formann i Lærarutdanningsrådet. s.39 Kap. 5. Arbeidet i Studieplan- og reglementsutvalget for pedagogiske høgskoler.

2 2 1. Behov for samordning av forsøksvirksomhet, reformarbeid og plantenkning som hadde funnet sted gjennom 1960-tallet. 2. Utvalgets prinsippnotat. 3. Innholdet i den 3-årige allmennlærerutdanninga. 4. Utvalgets arbeidsform. 5. Sammenfatning av utvalgsarbeidet. s.47 Kap. 6. Arbeidet med å lage ny lov om lærerutdanning. 1. Arbeidet i Lærarutdanningsrådet. 2. Arbeidet i departementet under skiftande regjeringar. 3. Politisk strid om styringsskipnaden for dei pedagogiske høgskolane. s.51 Kap. 7. Iverksetting av ny lov om lærarutdanning. Arbeidet i departementet og Lærarutdanningsrådet. 1. Arbeid i departementet knytt til iverksetting av lova. 2. Interne endringar i avdelingsstrukturen i departementet. 3. Arbeidet i Lærarutdanningsrådet Tilbakeblikk over 1970-åra. s.57 Kap åra. Reform og grotid. Eksempel fra Hamar og Stavanger lærerhøgskoler. 1. Hamar lærerhøgskole. Reformimpulser til ettertanke i dagens utdanningsdebatt. 2. Stavanger lærarhøgskole kjem seinare. Kap. 9. Hamskifte i høgre utdanning i og 1990-årene. Under arbeid.. s.63 Kap. 10. Utfordringar for lærarutdanninga og læraryrket. 1. Politisk styring av allmenn-/grunnskolelærarutdanninga dei siste ti-åra. 2. Utfordringar for skolen og læraryrket.

3 3 Kap. 1. Noen hovedpunkter i utviklinga av skolen og lærerutdanninga fra 1739 til ca I. Innledning Den offentlige skolen er en av samfunnets viktigste institusjoner. Her møtes barn og unge fra heimer som kan ha ulik økonomisk, religiøs, sosial, kulturell og etnisk bakgrunn. I skolen skal de tilegne seg kunnskap, dugleik og sosiale ferdigheter og utvikle etiske og moralske holdninger som han gjøre dem til «gagnlege og sjølstendige menneske i heim og samfunn» som det heter i vår formålsparagraf. Skolens formål, dens innhold, organisering, arbeidsmåter og evalueringsordninger har gjennom tidene hatt stor politisk oppmerksomhet. Det som foregår i skolen, kan på ulike måter påvirke både dagens og framtidas samfunn. Spørsmål som gjelder skolen, er derfor stadig aktuelle diskusjonstemaer. Det er nødvendigvis en nær sammenheng mellom utviklingen i skolen og lærerutdanninga. Spørsmål som gjelder mål. Innhold, organisering og arbeids- og vurderingsmåter i skolen, må tas opp. Samtidig må lærerutdanninga inneholde faglige og pedagogiske studier og praktiske øvinger som gir framtidige lærere et solid fundament for deres arbeid som lærer. Læreryrket er et sosialt yrke. Det sosiale og kulturelle miljøet som lærerutdanninga foregår i, er derfor også av stor viktighet. Biskop Bugge skrev i en rapport i 17..? at læreren var det viktigste «møbelet» i skolen. I 1870 sa Arne Garborg det slik: «Det hjelper korkje med timeplanar eller instruksar eller nokon ting: det som gjer skulen til det han er, er læraren.» I valgkampen 2013 lovet alle politiske partier å satse på skolen og gjenreise respekten for læreryrket. Ordet lærerløft ble et mantra. Det en lærer gjør og ikke gjør, kan ha avgjørende betydning for barns og unges utvikling og senere samfunnsinnsats. Derfor har også den utdanning samfunnet legger til rette for de som skal bli lærere og de kvalifikasjonskrav som stilles til arbeidet som lærer, ha stor betydning. Lærerutdanning er et stadig tilbakevendende tema for debatt. 2. Utviklinga 1739 til ca De første skoler og opplæringstiltak Dagens skole har sine røtter så langt tilbake som til reformasjonen i Skulle den protestantiske kristendomsoppfatning bli kjent blant folk flest, måtte det utdannes prester. De gamle katolske katedralskolene ble derfor omgjort til latinskoler i hvert bispedømme. Undervisningen på disse skolene konsentrerte seg hovedsakelig om kristendomskunnskap og latin, men på noen skoler ble det også undervist i matematikk. En rektor og en eller flere hørere stod for undervisningen. Tittelen «hører» sier mye om undervisningsmåten. Å høre elevene i lekser har vært en mye benyttet undervisningsmetode helt fram til midten av 1900-tallet kanskje særlig i den høyere skolen. I 1607 fikk Norge sin første kirkeordinans. Foruten bestemmelser som gjaldt kirken, inneholdt den også regler for skolevesenet og den undervisning kirken skulle gi barna i

4 4 menigheten. Prestene skulle bruke noe av prekenen til å undervise i katekisme, og klokkerne skulle samle barna en gang i uka til katekismeundervisning. Katekismeundervisningen forgikk på den måten at klokkeren leste opp av katekismen så mye som han trodde at barna i øyeblikket kunne huske. Deretter skulle barna hver for seg eller i kor, gjenta det han hadde lest. Noen av klokkerne hadde gått på latinskole, men de fleste hadde ingen formell utdanning og menighetene måtte nøye seg med en legmann fra bygda som klokker. For pietistene med Spencer og Franke i spissen var kristendom ikke bare et spørsmål om rett tro, men også om et kristent liv. De la derfor mer vekt på den moralske oppdragelsen enn på den intellektuelle undervisningen. Barn og unge måtte derfor lære å lese i Bibelen, og katekismen måtte suppleres med en forklaring om hvordan folk skulle leve et kristent liv. For pietistene var ikke prestenes og klokkernes undervisning tilstrekkelig. Det måtte opprettes skoler for undervisning i kristendom og lesning, og barn og unge måtte dokumentere sine kunnskaper gjennom en prøve-konfirmasjon- før de kunne få ta del i kirkens sakramenter, gifte seg m.v. I Danmark/Norge ble konfirmasjonen innført i 1736 og tre år etter kom forordningen om at det skulle opprettes skoler slik at barn og unge skulle kunne forberedes til konfirmasjonen. 2.2 «Forordning, om skoler på landet i Norge og hvad klokkerne og skoleholderne derfor må nyde». Med forordninga av 1739 ble grunnsteinen lagt for en offentlig barneskole i vårt land. Den la opp til at det årlig skulle være 12 ukers obligatorisk skolegang for alle barn fra de var 7- til år, eller inntil presten fant at de hadde kunnskaper nok til å kunne framstilles til konfirmasjon. Barna skulle lære å lese, og Bibel, katekisme og salmebok var både læreemne og læremiddel. Erik Pontoppidan hadde på kongens befaling laget en forklaring til Luthers lille katekisme. Denne boka Sandhed til Gudfryktighed Indeholdende alt det, som den, der vil blive salig, har behov, at vide og gjøre er trolig den mest benyttete læreboka i vår skoles historie. Den var en sentral lærebok i over 150 år - helt til begynnelsen av 1900-tallet. Forordninga hadde ambisiøse mål om at det skulle bygges skolehus, men der dette ikke lot seg gjøre, skulle undervisninga foregå hjemme hos bønder som hadde høvelige husvære. Dette ble den vanlige skoleordninga. Læreren skulle gå fra gård til gård og holde skole for barn fra et bestemt område. Denne skoleordninga omgangsskolen ble den vanlige helt til midten av 1800-tallet da faste skoler etter hvert overtok. Samtidig med forordninga kom en lærerinstruks med mer detaljerte forventninger til skoleholdet og lærergjerninga. Det heter her blant annet at lærerne eller skolemestrene som de ble kalt i instruksen skulle behandle alle barn likt uten hensyn til «foreldrenes tilstand og formue». På «lempfældigste» måte skulle de forsøke å rette på barnas feil. Bare overfor den «aabenbare Ugudelighed» måtte det reageres raskt og strengt, med ris i de andre barns påsyn. Undervisninga skulle begynne med opplæring i lesing, og i katekismeundervisninga skulle det legges vekt på at barna forstod det de skulle lære utenat.

