Den moderne skolen og barnehagen

Transkript

1 P e d a g o g s t u d e n t e n e s m e d l e m s b l a d UnderUtdanning No Multikulturelle aspekter i norsk skole En skole for alle Prinsipper for framtiden GERFEC PS drar på sommerleir Tema Den moderne skolen og barnehagen Vi skal bli lærere vi vil ta ansvar!

2 Pedagogstudentene Postboks 9191 Grønland 0134 Oslo Tlf: Faks: Leder Trine Berg Jacobsen Nestleder Karl Reksten Tellefsen Arbeidsutvalg Stine Holtet Anne Høy Horsberg Jahn-Ove Johansen Innhold Multikulturelle aspekter i norsk skole Kvaliteten på skoler med majoritet av minoriteter Frihet under ansvar, eller verken ansvar eller frihet Under utdanning 10 En skole for alle Redaktør Øystein Wormdal Ansvarlig redaktør Trine Berg Jacobsen Gerfec Dispensasjon fra pedagogisk utdanning i førskolelærerstillinger Redaksjonen Malin Krosby Bruland Anders Haugen Erik Nygaard Therese Gabrielsen Frode Ryan Lund Tips oss redps@utdanningsforbundet.no Bidragsytere Knut Eri Bjelland Johannes Wilm Kjell Hoem Muna Ali Osman Ståle Nordøen Design bybrick Fortellingen som pedagogisk vekkelse PPK Nyliberalisme, New Public Management og den rød-grønne regjeringen tilfellet Stord-Haugesund Hva skjer i høst? 20 Trykkeri Westerås Media Produktion Opplag

3 Kjære nye og gamle medlemmer Da var vi igjen klar for et nytt skoleår, og vi starter med friskt mot for å møte de utfordringer som høst- og vårsemesteret vil bringe. Det er en stor jobb vi har fremfor oss, for fokuset på lærerutdanningene er sterkere enn noen gang før. Dette innebærer at lærerstudentenes stemme må bli hørt, og den oppgaven tar vi alvorlig. Vi skal stå på for å være med å utvikle lærerutdanningene slik at de gjør oss kompetente til å takle alle de ulike sidene ved læreryrkene, både de faglige og de pedagogiske. Det kommer skjerpede krav til lærere, og vi går en usikker tid i møte med hensyn til hvilke utdanninger og fagkombinasjoner som kvalifiserer til hvilken jobb. Samtidig vet man enda ikke hva som skjer med allmennlærerutdanningen, og nye lærerutdanninger som ungdomsskolelæreren ser dagens lys. Her er vi aktivt med, for det er mange krefter inne i bildet som vil endre lærerutdanningene til å passe deres syn på skole. Nå er det ikke lenge før NOKUT begynner å granske førskolelærerutdanningen, og vi skal være like mye på banen når det skjer. Vi tar utdanningen og ser om det er sam- menheng mellom praksis og teori, og vi vil ikke gi oss før vi har de utdanningene vi ønsker, som gir oss de verktøyene vi trenger for å være faglig trygge, gode pedagoger og ledere. Som organisasjon står vi også ovenfor andre utfordringer i tiden som kommer. En av ringvirkningene av kvalitetsreformen har vært at studentengasjementet har falt betraktelig. Dette gjør det vanskelig for oss som studentorganisasjon da vi er avhengig av engasjerte studenter. For å få organisasjonen opp på det nivået den bør være, trenger vi aktive lærerstudenter som bryr seg om utdanningen sin og ikke minst som ser sammenhengen mellom den og yrket de skal ut i. Vi har mange aktive som jobber på utdanningsinstitusjonene, og de er med på å sikre nettopp dine rettigheter og kvaliteten rundt din utdanning. Det er en utrolig jobb mange av dem gjør, og PS hadde ikke eksistert uten dem. Jeg har selv jobbet mange år lokalt mens jeg studerte, og den lærdommen jeg har fått fra møter, konferanser og høstleirer har vært et viktig supplement for meg som snart skal ut i læreryrket. Hvis det er noen som vil engasjere seg mer i sin egen utdanning, er det bare å ta kontakt med de aktive på din skole, eller ringe oss på kontoret. All informasjon finner du på Trine Berg Jacobsen, Leder PS En ny høst en ny giv! Et nytt semester har startet. Studentene er i