5 5 Alt barna lærte i kristendom, skulle de vennes til å «applisere» på seg selv. Skolemestrene ble minnet om at barnas evner kunne variere, slik at de kunne trenge ulik tid til å lære det samme. I forordninga ble det overlatt til det enkelte prestegjeld å stå for utgiftene. Protestene strømmet derfor inn. En hadde ikke råd til å bygge skolehus og en hadde heller ikke lærere og penger til lærerlønn. Resultatet ble at kongen i 1741 sendte ut en Placat om nærmere Anordning av Skolerne på Landet I Norge. Denne overlot til det enkelte prestegjeld å gjennomføre forordninga så langt det lot seg gjøre ut fra lokale forhold. Det skulle utarbeides skoleplaner for hvert prestegjeld. En skolekommisjon bestående av presten og folk fra prestegjeldet, skulle stå for dette og ellers ta seg av skolen i prestegjeldet. Folk fra menighetene fikk således alt fra begynnelsen stor innflytelse over hva skolen skulle inneholde og organiseres, finansieres og drives. I praksis var det prestene som fikk ansvaret for hvor god skolen skulle være ofte i strid med bønder som hadde lite syn for verdien det skolen drev med. De ønsket i alle fall å ta minst mulig av de kostnadene skoledrifta medførte. Det var prestene sin oppgave å finne «bekvemme subjekter» som kunne drive opplæring av barn og ungdom i kristendomskunnskap og lesing. De «bekvemme subjekter» var som oftest flinke konfirmanter som presten gav litt ekstra opplæring før de startet på sin gjerning som omgangsskolelærere. Dette var ikke noe statusyrke, men de som var lærere i minst sju år, slapp i alle fall fri militærtjenesta, noe som var viktig for mange unge på den tida. I lovverket ble det direkte advart mot å nytte «ubekjendte Landsstrygere, Cvinder, og aftakkede Soldater» som lærere. Rekkefølgen landstrykere kvinner sier noe om den rang kvinner hadde i denne sammenhengen. 2.3 Lov om allmueskolen på landet, 1827 I 1827 kom det en ny skolelov for landet. Loven var stort sett en videreføring av bestemmelsene i forordningen fra 1739 og plakaten Kristendomsopplæring med konfirmasjonen som mål var det viktigste, men nå kom også skriving og regning med i fagkretsen i tillegg til kristendomskunnskap, lesing og salmesang. Det prinsipielt nye ved loven var at det skulle være faste skoler ved alle hovedkirker. Det skulle dessuten opprettes stiftsseminarer for utdanning av kirkesangere ved hovedkirkene og lærere til de faste skolene. I tillegg til seminaret på Trondenes, som ble opprette i 1826 og senere flyttet til Tromsø i 1848, kom det nå seminarer i Asker 1834, Holt 1839, Stord 1839 og Klæbu Seminarene ble lagt til steder der det var en flink prest som kunne bestyre seminaret ved siden av prestegjerningen. En så det dessuten som ønskelig at seminarene ble lagt på landet slik at seminaristene kunne unngå «byenes fristelser». Disse seminarene gav mulighet for interesserte og dyktige ungdommer til å utdanne seg til allmueskolelærere. Seminarene ble i hovedsak rekruttert av menn fra landet. Kvinner fikk ikke adgang til seminarene før ved reglementet i Mange av elevene ved seminarene ble opptatt av radikale religiøse, kulturelle og politiske strømninger i tida, særlig grundtvigianismen. Mange

6 6 seminarister og lærere ble aktive i gjennomføringa av venstrepolitikken på slutten av tallet og første halvdel av 1900-tallet. 2.4 Byskolelova av Forordninga av 1739 og Plakaten gjaldt bare landsbygda. I byene fikk barn av bedre stilte familier privat undervisning, og i de fleste byer var det opprettet såkalte fattigskoler for allmuens barn. Det var således ingen lov som fastsatte allmenn skoleplikt. Mange barn fikk ingen skolegang i det hele tatt. I en beretning om skolevesenets tilstand i 1837 står det at «almueskolevesenet i byerne maa ansees i det hele at befinde sig i en misligere forfatning end på landet». Med byskoleloven fikk en for første gang en formålsparagraf, men ellers hadde loven noenlunde det samme innholdet som landskoleloven fra Fagkretsen er den samme, men loven åpner for at guttene kan få gymnastikk og jentene håndarbeid. Det er også mulig å utvide fagkretsen med rettskrivning og stiløvinger og med historie, geografi og naturkunnskap. I mange byer nyttet de seg av muligheten til å utvide fagkretsen og øke undervisningstimetallet. Også i byene var det prestene som avgjorde om barna hadde tilstrekkelig kunnskap til å kunne framstille seg til konfirmasjon. 2.5 Allmueskolelova fra åra representerte begynnelsen til store endringer i vårt land på de fleste samfunnsområder. Vi fikk for eksempel utbygd jernbane, dampskipsferdsel og nye bedriftsetableringer. Dessuten fikk vi nye religiøse og kulturelle strømninger. Det sto fram særpregede diktere og kunstnere som Bjørnstjerne Bjørnson, Henrik Ibsen og Ole Bull. Grundtvigianismen kom med en mer liberal kristendomsoppfatning. Den la grunnlaget for folkehøyskolen som innførte en ny danningstradisjon med vekt på det nasjonale der morsmål, historie og det levende ordet var sentrale elementer. På skoleområdet var Ole Vig og Hartvig Nissen foregangsmenn. Ole Vig var en av de første seminaristene uteksaminer fra Klæbu seminar i Han ble redaktør av skolebladet Den norske folkeskole. Det lå et program i selve tittelen. Skolen for en allmue skulle utvikles og løftes så den ble hele folkets skole. Som grundtvigianer la han vekt på det nasjonale. Historie måtte inn i skolen og skolens språk måtte legges radikalt om i folkelig retning. Skolens oppgave måtte ikke bare være å forberede barn og unge for konfirmasjon, men også for et borgerlig samfunn. Det var derfor viktig med undervisning i morsmål, historie, geografi og regning. Hartvig Nissen var mannen som satte de nye tanker om i praktisk politikk. Hans berømte sitat er: «Tiden fordrer med Nødvendighet, at der vides Meget, og Skolen maa altsaa ogsaa lære sine Elever Meget». Nissen ble den store reformatoren både på allmueskolens og den høyere skoles område. Han var sentral i lovarbeidet både for allmueskolen i 1860 og loven for den høyere skolen i 1869 der reallinja ble sidestilt med latinlinja. På reallinja ble det