full gang på studiestedene, noen nye og noen gamle. Noen starter opp som ferske studenter ved en pedagogutdanning, andre er ferdig på sin utdanning og begynner forhåpentligvis i jobb denne høsten. Vi går en innholdsrik og spennende høst i møte. For Pedagogstudentenes vedkommende byr høsten på mye spennende og innholdsrikt. I september arrangeres høstleir, hvor nye PS-medlemmer får mulighet til å treffe likesinnede fra hele landet. Omtrent én måned senere arrangeres konferansen, hvor temaet i år er Pedagogen som leder. Ved Pedagogstudentenes konferanser er det faglige nivået høyt, og deltakerne inviteres til livlige og engasjerende diskusjoner rundt det som engasjerer oss pedagogstudenter mest. Her kan deltakere fra pedagogutdanningsinstitusjoner fra hele landet komme og lære masse de ikke lærer ellers i utdanningen. Jeg oppfordrer alle til å ta kontakt med sitt lokallag og få mer informasjon om både høstleiren og konferansen. Dette er glimrende kanaler til å få ny innsikt og å knytte gode kontakter! Dette nummeret er viet skolen og barnehagen i det moderne samfunnet. Det er hevet over tvil at vi lever i et samfunn hvor alt stadig endrer seg, og med dette har vi også en skole og en barnehage som har endret seg mye. Dette er et tema som det kan skrives masse om, og vi har forsøkt å gi dere lesere et allsidig og interessant bilde av skolen og barnehagen slik de er i dag, og med de utfordringer de kan by på. Jeg vil rette en stor takk til redaksjonen og til alle andre bidragsytere, for at leserne nok en gang har tilgang på kvalitetslesestoff om utdanning! På samme måte som skolen og barnehagen endrer seg i takt med tiden og samfunnet for øvrig, vil også Under Utdanning utvikles. Vi mener fortsatt at det er godt å kunne levere et medlemsblad av papir, men vi ser samtidig behovet for å kunne formidle viktige saker på internett. Derfor leverer vi nå også viktige saker på internett, som et supplement til papirutgaven. Under Utdanning Nett finner du på Under Utdanning sin avdeling på Pedagogstudentenes nettsider adressen står helt fremst i dette bladet. Under Utdanning Nett vil oppdateres hver gang vi har en artikkel som kan legges ut hyppigheten avhenger av alle oss pedagogstudenter som skribenter! Jeg er sikker på at dere alle har noe dere brenner litt ekstra for innen barnehage, skole og utdanning del det med andre, enten i papirutgaven eller på nettet. Måtte alle pedagogstudenter få en riktig god og engasjementsrik høst! Øystein Wormdal, Redaktør

4 Multikulturelle aspekter i norsk skole Skolen har i Norge som de fleste andre land vært én av pådriverne for å undervise befolkningen i de muligheter og plikter som borgere har, og hvilken enestående historie som knytter dem alle sammen. Dette har vært tilfelle i det liberale Norge både før andre verdenskrig og i det sosialdemokratiske Norge senere, selv om innholdet i det å være norsk eller å komme fra Norge har betydd ganske ulike ting opp gjennom årene. Tekst: Johannes Wilm

5 Læring eller nasjonsbygging? Mens undervisning av historie og samtidige kulturelle særheter presenteres som å være intet annet enn objektivt og deskriptivt opplysningsarbeid, så er det i virkeligheten en stor grad av fortsatt nasjonsbygging man ljuger ikke nødvendigvis, men man utelater. Som studenter har vi nok alle på et eller annet tidspunkt prøvd å se litt nærmere på kong Sverres sagaer om samlingen av Norge, måten feiringen av 17. mai ble startet på og har forandret seg opp gjennom årene, bunadenes historie eller hvordan de som argumenterer for at man skal skrive slik man taler i realiteten legger til kravet dersom du er fra Norge og språket ditt ikke er for likt andre nasjonalspråk. I alle disse tilfeller kan man gjenkjenne den nasjonsbyggende motivasjon som ligger til grunn for undervisningen. Som et slags tilleggsprodukt, ved siden av å bygge Norge, oppretter og opprettholder vi dermed også forestillingen om at nasjoner, vanligvis i form av nasjonalstater, er det grunnleggende klassifiseringssystemet for alle mennesker til alle tider. Mustafa som norsk Når vi nå i den post-fordistiske reglobaliseringsperiode har fått flere elever med bakgrunn fra andre land, må innholdet i undervisningen tilpasses en del for å opprettholde den samme misjon. Til dels viser det seg som eurosentrisme. Som vikar for en 5. klasse i Oslo med en høy innvandrerandel, blant annet fra Somalia, var jeg ganske sjokkert over en tekst i geografiundervisningen som forklarte at Afrika hadde blitt oppdaget i løpet av 1800-tallet. Men i enda større grad gjøres det i form av en forsøkt likestilling av de andre nasjonene som finnes i klasserommet. Morsmålsundervisningen deler elevene opp for å gi dem med en bestemt nasjonal bakgrunn undervisning i hva som er viktig for folk fra nettopp denne nasjonen. Tanken er at Mustafa er fra Pakistan og medlem av den pakistanske nasjonen, og ergo må han lære seg urdu. Resten av klassen, som har norsk bakgrunn, skal derimot ikke lære seg urdu, for det har de jo ikke bruk for. Prosjektet er gjerne motsetningsfylt, for samtidig er gjerne det uttalte målet å få Mustafa til å bli norsk. Og det å være norsk betyr i stor grad ikke at man kan norsk språk og vet noe om norsk historie, men i stedet at man ikke vet noe særlig om andre deler av verden, og at man i alle sine samtaler med andre kun referer til forhold som er del av den standardiserte norske forståelseshorisont eller mer lokale forhold. Så lenge det derfor blir opprettholdt bare en norsk forståelse gjennom skolen, vil Mustafa også stå utenfor samfunnet, i hvert fall med det ene benet. Selv om bakgrunnen for denne typen undervisning ikke er rasisme, så kan resultatet ofte bli uheldig. Selv om det ikke er uttalt av læreren, så er det en enkel konklusjon at dersom noen er mer norske enn andre, i og med at det er historien som knytter oss sammen, så har de som er mer norske vel også en større rett til å være her i landet, til å bestemme politikken og til å bruke av det norske oljefondet. At Mustafa blir ansett som norsk i Pakistan hjelper ham lite i Norge. Man må se mulighetene Men nasjonsbygging er ikke det eneste skolen kan drive med. Man kunne også forestille seg en skole som har som utgangspunkt å undervise om hele verden med like stor personlig avstand og uten å opphøye historien og språket til et land over de andre. Målet kan da være å undervise for å gjøre elevene i stand til å tenke på løsninger for verdens problemer. Det som er nødvendig for denne tankeøvelsen er opphevelsen av blod-til-jord-koplingen. Bare fordi du har norsk bestefar som var motstandsmann under krigen betyr ikke det at du på noen måte har noe annet forhold til krigen enn alle andre i klassen. Bare fordi foreldrene dine er norske betyr ikke det at den måten dere lager mat hjemme er mer norsk enn måten til alle andre som bor i Norge. Norsk språk er summen av alle dialekter og aksenter til alle her i landet som mener de snakker norsk. Norske matvaner er summen av alle de måter folk lager og spiser mat på her i landet. Din historie er verdens historie, og de katastrofer som har skjedd i verden, som nazismen, stalinismen og imperialismen, er det også din plikt å forhindre for fremtiden uavhengig av om dine forfedre levde i et land der makthaverne var ansvarlig for disse hendelser eller ikke. Det er klart at fordi vi bor der vi bor er det også historien om dette området som fortsatt er høyest prioritert, i og med at dens endepunkt