7 7 foruten matematikk og naturfag også plass til opplæring i morsmål og levende språk (engelsk og fransk). Allmueskolelova fra 1860 satte fart på skoleutviklingen. Lova er en av de mest epokegjørende skolelover i vårt land. Loven representerte mye nytt og hadde blant annet bestemmelser om at en nå skulle gi opplæring i «verdslige» fag i tillegg til kristendomskunnskap, lesing, skriving, regning og sang. Stiftsprost P.A. Jensen fikk i oppdrag å utarbeide en lesebok som også inneholdt historie, geografi og naturkunnskap. Spørsmålet om å ta i bruk denne leseboka førte til en av de mest omfattende pedagogiske stridene i vårt land. Boka representerte et brudd med kristendomsskolen der Bibel, katekisme og salmebok var både innhold og læremiddel i en skole som hadde konfirmasjonen som mål. Mange steder nektet folk å ta boka i bruk. Stykker som gjaldt eventyr og sagn eller moderne litteratur som En glad gutt av Bjørnstjerne Bjørnson, vakte særlig harme. Sider i leseboka som omhandlet slike emner, kunne derfor bli revet ut eller overklistret med svart papir. Det var et spesielt problem at det var bare denne boka som inneholdt de nye fagene. Mot slutten av århundret roet imidlertid striden seg noe og folk aksepterte etter hvert det nye innholdet i skolen. Lova bestemte at faste skoler skulle erstatte omgangsskoler som normalordning i kretser der mer en 30 barn kunne søke skolen. Dette førte til bygging av skolehus i svært mange skolekretser. De hvite skolehusene har vært et kjennemerke i mange bygder helt til vår tid. Loven innførte også prinsippet om at staten skulle bidra med midler til bygging av skolehus, til lønn for lærerne og utvikling og drift av skolen. Staten skulle bidra med like mye penger som amtet gav i støtte til skolene i kommunene. For å hjelpe til med råd og veiledning som gjaldt utvikling av skolene i amtet, skulle det i hvert stift (bispedømme) tilsettes en skoledirektør. Dette var et embete som kom til å få mye å si for skoleutviklinga i åra framover. Seminarreglementet fra Bedre klassedelingsregler og overgang fra omgangsskole til faste skoler førte med seg et stort behov for utdanning av lærere. I tillegg til stiftsseminarene fikk vi derfor også en rekke private lærerskoler. Hovedfaget ved stiftsseminarene var i første omgang kristendomskunnskap, men etter hvert ble det også lagt vekt på morsmål og nye fag som kom inn i allmueskolen. Seminarene ble drevet nokså forskjellig. I 1869 fastsatte derfor departementet et reglementsom inneholdt en samlet plan som skulle samordne arbeidet ved seminarene. Reglementet fastsatte blant annet at seminarene skulle være to-årige. og at det skulle være en øvingsskole i tilknytning til seminaret. I tillegg til de tradisjonelle fagene ble oppdragelses- og undervisningslære innført som eget fag. Reglementet hadde dessuten detaljerte regler for lærerprøven som også inneholdt en lågere lærerprøve som ga kvinner adgang til lærerstillinger i allmueskolen. 2.6 Folkeskolelovene for by og land fra 1889.

8 og åra var en brytningstid i landet vårt. Det skjedde store endringer på det politiske området. Folkestyret ble styrket lokalt og nasjonalt, og parlamentarismen ble innført i Våre store diktere og kunstnere hadde sin glanstid. Innenfor kirken var det strid mellom en liberal og Grundtvig inspirert kristendom og et konservativt kristendomssyn. Innenfor den høyere skolen var det strid om latinens plass. Vi fikk politiske partier og en rekke ideelle organisasjoner som skapte folkebevegelser, for eksempel når det gjaldt avholdssak, målsak og ungdomsarbeid. Sterke nasjonale strømninger gjorde seg gjeldende med vekt på bygdekultur og bruk av folkelig språk i skole og samfunn. Disse brytningene preget også utviklingen av skolen. For Johan Sverdrup var det sammenheng mellom folkestyre, folkeopplysning og folkeskole. I folkeskolelovene fra 1889 lå det et program i selve navnebyttet. Skolen skulle ikke lenger være en skole bare for allmuen, men for hele folket. De nye skolelovene la opp til en mer folkestyrt skole. Presten skulle ikke lenger være den lovbestemte leder av skolekommisjonen, men en som kunne velges som leder i likhet med de folkevalgte medlemmene i skolestyret. Skolestyret fikk stor makt. Det kunne blant annet bestemme fagkrets og timetall i hvert fag. Hver skole skulle ha et tilsynsutvalg som skulle være bindeledd mellom skolen og foreldrene. Tilsynsutvalget fikk et omfattende mandat når det gjaldt drift av skolen og skulle blant annet bestemme hvilken målform bokmål eller landsmål skolen skulle ha. Skolelovene la opp til en desentralisert styring av skolen i en grad som vi verken før eller seinere har hatt. De nye folkeskolelovene fastsatte nye mål og nytt innhold i skolen, og nye fag kom med i fagkretsen. Det stod strid om omfanget av kristendomsundervisningen og om Pontoppidans forklaring. De verdslige fagene som kom inn i samband med P.A. Jensens lesebok, fikk styrket sin stilling. I tillegg til historie og geografi kom samfunnskunnskap med i fagkretsen. Ferdighetsfagene kroppsøving, håndarbeid og tegning ble obligatoriske i byskolen. I landsskolen skulle det «så vidt mulig» gis undervisning i minst ett av disse faga. Klassedelingsreglene ble gjort bedre slik at to-delt skole etter hvert kunne bli normalordning i landsfolkeskolen, og skolestyret fikk anledning til å utvide den obligatoriske undervisningstida. Nordahl Rolfsens fembinds leseverk for folkeskolen som kom ut i samband med 1889 lovene, fikk mye å si for innholdet i skolen. Gjennom mer enn tre generasjoner stimulerte dette leseverket barns fantasiverden og kunnskapstørst og fremmet folkeopplysning og demokrati. Leseverket kom ut i ca. 8 millioner eksemplarer. Seminarlovene fra 1890 og Gjennomføring av lovene forutsatte en bedre lærerutdanning. I 1890 fikk vi for første gang en egen lov for seminarene. Loven var på mange måter en videreføring av reglementet fra Seminarene skulle være både for menn og kvinner. Det skulle gis opplæring i fagene i folkeskolen og loven styrkte norskopplæringa med krav om kunnskap i nynorsk grammatikk. Mange mente at utdanninga måtte bli treårig slik at en kunne få bedre plass til opplæring i nye fag som historie, geografi og praktiske fag. Det ble argumentert mot dette kravet med at en tre-årig utdanning ville bli for dyr og at den nye folkeskolen ga et bedre kunnskapsgrunnlag for lærerutdanninga. Resultatet ble at den nye seminarlova fra 1890

9 9 opprettholdt ordningen med to-årig utdanning, men åpnet for at seminarene kunne arrangere forberedelseskurs for opptaksprøva til seminaret. Mange elever tok både forberedelseskurset og seminaret før de gikk opp til lærerprøva. De som hadde fullført examen artium, kunne ta lærerprøva med eksamen i et fåtall av fagene og ved å avlegge prøve i praktisk lærerdyktighet. Seminarlova av 1890 hadde med bestemmelser om en eksamenskommisjon som skulle stå for opplegg og gjennomføring av prøvene ved seminarene. Eksamen var omfattende og krevende. Kommisjonen begynte nesten med en gang å klage over eksamenskandidatenes modenhet. Den hevdet at forberedelseskursene hadde utviklet seg til «puggekurs» som på kortest mulig tid skulle forberede for opptaksprøva, og selve seminarkurset ble sprengt ved nødvendigheten av å gjennomgå et altfor stort og spredt pensum på altfor kort tid. Det var derfor nødvendig å gjøre seminarutdanninga om til en samlet tre-årig utdanning som ga mer ro og fordyping i lærestoffet. Kritikken førte til at lova ble revidert allerede i Foruten å gjøre utdanninga tre-årig, ble navnet seminar byttet ut med det mer folkelige ordet lærerskole. For første gang ble det dessuten innført en ordning med skriftlige prøver i begge offisielle målformer. Ellers var den nye lova nokså lik lova av Utviklinga 1900 ca Enhetsskolen og utredningsarbeid. Med folkeskolelovene fra 1889 var spiren lagt til utvikling av en skole som var felles for alle barn og unge uavhengig av foreldrenes bosted, økonomi og sosial status. I byskolen var det et spesielt problem at elevene fra femte klasse kunne gå over i fire-årig middelskole. Mange elever benyttet etter hvert denne muligheten. En fikk et sosialt skille der borgerskapets barn gikk over i middelskolen mens arbeiderklassens barn fortsatte i en utarmet folkeskole. Det ble etterhvert stor misnøye med denne ordninga. Regjeringen oppnevnte derfor en egen komite, Enhetskolekomiteen, til å utrede spørsmålet om hvordan sammenhengen mellom folkeskolen og middelskolen skulle ordnes. Komiteens flertall gikk inn for en ordning med toårig middelskole bygget på fullført folkeskole. Dette forslaget ble sterkt kritisert. Resultatet ble at stortinget vedtok at bare middelskoler som bygget på fullført folkeskole skulle få statstilskudd (Gjøsteins kupp). I praksis førte dette til at middelskolen ble tre-åring og veien fram til eksamen artium fem år etter fullført folkeskole. Mange mente at det var uheldig at skoleløpet ble forlenget. Det kom krav om at hele skolesystemet måtte i støpeskjeen. En egen komite burde få til oppgave å utrede en bedre samordning av hele skolesystemet. Stortinget oppnevnte derfor i 1920 en stor komite: Den parlamentariske skolekomiteen. Komiteen fikk et omfattende mandat. En erfaren skolemann, dr. Ræder, ble formann i komiteen som la fram i alt seks tilrådinger. Den første tilrådingen ble trykket i Den inneholdt også forslag som gjaldt lærerutdanninga. Tilrådingene fra komiteen la grunnlaget for et omfattende lovarbeid på midten av tallet.

10 10 Lærerskolelovene fra 1929 og Utviklinga av folkeskolen stilte også lærerutdanninga overfor nye krav, og spørsmål som gjaldt lærerutdanninga ble livlig diskutert. Det ble blant annet foreslått å bygge all lærerutdanning på examen artium og legge også utdanninga av folkeskolelærerne til universitetet. Dette forslaget ble grundig imøtegått fordi det kunne hindre rekruttering av landsungdom til læreryrket. På den tida var det landsungdommen som stod for den vesentligste rekrutteringen til læreryrket. En egen lærerutdanningskomite fra 1913 foreslo at lærerutdanninga som bygde på fullført folkeskole skulle bli fire-årig og at lærerutdanninga som hadde examen artium som grunnlag, skulle utbygges mer systematisk. Naturfag, ferdighetsfag, pedagogikk og øvingsopplæring skulle styrkes. Komiteen foreslo dessuten å erstatte eksamenskommisjonen med et lærerskoleråd som ikke bare skulle greie med eksamen, men også ha den øverste pedagogiske ledelsen av lærerskolene og årene var preget av dårlig økonomi, og arbeidsløsheten blant lærerne var stor. Utdanningskapasiteten ved lærerskolene ble redusert og noen ble lagt ned. Det ble imidlertid arbeidet videre med tilrådingene fra lærerutdanningskomiteen fra 1913, og i 1929 ble det vedtatt en ny lov for lærerutdanninga der mange av forslagene fra denne komiteen var med. Av økonomiske grunner medførte loven ingen økning i utdanningslengden. Allerede året etter kom derfor en ny lov der bestemmelsene i loven av 1929 i hovedtrekk ble videreført, men utdanningstida ble økt til fire år for søkere uten examen artium og to år for søkere med slik eksamen. Den fire-årige utdanninga skulle bygge på minst en seks måneders framhaldsskole eller folkehøgskole etter fullført folkeskole. Elevene skulle som før bli tatt opp på grunnlag av en opptaksprøve. Engelsk ble innført som allment fag på 4-årig linje. Med den nye lova var mange av reformkravene som hadde vært framme i debatten de siste tiårene gjennomført. 3.2 Folkeskolelovene for by og land fra Tilrådingene fra Den parlamentariske skolekommisjonen la grunnlaget for nye lover både for den høgre skolen, folkeskolen, framhaldsskolen og lærerskolen fram til midten av tallet. Men på grunn av krigen ble ikke loven om framhaldsskoler vedtatt før i Folkeskolelovene for by og land fra 1936 økte undervisningstida og la grunnlaget for en bedre kretsinndeling på landet. Heimstadlære kom inn som nytt fag og kroppsøving og handarbeid ble obligatoriske også i landsfolkeskolen. For byfolkeskolen kom engelsk med i fagkretsen. Dessuten ble det forbud mot fysisk avstraffelse av elever. Lovene forutsatte at det skulle utarbeides en normalplan som skulle inneholde mål, innhold, arbeids- og vurderingsordninger for folkeskolen i hele landet. Det ble utarbeidet egne planer for by- og landsfolkeskolen, men planene er nesten identiske med unntak av målform og reglene for fag- og timefordeling. Normalplanene fra 1939 bygde på aktivitetspedagogiske prinsipper og arbeidsskoleprinsippet skulle legges til grunn for undervisningen. Planene inneholdt minstekrav til det elevene skulle kunne i hvert fag, og det ble innført avgangsprøver i norsk og regning. I praksis viste det seg å være vanskelig å gjennomføre

11 11 arbeidsskoleprinsippet når en hadde bindende minstekrav i fagene og et eksamenssystem som var felles for hele landet og regulerte undervisninga sterkt. Lærerskolelova fra Endringene i folkeskolen ble fulgt opp av en ny lov for utdanning av lærere. Den nye loven kom i 1938 og førte videre mange bestemmelser i loven fra 1930, men det ble også gjort vesentlige endringer. Det ble nå lovfestet at det skulle være en 2-årig allmenn linje og en 2- årig engelsklinje som bygde på examen artium. Videre ble det innført skriftlig eksamen i pedagogikk. Både på den 4-årige linja og på de 2-årige studentlinjene måtte elevene velge om de ville skrive på bokmål eller nynorsk til henholdsvis eksamen i norsk eller pedagogikk. Kvaliteten på undervisningen i lærerutdanninga ble styrket ved at rektorer og lektorer skulle ha embetseksamen. Planen for lærerutdanninga var preget av de reformpedagogiske ideene i Normalplanene av 1939 med mindre vekt på innlærte tekster fra lærebøker, og større vekt på forståelse og friere arbeidsformer for lærerskoleelevene med blant annet individuelt arbeid og gruppearbeid. 3.3 Krigstida og de første ti-åra etter krigen. Da Norge kom med i krigen i 1940, var lite gjort for å gjennomføre de nye lovene for folkeskolen og lærerutdanninga. Til det hadde tida vært for knapp og de økonomiske vilkåra var heller ikke gode. Under krigen gjaldt det bare å holde all skole gående så godt en kunne. Etter at krigen var slutt i 1945, var hovedutfordringa å gjenreise landet på alle samfunnsområder. De politiske partiene laget et fellesprogram for gjenreisningen. Programmet inneholdt også og en formulering om at hele skoleverket måtte samordnes slik at de «enkelte ledd fra grunnskolen til den høyeste undervisning går naturlig over i hverandre». På denne bakgrunn oppnevnte regjeringa i 1947 Samordningsnemnda for skoleverket. Denne nemnda fikk et omfattende mandat og kom med i alt 19 tilrådinger som gjaldt utbygging og styrking av hele skoleverket. I den siste tilrådinga fra 1952 pekte nemnda på at en i stedet for realskole og framhaldsskole burde få en «felles ungdomsskole for all norsk ungdom». Med dette framlegget introduserte Samordningsnemnda et helt nytt skolesystem. Departementet la i 1954 fram en stortingsmelding om styrking av skoleverket basert på samordningsnemndas tilrådinger. I denne meldinga var det også forslag om at den videre utviklinga av skolen måtte bygge på forsøk før nye ordninger ble fastsatt. Lov om forsøk i skolen ble vedtatt i Den åpnet for omfattende forsøk innen skoleverket, også i lærerutdanninga. Samordningsnemndas tilråding om lærerutdanninga kom i I tilrådinga kom spenninga mellom et mer akademisk og folkelig syn på lærerutdanninga fram. Et flertall gikk blant annet inn for å avvikle den 4-årige utdanninga, bygge den på en pedagogisk artiumslinje og dessuten samle all lærerutdanning ved 3-4 godt utbygde institusjoner. Mindretallet ønsket i hovedsak å videreføre gjeldende ordning med visse styrkingstiltak. Disse synspunktene ble i hovedsak lagt til grunn av regjeringa sin politikk. Regjeringa ønsket å beholde både den 4-