er den staten og de samfunnsstrukturer som vi alle har å forholde oss til i dag. Og i og med at det store flertallet snakker norsk vil det også fortsatt være naturlig å undervise i norsk som førstespråk. Men hvis vi har kompetanse på andre områder, så er det ingen grunn til å være selektiv i hvem som får tilbud om å motta undervisning om dette. Vi kan for eksempel tenke oss at vi ved en skole har en lærer som kan kirgisisk. Ja, hvis det er nok elever som har lyst til å lære seg det, så skal de da ha mulighet til det, uavhengig om noen av dem har familie derfra. Kanskje har noen lyst til å bruke et par år på å lære alt om spansk kolonihistorie etter å ha lært seg spansk? Skolens vaskehjelp som tidligere var universitetsprofessor i Peru kan nok også ha glede av en forandring i arbeidshverdagen. Alle som har klart seg gjennom skolen og ikke sittet på skolebenken på noen år vet at det er mer enn nok tid å ta av, gitt den mengde av tid man har brukt på å lære seg ting man nå har glemt. Det er klart man nok må regne med at det i hvert fall de første årene vil være en høyere andel av de med familiebakgrunn i et land som har lyst til å lære seg språket og historien derfra. Og de vil nok ha en del flere forkunnskaper. I det danske skolesystemet i Tyskland som jeg selv har bakgrunn fra er det slik, i og med at mer enn halvparten av elevene på disse komplett danskspråklige skoler har tyske foreldre. Men konsekvensen er bare at noen er bedre i tyskundervisningen og andre er bedre i danskundervisningen; alle føler de er best til et eller annet og etter et par år utligner det seg.

6 Kvaliteten på skoler med VVi ser at det norske samfunnet har blitt et flerkulturelt samfunn, og norske skoler har mange minoritetselever. Hva gjør det med språkutviklingen hvis man går i en klasse der de fleste elvene har foreldre fra et annet land? Som oftest kan du finne elever som kommer fra samme land som deg, og det øker sjansene for at du innimellom snakker på morsmålet ditt på skolen. I klasserommet har du læreren som sier ifra at du må snakke norsk, men i friminuttene har du muligheten til å velge hvilket språk du ønsker snakke, om det er norsk eller morsmålet ditt. Kamil Øzerk har undersøkt kvaliteten på tospråklig opplæring, og man ser her at det mangler noe. Et viktig mål i utviklingen av norsk enhetsskole på tallet var at alle barn skulle kunne gå på skoler i nabolaget. Situasjonen i dag har blitt slik at mange skoler er blitt minoritetsskoler, siden de fleste minoriteter bor i bestemte områder. En slik sammensetning kan vise seg å være uheldig. Er kvaliteten den samme på en skole hvor minoriteter er majoriteten, og en skole med norske barn som majoritet? Veldig mange minoritetsbarn har problemer med språket når de begynner på skolen. Dermed kan de ikke få et godt utbytte av undervisningen som foregår i den første tiden på skolen, og den første tiden er den mest kritiske tiden. Hvordan kan eleven få stimulere og utvikle ordforrådet hvis en har en hel klasse som har foreldre fra et annet land, og venner utenfor skolen som også har minoritetsbakgrunn? Man må tilpasse opplæringen fra de går på barneskolen. Hvis læreren legger merke til at Liban som har foreldre som kommer fra Somalia, ennå ikke har utviklet sine ferdigheter innenfor norske språket noe særlig fra andre klasse i barneskolen, må noe bli gjort før det for seint. Problemet går ikke vekk av seg selv, det blir kun overført videre til neste lærer som skal ha Liban til neste år. Morsmålsopplæring er en fin og positiv ting, men det hjelper ikke eleven som sliter med norsk. Det som skjer er at eleven blir overført til en gruppe som har norsk som andrespråk, og det kan føre til mobbing fra andre elever siden norsk som andrespråk gjerne blir sett på som en slags degradering blant unge. Dette bryter ikke den onde sirkelen, men setter derimot selvbildet til eleven på spill. Bedre tiltak må bli tatt i bruk, ellers kan problemet videreføres til ungdomsskolen og den videregående skolen. Er kvaliteten den samme i en skole hvor minoriteter er majoriteten, og i en skole med norske barn som majoritet? Og hva slags konsekvenser kan slike forskjeller bringe med seg inn i fremtiden? Tekst: Muna Ali Osman