12 12 årige og 2-årige utdanninga, men det ble gjort visse endringer for å styrke de to linjene faglig og pedagogisk. Fra stiftsseminarenes tid var det den folkelige og folkehøgskoleinspirerte tradisjon som var dominerende i lærerutdanninga. Tilrådinga fra samordningsnemnda bar bud om at også en mer akademisk tradisjon var på veg inn. Denne spenninga kom i høg grad til å gjøre seg gjeldende innenfor lærerutdanninga i åra framover. Organisasjonen for lærere i lærerskolen, Lærerhøgskolelaget, kom i ulike sammenhenger med forslag om å utvide lærerutdanningene med ett år. I første omgang var ikke dette aktuell politikk fordi det var stor mangel på lærere. Studentlinjene var den raskeste veien til å dekke dette behovet på kortest mulig tid. Det ble derfor opprettet en rekke nye institusjoner for å øke utdanningskapasiteten. I tillegg til de etablerte lærerskolene ble det opprettet såkalte midlertidige lærerskoleklasser i de fleste fylkene. Søkningen både til studentlinjene og til den 4-årige linjen var meget god. Det krevdes en meget god examen artium for å bli opptatt på studentlinjene, og til opptaksprøva på 4-årig linje konkurrerte om lag 100 godt kvalifiserte søkere om 30 plasser ved den enkelte lærerskole. 3.4 Lærerne som nasjonale strateger og nasjonsbyggere. I sitt store verk «De nasjonale strateger» vier Rune Slagstad skolen og lærerne en bred plass i fortellinga om moderniseringa av Norge. «Norig, ein folkedanningsheim» heter kapitlet. Rune Slagstad hevder her at Venstrestaten fra 1884 og utover var folkedannelsens storhetstid, og legger til at «den demokratiske folkelighet er den norske gave til den moderne verden» (s. 93). Det er i denne perioden»almueskolen» ble til «Folkeskole», en fellesskole for barn av alle samfunnsklasser. Sammen med folkehøgskolenes sterke posisjon for folkeopplysningen og seminarenes framvekst, virket dette til at lærerstanden fikk et løft i folks bevissthet. Lærerne kom til å spille en viktig rolle i det som kan kalles bygdesamfunnets offentlighet. Etter endt lærerutdanning vendte de tilbake til heimplassen eller til et annet lokalsamfunn og ble som regel værende der i hele sitt yrkesaktive liv. Lærerne var stedbundne, bodde på skolen og dyrket ofte jorda som hørte til. De lot seg dessuten involvere i dagliglivet utenfor skolen, og kunne være gode å ty til når det gjaldt oppgaver og tillitsverv i lokalsamfunnet. Skolestua og lærerbustaden tok over for kirken og prestegarden som kulturell bastion i lokalsamfunnet. I møte med den folkelige danningstradisjonen utviklet den norske lærerstanden sin identitet som kunnskapsformidlere og oppdragere i samfunnsetisk forstand. Skolen ble sett på som et moraldannende fellesskap, og læreren skulle være en «folkelærer i og for livet», slik Arne Garborg uttrykte det på 1870-tallet i en større utredning om lærergjerninga ut fra en samfunnsetisk synsvinkel. Dette er en lærer som er tilstedeværende i livets pulserende mangfold, som møter barn og unge i deres brokete hverdag, som ser dem og deres behov, og tilrettelegger skolesituasjonen med tanke på personlighetsutvikling og livsdugleik. Erling Kristvik ble en sentral skikkelse i denne folkelige danningstradisjonen og i utviklinga av norsk lærerutdanning. Formuleringen «Norig, ein folkedanningsheim» stammer fra Kristvik. Han utviklet faget «heimstadlære» og skrev tre lærebøker Læreryrke, Sjelelære og Elevkunna

13 13 som var nøkkelpensum i lærerutdanninga gjennom flere tiår på midten av 1900-tallet. Hans visjon var at skolen skulle «danne unge menneske som engasjerer seg og vinn herredøme over vilkåra og realiserar sin beste draumar.» Det var særlig i første halvdel av 1900-tallet at lærergjerninga ble sett på som et kall med oppgaver ikke bare å gi barna kunnskaper, men lære dem etiske og moralske holdninger. Den norske lærerstanden ble motstandskampens avantgarde. Okkupasjonen i 1940 var en gigantisk utfordring for en samfunnsengasjert lærerstand. Det demokratiske folkeopplysningsoppdraget stod i sterk kontrast til okkupantens mål om at skolen skulle medvirke til en omforming av Norge til et nasjonalsosialistisk samfunn. Lærerne reiste seg i motstand, og ca lærere ble arrestert. Lærernes sivile mostand førte til seier. Okkupasjonsmakten og de norske nazister måtte gi tapt. Quisling skal ha sagt: «Dere lærere har ødelagt alt for meg.» De første tiår etter krigen stod læreryrket og lærerutdanninga høgt i kurs. I 1948 fikk lærerne et nytt lønnsregulativ som gav likeverdige lønnsvilkår for kvinnelige og mannlige lærere over hele landet. Bare Oslo hadde sitt eget regulativ. Jamført med tilsvarende utdanningsgrupper i stat og kommune var lønna god. På landsbygda hadde dessuten mange lærere lærerbolig og et lite gårdsbruk. Søkningen til lærerutdanninga var rekordstor. Bare en av tre søkere fikk studieplass. Det var like vanskelig å komme inn på lærerutdanninga som på medisin! I de første tiår etter krigen ble det således utdannet en meget kompetent lærerstand som i høg grad var med på å legge grunnlaget for den velstandsutviklinga vi har hatt på slutten av 1900-tallet og i åra etter tusenårsskiftet. Fra slutten av 1970-åra har lærernes status gått gradvis nedover. Dette har mange årsaker. Delvis fordi lærerorganisasjonene prioriterte mindre lesetid framfor lønn på 1970-tallet, har andre grupper gått forbi lærerne på lønnsstigen. Utdanningsnivået blant folk flest har økt betydelig. Lærerne blir derfor ikke lenger de best utdannete i lokalmiljøet. Istedenfor å være kulturbærere i lokalsamfunnet har lærerne blitt mer opptatt av å utøve sin profesjon som lærere. ML- bevegelsen på 1970-tallet påvirket også folks oppfatning av lærerstudenter og lærere. Deres rufsete påkledning og væremåte var lite i samsvar med den oppfatning folk jamt over hadde av hvorledes en lærer skulle være og oppføre seg. Da lærerorganisasjonene krevde at lærerne skulle ha lønn for å gå sammen med barna i 17. maitog, var det et viktig symbol som falt. Kanskje tapte lærerne langt mer med dette enn overtidskronene. Samtidig med at lærernes status gikk nedover, falt også søkningen til lærerskolene. Dette hadde også sin årsak i at det på slutten av 1900-tallet kom mange nye yrker og yrkesutdanninger, for eksempel innen økonomi og administrasjon og i forbindelse med veksten i oljesektoren. Mange nye utdanningsinstitusjoner slik som distriktshøgskolene ble etablert. På slutten av 1900-tallet gikk derfor tallet på uteksaminerte lærere kraftig ned. Det er i dag vanskelig å fylle studieplassene ved lærerutdanningsinstitusjonene, og det er fare for at en i åra framover vil få stor lærermangel. 4. Den 4-årige og 2-årige lærerutdanninga.

14 14 Innledning Fra 1930 til lærerutdanningsloven fra 1973 ble satt i verk i 1975, var den fire-årige og toårige lærerutdanninga den vanlige utdanningsvegen for lærere i folkeskolen. Fra 1938 gjaldt loven og undervisningsplanene fra samme år. Loven, reglementet og undervisningsplanene ble samlet i en egen bok: Lærarskulen. I 1965 ble undervisningsplanene revidert, og et revidert reglement kom i Opplegg og gjennomføring av undervisninga var meget detaljert beskrevet i undervisningsplanene og reglementet. Det var for eksempel obligatorisk frammøte til undervisning 36 timer i uka, og det var bestemt hvor mange stiler som skulle leveres og prøver holdes. Forsøkene med 9-årig obligatorisk skole som startet i slutten av i slutten av 1950-årene, førte også til omfattende forsøk innen lærerutdanninga. På studentlinjene gjaldt forsøkene både struktur, innhold, organisering og arbeids- og vurderingsordninger. For å kvalifisere lærere med toårig eller fireårig lærerutdanning til å kunne undervise også på ungdomstrinnet i niårig skole, ble det etablert årsenheter (grunnfag) i de fleste skolefag og dessuten i pedagogiske arbeidsområder, som for eksempel småskolepedagogikk og spesialpedagogikk. I samband med behandlingen av St. melding 69( ) gikk Stortinget inn for at utdanning ved lærerskolene skulle være «hovudutdanningsvegen for lærarar til den 9-årige skolen.» Den fire-årige og to-årige utdanninga var således grunnlaget for den omlegging av lærerutdanninga som startet med forsøkene ved lærerskolen i begynnelsen av 1960-tallet. Utdanningene var også en viktig premiss for lærerutdanningsloven fra 1973 og for studieplanene som ble utarbeidet som følge av denne loven. Både i selve loven og i studieplanene forsøkte en å ta vare på viktige verdier som hadde vært sentrale i disse utdanningene. Det kan derfor være hensiktsmessig å gi en nærmer beskrivelse av disse utdanningene. Den 4-årige utdanninga. Den fireårige utdanningen var ei videreføring av en tradisjon som startet med stiftseminarene som ble opprettet ved landskoleloven De fleste elevene ved stiftseminarene kom fra landet og mange fikk etter hvert folkehøgskole eller amtsskole som bakgrunn. Helt til midten av 1900-tallet var lærerutdanning en av de få teoretiske utdanningene landsungdom kunne ha råd og mulighet til å velge. Det var derfor motiverte og godt kvalifiserte ungdommer som meldte seg som søkere til lærerskolene. De representerte en folkedanningstradisjon som brakte med seg impulser og erfaringer fra praktisk arbeidsliv og fra folkehøgskolene. I tillegg til å være flinke, arbeidsomme og pliktoppfyllende elever kunne folkehøgskoletida ha gitt impulser til å skape aktive sosiale og kulturelle miljøer på lærerskolene. Erfaringene som de fikk med seg fra slik aktivitet, var en viktig del av lærerutdanninga. Når de kom ut som lærere, var mange derfor ikke bare i stand til å være dyktige lærere, men også å være kulturbærere som tok seg av kristent og kulturelt arbeid i bygdene. I mange bygder var dessuten læreren lenge en av de få som hadde

15 15 teoretisk utdanning. Læreren kunne derfor hjelpe folk når noe skulle skrives, avtaler inngås osv. Da lov og regelverk på slutten av 1800-tallet og på 1900-tallet åpnet for at også ungdommer med examen artium kunne bli lærere, var somme skeptisk til dette. De fryktet at lærere med denne bakgrunn hadde en mer akademisk tilnærming til lærerarbeidet. De så en slik bakgrunn som mindre tjenlig for skolen enn den mer folkelige som bygde på folkehøgskoletradisjonen. Først på 1900-tallet var det framme tanker om å begrense utdanninga av studenter ved å innføre et forholdstall mellom antall elever ved de to utdanningsretningene. I tider med lærermangel kom likevel tallet på studentklasser til å øke fordi utdanningskapasiteten ble større. I praksis viste det seg også etter hvert at det ikke var så stor forskjell på elever fra de ulike tradisjoner på de enkelte lærerskoler. Det ble utdannet dyktige lærere som gjorde en flott jobb i skole og samfunn uavhengig av om læreren hadde gått på to-årig eller fire-årig linje. Både 4-årig linje og studentlinjene hadde en klar innretning mot arbeid i skolen. Lov, læreplan og arbeidsmåter i folkeskolen var utgangspunktet for arbeidet i lærerutdanninga. Målet var å utdanne klasselærere, dvs. lærere som kunne ha et særlig ansvar for en klasse og som kunne stå for storparten av den daglige undervisninga i klassen. Utdanninga måtte derfor gi grunnlag for å kunne undervise i alle fag og dessuten ta seg av andre lærerfunksjoner. Dette var nødvendig fordi det ved mange av de små skolene utover i landet var bare en eller ganske få lærere. Det var således ikke så mange lærere som kunne dele på oppgavene. Ved større skoler var det lettere å ta hensyn til den enkelte lærers interesser og forutsetninger når undervisningsoppgavene skulle fordeles, men samtidig var det viktig for klassemiljøet og organiseringen av undervisninga at en lærer hadde et særlig ansvar for klassen og det meste av undervisninga der. Den 4-årige linja omfattet derfor alle de sentrale fagene i folkeskolen og hadde dessuten egne kurs for opplæring i en rekke lærerfunksjoner, for eksempel bibliotekstell, hagestell, m.m. Pedagogikk, metodikk og praksis stod selvsagt sentralt i opplæringa. Det faglige nivået i de forskjellige fagene lå på gymnasnivå, men hadde et noe mer omfattende pensum i kristendomskunnskap. Mange av de 4-årige klassene var kjent for å ha et meget godt sosialt miljø. Elevene ble godt kjent med hverandre ved å gå i samme klasse i fire år. Den relativt lange utdanningstida der målet var å bli lærer, var også med på å prege den personlige utviklinga for den enkelte og fremmet den enkeltes innsikting og forberedelser for læreryrket. Somme mener at i tida da den 4-årige linja hadde godt søkergrunnlag, var det den beste lærerutdanning vi har hatt. Studentlinjene. Utgangspunktet for studentlinjene var at studentene hadde fått tilstrekkelig kunnskapsgrunnlag i de teoretiske skolefagene gjennom gymnaset. I pedagogikk, metodikk og praksis skulle studentene lære å nytte disse kunnskapene i praktisk lærerarbeid. På samme måte som på fire-årig linje fikk studenten et mer omfattende pensum i