7 majoritet av minoriteter Hva bør gjøres? Jens Stoltenberg holdt en tale den 21. juli i år foran unge AUF-ere på Utøya i Tyrifjorden. Ifølge han var norske skoler på mange måter dårlige, spesielt i fag som matematikk, norsk og andre språk. Elever som har foreldre som har vanskeligheter med å lære seg norsk får ikke den samme hjelpen hjemme som de med foreldre med utdannelse. Denne fordelen som noen har på hjemmebane skaper sosiale forskjeller blant ungdom. Et annet problem er at nesten en fjerdedel av ungdommen fullfører ikke den videregående utdannelsen. Ved noen skoler i Oslo er tallet hele 40 prosent, og de fleste er gutter med minoritetsbakgrunn. Ifølge Jens Stoltenberg er utdannelse og kunnskap nøkkelen for å jevne ut forskjellene mellom folket. Jeg kunne ikke være mer enig! Dette er en utfordring som ligger foran oss. Spørsmålet blir da, hva slags tiltak skal vi bruke for å prøve å forbedre situasjonen? Statsministeren pekte på noen punkter for å skape forandring i norsk skole. Han nevnte blant annet muligheten å ansette minoritetsrådgivere på alle norske skoler som har mer enn 20 prosent elever med minoritetsbakgrunn, og at elever på barneskoler skal ha lengre skoledager. Stoltenberg har mange gode punkter som kommer til resultere i positive forandringer hvis de blir iverksatt, men jeg ønsket at tospråklige lærere kunne bli nevnt som en prioritering også. Dette fordi det tross alt er læreren som er med elevene i undervisningen. Det er også et punkt til som jeg tidligere har nevnt, og som trenger mer oppmerksomhet. Man finner skoler i Oslo som ikke er så langt ifra hverandre, og som har flest av enten minoriteter eller etniske norske elever. Grunnen til forskjellene er at minoriteter som regel bor i samme område, og derfor ender deres unger opp på samme skole. Da får du én skole som har flest utlendinger og én skole som har litt flere norske elever. Det sosiale skillet starter der, hvordan kan man forandre på det? Det er ikke mulig å bestemme hvor folk skal bo. La oss si at skole A har flest elever med minoritetsbakgrunn, og skole B har flest etnisk norske elever, hvor god er skole A i forhold til skole B? For finne ut om hva slags forandringer som trengs må man finne ut hvordan skole B fungerer i forhold til skole A. Hva er det som er ulikt, og hva er det som er likt. Hvorfor er noen skoler her i Oslo bedre enn andre? Hva er årsaken til det? Jeg trenger å få svar på slike spørsmål, fordi jeg selv undrer på det. 7

8 Frihet under ansvar, eller verken ansvar eller frihet? En stadig omdiskutert problemsstilling er hvorvidt undervisningen skal være pliktig for studentene eller ikke. Høgskolen i Sør-Trøndelag (HiST) varsler nå at den vil utfordre grensen for hvor mye undervisning som kan gjøres obligatorisk for studentene. Er det gitt at obligatorisk undervisning sikrer studiekvalitet? Tekst: Øystein Wormdal NOKUT sin evaluering av allmennlærerutdanningen har nok lagt et press på utdanningsinstitusjonene. Dette viser seg i oppfølgingsplanene som institusjonene vedtar for å følge opp den kritikken som kommer frem i evalueringen. Alle tiltak som foreslås er ikke nødvendigvis like gode, og noen er mer vidtgående enn andre. Ledelsen ved HiST har i sin