16 16 kristendomskunnskap. Også i norsk og naturfag fikk studentene noe undervisning som gikk lenger enn gymnaspensumet. Dessuten fikk studentene en mer omfattende opplæring i de praktisk-estetiske fagene, sløyd for menn og handarbeid for kvinner, kroppsøving og musikk. Med unntak av kroppsøving var dette fag som var fraværende på timeplanen i gymnaset, men viktige med tanke på arbeidet som lærer i folkeskolen. Engelsklinja hadde noenlunde det samme opplegget som på vanlig linje med en viss reduksjon i timetallet i noen fag for å kunne gi plass til engelsk som det dominerende faget. Engelsklinjene utdannet meget kvalifiserte lærere i engelsk, og det ble sagt at det var relativt greit å ta mellomfag på universitetet etter å ha fullført engelsklinja med et godt resultat. En kan ikke si at de faglige utfordringene verken på fire-årig eller to-årige linjer var svært krevende. Siden mange av elevene hadde meget gode intellektuelle og praktiske forutsetninger, kunne mange komme gjennom utdanninga med relativt godt resultater uten store faglige anstrengelser. I sum representerte likevel den obligatoriske opplæringa og den enkeltes selvstendige arbeid sammen med det sosiale og kulturelle miljøet en god forberedelse for læreryrket. Pedagogikken, metodikken og praksisen kunne på en særlig måte forberede elevene på arbeidet som lærer samtidig som arbeidet på dette området kunne virke personlighetsdannende. Erling Kristviks pedagogiske tanker og hans lærebøker var som nevnt tidligere i flere tiår med på å prege elevers personlige utvikling og deres oppfatninger av skolens oppgave i samfunnet. Både landsgymnasene og de 4-årige linjene hadde helt fram til slutten av 1950-talet meget god rekruttering av såkalt «gåverik landsungdom». I og 1960-årene kom det gymnas på mange steder i landet vårt. Dette gjorde det mulig også for landsungdommen å ta gymnasutdanning i nærheten av heimplassen. Rekrutteringsgrunnlaget for den 4-årige linjen falt derfor etter hvert bort. Det store forsøks- og reformarbeidet som startet i lærerutdanninga i begynnelsen av 1960-tallet omfattet derfor stort sett bare studentlinjene.

17 17 Kap. 2 Lærar og lærarskolelærar i og 1960-åra. 1.Erfaringar frå Stord lærarskole. (Sigmund Sunnanå) Elev ved Stord off. lærarskule Sidan eg ikkje hadde examen artium, var min bakgrunn for å ta lærarutdaning den folkelege danningstradisjonen med røter i praktisk arbeid på gard, folkehøgskule og frilyndt ungdomsarbeid. Etter folke- og framhaldsskolen hadde eg drive med gards- og snikkararbeid, gått på folkehøgskule, gått på eitt-årig realskolekurs med eksamen som privatist og gjennomført befalsutdanning. Av praktiske grunnar hadde eg teke opptaksprøva på Nesna lærarskule. Nesna var ein relativt liten stad der lærarskolen var den dominerande institusjonen i bygda. Naturen var flott med sjø, fjord og fjell, og slette fine gardar. Det var over hundre som møtte fram til opptakingsprøva. Eg var mellom dei 30 heldige som kom inn. Dei som ikkje kom inn, måtte berre reisa heim. Om kvelden etter at resultatet var kunngjort, var eg saman med fleire av dei på kaia der dei venta på hurtigruta. Mange gret og var leie seg. Eg hugsar at eg syntest det var leit at så mange flinke ungdommar ikkje hadde fått oppfylt ønsket sitt om å få ta lærarutdanning. Det var stor mangel på lærarar, og skolen hadde hatt god bruk for desse motiverte og dugande ungdommane som nå dessverre måtte reisa heim. Det vart i alle fall ein som fekk plassen min. Eg hadde innkalling til militærteneste og måtte søkje permisjon frå lærarskulen i eitt år. Tida mi på Nesna vart derfor svært kort. Eg reiste sørover og gjennomførte rekruttskolen på Ulven i Os kommune, Hordaland og vart etterpå sendt til befalsutdanning på Gimlemoen ved Kristiansand. Vi var ferdige med befalsutdanninga på Gimlemoen i august Det høvde seg slik at denne hausten skulle det takast opp ein ny første klasse på 4-årig line på Stord. Eg hadde lyst til å vera nærare heime, så derfor søkte eg om å bli flytta over frå Nesna til Stord, og søknaden vart imøtekomen. Stord lærarskole vart oppretta i 1838, og var såleis ein av dei eldste i landet. Grunnen til at skolen i si tid vart lagd til Stord eller «Storøen» var at presten der, Claus H. Dåe, var interessert i skule og folkeopplysning. Lærarutdanninga gjekk i første tida føre seg i prestegarden, men vart på 1870-talet flytta til garden Rommetveit der hovudbygget vart reist og står den dag i dag. Eit lite bygg som hadde blitt nytta til undervisningslokale, følgde med flyttinga. Dette bygget vart i mi tid nytta til sløydopplæringa. På 1930-talet hadde det blitt bygt ein stor gymnastikksal og eit bygg for bibliotek, songopplæring og dessutan eit lite rom for elevane der det mellom anna var posthyller. Eit lite elevinternat med høve til å kjøpa frukost og middag i kjellaren høyrde også med til skuleområdet. Stord var ein lærarskule med lange og ærverdige tradisjonar. Far min gjekk der frå 1914 til Han hadde Peter V.B. Deinboll som rektor. Deinboll (rektor ) er særleg hugsa fordi han fekk i stand ein hage med eksotiske tre. Denne hagen er eksotisk og vakker den dag i dag. Den mest

18 18 kjende og respekterte rektoren er Severin Eskeland som var rektor frå 1917 til Han bygde ut skolen, var ein framifrå lærar og norsk filolog og dessutan ein hovding innanfor politikk, kultur og samfunnsliv på Stord og i Sunnhordland og landet elles. Jon Auklend var rektor då eg gjekk på skulen. Skuleåret opna 1. september 1952 med ei samkome i gymnastikksalen. Rektor tala, og vi vart inndelte i klassar. Eg hugsar at vi song Fagert er landet Det var flott natur og fint ver på Rommetveit den dagen, så eg opplevde at landet var verkeleg fagert! Eg kom i ein stjerneklasse med utruleg flinke medelevar. Fireårig line hadde, som nemnt tidlegare, god rekruttering av flott og gåverik ungdom - dei fleste frå landsbygda. I klassen min var det jamvel tre elevar frå Bergen og Stavanger som hadde examen atrium. Dei hadde ikkje nok poeng nok til å koma inn på studentlina, men hadde nå greidd opptakingsprøva til fireårig line. Vi var 33 elevar i klassen som nå skulle vera saman i fire år. Vi hadde såleis god tid til å førebu og innstille oss både fagleg, sosialt og mentalt på å bli lærarar. Akkurat dette var ein vesentleg fordel med den fireårige lærarutdanninga, og eg prøvde å ta med meg noko av denne verdien då eg 20 år seinare skulle få vera med på å utforma ei ny lærarutdanning. Den 4-årige lærarutdanninga bestod av dei boklege faga i folkeskolen og praktisk estetiske fag (song, orgelspel, teikning, sløyd for gutar og handarbeid for jenter og kroppsøving). Pedagogikk og praksis i øvingsskule stod sjølvsagt sentralt. Vi hadde også ei rekkje kurs om ulike emne som ein framtidig lærar burde ha noko kjennskap til, til dømes bibliotekstell, skogplanting, røystebruk m. v. Klassen vår fekk mange flinke lærarar. Eg hugsar spesielt Waldemar Eriksen som vi hadde i rekning/romlære og biologi. Han er kanskje den aller beste læraren eg har hatt. Han filosoferte og spøkte når han behandla tal, og han var ein meister i å bruka tavla og laga teikningar som illustrerte det vi skulle læra. Ein annan flink lærar var Odd Robbestad som vi hadde i norsk. Av han lærde eg så mykje gamalnorsk at eg kunne bruka noko av dette grammatiske systemet då eg seinare skulle ta førebuande prøve i latin. I det heile hadde eg stort fagleg utbytte av tida på lærarskulen. Eg lærde også mykje av flinke kameratar. Den sosiale sida ved lærarutdanninga var kanskje vel så viktig som den faglege. Lærarskulen låg relativt isolert til på Rommetveit ca. fem kilometer frå Leirvik som var hovudstaden på Stord. Denne isolasjonen hadde den fordelen at det vart eit aktivt og rikt sosialt miljø på skulen. Vi elevar var sjølve ansvarlege for eit sosialt og kulturelt program med folkeviseleik og gamaldans i gymnastikksalen på laurdagskveldane. Vi kunne vera med i songkor, og eg hugsar spesielt songarturane om våren, mellom anna til Jølster og Sunnfjord, som store opplevingar. På skolen var det dessutan ei stor og aktiv kristengruppe, der var idrettslag og andre grupper med ulike føremål. Det var såleis nok av aktivitetar som vi kunne vera med på. Endå om vi nok kunne ha ulike meiningar og holdningar, hadde vi i klassen vår stor respekt for kvarandre og eit sterkt sosialt samhald. Eit resultat av det gode klassemiljøet var mellom anna at før vi var ferdige med dei fire åra, var over halve klassen trulova med kvarandre og etterpå gifte! Etter at vi gjekk ut i 1956, har vi stadig hatt jubileum. Det siste var i 2011 då vi