oppfølgingsplan ytret at grensene for mengden av obligatorisk undervisning vil forsøkes utfordret. Motivet synes klart: HiST ønsker, som de fleste utdanningsinstitusjoner, best mulig studiekvalitet blant studentene. Bestemmelser som angår undervisningen vet utdanningsinstitusjonene er gitt i Lov om universiteter og høyskoler av 2005 (Universitetsloven). HiST nevner i denne forbindelse en fortolkning av Universitetsloven, hvor det er lagt vekt på en bestemmelse som i utgangspunktet gjelder for privatister. Denne bestemmelsen går ut på at undervisning i utgangspunktet ikke kan gjøres pliktig, med mindre det er undervisning som vanskelig kan prøves ved en ordinær eksamen, og det er undervisning som i seg selv gir en vesentlig kompetanse som regnes som en del av formålet med utdanningen. Det er Jan Fridtjov Bernt som står bak denne fortolkningen, som legger stor vekt på intensjonen bak universitetsloven. HiST sier i sin oppfølgingsrapport i klartekst at de vil utfordre den eksisterende lovtolkningen. Det trenger i utgangspunktet ikke være galt å stille spørsmål ved en eksisterende lovfortolkning eller praksis kanskje snarere tvert i mot men spørsmålet er snarere om dette er den rette veien å gå for å endre situasjonen til det bedre. Ved å endre sin egen praksis endrer man hverdagen til en rekke studenter, uten at det er avgjort om dette er legalt eller ikke. Det hele kan synes som en noe enkel fremgangsmåte: Man ønsker bedre studiekvalitet, uten å stille spørsmål ved om rette metode er å trosse eksisterende rett. Hva mener studentene? De som i første rekke blir berørt av om undervisning gjøres obligatorisk eller ikke, er studentene. Studentene synes delt i sitt syn på om obligatorisk undervisning er gunstig eller ei. Begrunnelsene de gir, er også mange og flersidige. Noen studenter mener at det bør være opp til studentene selv å avgjøre hvordan de foretrekker å studere, og at det derfor bør være frivillig om man vil delta i undervisningen. Andre mener også at det ikke er rett å gjøre undervisning pliktig, men begrunner det ut i fra at undervisningen er for dårlig. De studentene som mener at obligatorisk undervisning er gunstig, begrunner det gjerne med at det sikrer at studentene møter opp, og at det dermed øker sjansene for at man lærer noe. Enkelte studenter uttrykker seg så sterkt som at pliktig oppmøte er en nødvendighet for at studenter skal møte opp. De hevder at det er nødvendig at studenter møter til undervisning, og at dette ikke skjer uten at undervisningen er obligatorisk. Hva mener PS? Pedagogstudentene er i utgangspunktet skeptiske til obligatorisk undervisning. Mens mange andre er av den oppfatning at plikt gir studiekvalitet, mener PS at studiekvaliteten må bygges opp i studenten selv. Dette er forsøkt ivaretatt i det politiske dokumentet Krav!, som ble vedtatt på Pedagogstudentenes landsmøte i PS hevder her at det bør stilles klare og solide krav til studentene, men at disse kravene skal dreie seg om noe ganske annet enn bare å kreve at studentene møter opp til undervisningen. Studiekvalitet vil man i stedet få ved å kreve at studenten engasjerer seg i studiet, som ved at han møter forberedt, leverer arbeid til avtalt tid og at han stadig reflekterer over sitt yrkesvalg. Prinsipprogrammet til PS innledes på første side av en setning som sier noe veldig viktig: Den gode studenten tar ansvar! Dette må også sees i sammenheng med ønsket om høyest mulig studiekvalitet, og det sier mye om Pedagogstudentenes holdning på området: God utdanning krever gode og ansvarsfulle studenter. Det får man ikke nødvendigvis ved å kreve at studentene møter opp, men kanskje snarere ved å tilby undervisning som gjør det attraktivt for studentene å delta?