19 19 var samla til 55 års jubileum. Mange av oss vart lærarar i Stavangerområdet, og vi har heilt til i dag hatt årlege samlingar hos ein av oss før jul. I byrjinga hadde vi undervisning i ca 36 timar i veka, dvs. også laurdag, men då eg jekk i tredje klasse vart det innført ei ordning med såkalla lesedag, dvs. at timetalet i nokre fag vart reduserte slik at vi fekk ein dag undervisningsfri til sjølvstudium. Dette var ei ordning som Landslaget for norske lærarstudentar (LNL) hadde kjempa fram. For oss elevane var det greitt å få ein dag til å kunna samla seg om studiane, skrive stilar m.m. Det eg trur at eg lika minst i lærarutdanninga, var orgelspel som vi hadde i første og andre klasse. Eg hadde øvingstimar visse kveldar, men det vart lite øving og nokså «begredelege» konsertar eg heldt for musikklæraren. På Stord var det både 4-årig og vanleg 2-årig line, 30 elevar pr. årssteg på fireårig og 60 studentar pr. årssteg på studentlina. Det var høge karakterkrav til examen artium for å kunne bli oppteken til lærarutdanninga. Mange av studentane var derfor fagleg sterke. Mange av dei opplevde nok derfor lærarutdanninga som lite teoretisk utfordrande og krevjande. Som nemnt tidlegare, var det berre i kristendomskunnskap dei møtte eit pensum som gjekk noko lenger enn gymnasnivået i dei teoretiske faga. Hovudfaga var dei praktisk estetiske faga og pedagogisk teori og praksis. I metodikk skulle dei mellom anna læra å nytte kunnskapane i dei teoretiske faga frå gymnaset i praktisk undervisningsarbeid. Eg hadde inntrykk av at mange av lærarskulelærarane såg på den fireårige utdanninga som den «skikkelege» lærarutdanninga. Dei opplevde kanskje at studentlina hadde meir kurspreg. Eg hadde inntrykk av at mange av studentane på toårig line var kanskje flinkare enn oss på fireårig når det galdt sjølvstudium og det å ta ansvar for eiga læring. Studentane på toårig line fekk ikkje den lange «modningstida» i lærarutdanninga som elevane på fireårig line. Endå om studietida og opphaldet på lærarskulen var kortare, var mange av dei aktive og gjorde ein fin innsats i det sosiale og kulturelle livet på skulen. Nokre av studentane vart nok også opplevde som meir radikale i kulturelle og religiøse spørsmål enn elevane på fireårig line. Dei var derfor gjerne meir frampå i forsamlingar der slike spørsmål vart diskuterte. På 1950-talet var det stor mangel på lærarar overalt i landet. For å få lærarar som i alle fall hadde litt pedagogisk utdanning, vart det teke opp klassar som hadde eit «mellom år», dvs. dei var ute som lærarar mellom første og andre studieåret. Studentar på Stord som var med på denne ordninga, fortalde at det var mange fordelar med ei slik ordning, mellom anna fordi dei lærte å sjå verdien av det dei arbeidde med i pedagogikk og metodikk i lærarstudiet. Men samtidig miste dei noka av samanhengen i studiet, og ordninga hadde dessutan mange praktiske vanskar som galdt flytting m.m Lærarskoletida på Stord var for meg ei gild tid. Eg syntest at eg lærte mykje både fagleg og sosialt. Vi fekk også god og variert praksisopplæring, og matnyttig metodikkopplæring som var god å ta med seg i lærararbeidet. Eg har ofte sagt at den fireårige lina med det

20 20 rekrutteringsgrunnlaget utdanninga hadde på og 1960-talet er den beste lærarutdanninga vi har hatt for grunnskulen i si samtid. Kombinasjonen av fag, pedagogikk og praksis + sosialt fellesskap gjennom fire år var ei god førebuing og skapte ei mental innstilling til lærararbeidet som det har vore vanskeleg å få til seinare. Utbygginga av gymnasa frå 1960-talet gjorde det vanleg for ungdom også på landsbygda å ta examen artium, og dermed fall behovet for den 4-årige lærarutdanninga bort. Lektor på Stord lærarskole Seks år etter at eg hadde fullført lærarutdanninga på Stord, kom eg tilbake til skulen som lektor. Eg hadde i mellomtida vore lærar i folke- og framhaldskulen i Hetland kommune, Rogaland i fire år og ved sida av lærararbeidet på kveldstid teke dei gymnasfaga som måtte supplera den fireårige utdanninga for at eg kunne innmatrikulerast ved Universitetet i Oslo. Førebuande prøver i filosofi og latin hadde eg teke som sjølvstudium, og eg hadde hatt to år med permisjon frå lærarjobben for å studera ved Universitetet i Oslo det eine året tok eg mellomfag i pedagogikk og grunnfag i psykologi, det andre nytta eg til å skrive ei magistergradsavhandling og fullføre magistergraden i pedagogikk med lærarprøva og psykologi som støttefag. Eg fekk nå mine tidlegare lærarar som kollegaer. Somme av dei var nok litt overraska over å sjå meg att etter så kort tid. Eg hadde ikkje vore nokon profilert elev, og det var vel få av lærarane som hadde tenkt seg at nettopp eg skulle koma tilbake som lektor. Oppgåva mi var å undervisa i pedagogikk både på toårig og fireårig linje. Med ansvar for til saman 90 studentar ein førsteklasse og to avgangsklassar var dette ei stor utfordring å få i fanget. I tillegg måtte eg ta nokre timar i norsk i statsøvingsskulen med både dotter til rektor og andre lektorungar som elevar. Eg fekk såleis nokre av dei same studentane eg hadde i pedagogisk teori også i praksis. Dette gav grunnlag for å kopla saman gode eksempel frå praksis i pedagogikkundervisninga. Studentane opplevde denne kombinasjonen av teori og praksis som interessant og nyttig. Studentane fekk grunnlag for drøftingar i pedagogikktimane både i grupper og i samla klasse, og dessutan eit godt utgangspunkt for deira obligatoriske skriftlege arbeid. Nettopp denne kombinasjonen av pedagogisk teori og praktisk lærararbeid vart ein av kjepphestane mine. I det seinare arbeidet mitt med reformer i lærarutdanninga var ein slik kombinasjon ein underliggjande intensjon hos meg. Også i skuletenkinga generelt har eg vore oppteken av at det var viktig å kopla saman teoretisk opplæring og praktisk arbeid både i grunnskulen og i vidaregåande opplæring. Studentane var gjennomgåande flinke og arbeidsvillige. I så måte var det liten skilnad på fireårig og toårig linje, men kanskje var studentane på toårig linje flinkare til å laga studiegrupper som las pedagogisk litteratur og arbeidde med pedagogiske spørsmål som låg utanfor det ordinære pensumet. Eg var nok ingen stor og veltalande førelesar, men eg trur at eg nytta mange høvelege arbeidsmåtar som la grunnlaget for solid fagleg arbeid. Det var reglementsfesta eit bestemt tal med skriftlege innlevingsoppgåver og tentamenar, så det vart mykje lesing og retting av studentarbeid. I lengda opplevde eg dette arbeidet som