9 Ved å endre sin egen praksis endrer man hverdagen til en rekke studenter, uten at det er avgjort om dette er legalt eller ikke. Pliktig oppmøte er en nødvendighet for at studenter skal møte opp Studiekvalitet vil man i stedet få ved å kreve at studenten engasjerer seg i studiet Siste ord er ikke sagt Debatten om obligatorisk undervisning er definitivt ikke lagt død, og HiST sitt utspill gjør den om mulig enda mer interessant og legitimert enn tidligere. Jeg oppfordrer alle pedagogstudenter til å engasjere seg i denne diskusjonen: Som fremtidige pedagoger påhviler det oss et ekstraordinært ansvar, og vi har også en plikt til å mene noe om vår egen utdanning. Jeg oppfordrer dere derfor til å tenke etter: Hva er grunnen til at jeg velger å følge undervisning eller ikke, og synes jeg det er rett at jeg er pliktig til å delta i undervisningen? Før debatten videre, og si deres mening! Det er vi studenter som er det beste talerør for hva som gir oss den beste utdanningen.

10 En skole for alle er et tema som stadig er i fokus i dag. Og det er en selvfølge at det bør være et tema med mye fokus. I det moderne samfunnet, med stadig høyere krav i arbeidslivet, må skolen legge mer til rette for å inkludere alle elevene enn tidligere gjort. Tekst: Anders Haugen En skole Inkludering i skolen er meget viktig for at hver enkelt elev skal stå godt rustet og klar for å imøtekomme de krav samfunnet setter. Går vi bare noen tiår tilbake, til seksti- og syttitallet, så var kravene i samfunnet mye mer fleksible, og dette gjorde at flere fikk jobbe med noe som passet dem, og dermed føle at de faktisk bidro med noe til samfunnet. Derfor er det kanskje ikke så rart at innholdet i lærerplanene har endret seg vesentlig på områder rundt inkludering av alle elevene de siste tiårene. Skolen har i dag et mye større ansvar for å forberede elevene til samfunnet, bidra til utvikling av selvstendighet og lære elevene ansvar for egen læring. Skolen får også en tøffere oppgave enn før, ikke bare på grunn av at den står ansvarlig for mye mer enn før, men også fordi det nå er blitt en mer helhetlig skole. Før var det egne spesialskoler for de med funksjonshemminger. I dag er alle sammen en del av den vanlige skolen. Begrepsforvirring Nettopp dette er blitt en problematikk som har skapt mye hodebry for mange, både i skolen og i politikken, etter at spesialskolene forsvant. Denne problematikken har fra politikernes side blitt belyst i lærerplanene med fine ord som integrering i Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) og inkludering i Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK 06). Videre bruker de begrepet tilpasset opplæring for å framheve at alle skal få lære ut i fra de forutsetninger de har. Fine ord i en lærerplan hjelper ikke alltid lærerne like godt til å vite hva som er til det beste for eleven, og for de som er lærerstudenter, vil fine ord uten beskrivelse kunne være enda vanskelige å forstå bruken av. Derfor skal vi her sette litt fokus på hva de ulike begrepene innebærer. I L97 ble ordet integrering brukt, dette er et ord som symboliserer at noen står klart utenfor og på best mulig måte må plasseres innenfor. Dette høres ganske drastisk ut, men det vil si at elever som er litt annerledes enn andre må få en opplæring som gjør dem i stand til å fungere tilfredsstillende sammen med de andre. Likevel er det et ord som kan virke nedsettende i den forstand at eleven som må integreres blir plassert utenfor som noe rart og spesielt som ikke har de samme forutsetningene som de andre for å fungere. Derfor er det med glede at vi i LK 06 finner ordet inkludering i stedet for integrering. En inkluderende skole vil si en skole der ingen har blitt satt utenfor og må plasseres inn. Der er alle en del av skolesamfunnet uansett hva slags forutsetninger de har, hvordan de ser ut, hva de tenker og hva de har med seg av positive og negative erfaringer. Men det stiller også høyere krav til skolen. Det blir her enda viktigere med en tilpasset opplæring som må gjelde alle. Når en brukte ordet integrering kunne en lettere sette elever i bås, og gi bare de med spesielle behov tilpasset opplæring. I en inkluderende skole er alle i samme bås, og må derfor få samme rett til tilpasset opplæring i praksis. Inkludering i praksis Men er dette mulig i praksis? Selv om integrering har blitt byttet ut med inkludering, er det fortsatt mye 10

11 for alle i skolen som baserer seg på en integrerende skole. Pedagogikken er fortsatt delt inn i to hovedretninger; pedagogikk og spesialpedagogikk. Dette bidrar ikke til å fremme en inkluderende skole, da de elevene som får spesialpedagogiske opplegg vil bli satt utenfor som noen som er litt annerledes. Hvordan er det skolen så går fram for å oppnå at disse elevene blir likestilt med de andre i opplæringen? Jo, de integrerer dem på best mulig vis med de andre. For å få en inkluderende skole vil vi også trenge en inkluderende pedagogikk. Det er store muligheter for at en inkluderende pedagogikk vil gjøre det lettere å tilpasse opplæringen for hver enkelt. Dette er noen av de utfordringene vi som framtidige lærere vil stå overfor. Er det mulig å finne fram til løsninger som gjør at elever med spesielle behov kan få mer utbytte av den vanlige undervisningen? Svaret her vil være at vi som framtidige lærere må bli flinkere til å se situasjoner gjennom den enkelte elevs øyne og tankegang, bli flinkere til å se situasjoner fra alle vinkler og bidra aktivt i forsknings- og utviklingsarbeid med fokus på dette området. Kanskje vi klarer å finne fram til metoder som vil skape en inkluderende pedagogikk, slik at vi fullt ut kan følge prinsippet om en inkluderende skole. Jeg har selv mine egne teorier rundt hva en slik pedagogikk kan inneholde. Etter litt selvstudium på emnet om elever med spesielle behov, så ser ikke jeg lenger på disse elevene som noen med et eller flere spesielle behov. Alle er unike, og måten vi tenker og handler på er individuell. Mye av det som ligger rundt begrepet spesielle behov i dag er myntet på hvordan vi bruker hjernen vår. En del bruker hjernen på en gitt måte, og dette flertallet blir gjerne kalt normale. Så har vi de som bruker hjernen på en annen måte enn flertallet, som blir kalt avvikere. For eksempel kan en elev som er dårlig til å lese og skrive være ekstremt dyktig innenfor tegning eller musikk. Dette har i noen forskningsstudier vist seg å være på grunn av at de med lese- og skrivevansker er svak i de delene av hjernen som har med språk å gjøre, men veldig dyktig på andre områder som for eksempel de som har med kunstneriske fag å gjøre. Jeg har også mine teorier om at hvis vi stimulerer det eleven er god til, vil vi kanskje også gjøre eleven dyktigere på det han er svak til. Konkretisert vil det si at hvis eleven er dyktig i tegning, kan det å tegne bokstaver og illustrasjoner til setninger gi en gjensidighet som styrker eleven i språk. Så en helhetlig og inkluderende pedagogikk kan kanskje være å legge opp undervisninga på en måte som ivaretar bruk av hele hjernen, slik at alle blir inkludert, uansett hvordan de bruker hjernen. Det er vi som er framtida, og vi må gjøre vårt for å bidra til en skole som inkluderer alle og gjør hver enkelt i stand til å møte de krav samfunnet til enhver tid stiller. Derfor er det også viktig at vi bidrar med alle tanker vi har om undervisning og pedagogikk, og at vi prøver de ideer vi har på hjertet ut i praksis slik at vi kan skape den beste inkluderende skolen. Inkludering 11

12 Course GERFEC 2007: What education for what sort of Europe? PS HiB drar på sommerleir Lokallaget PS HiB (Pedagogstudentene ved Høgskolen i Bergen) har lenge hatt ett tett samarbeid med GERFEC gjennom dr.ph Kari Flornes som er ansatt ved Høgskolen i Bergen og visepresident i GERFEC. Faste lesere av Under Utdanning har gjerne fått med seg at PS sine medlemmer har tatt turen til GERFEC sin årlige konferanse tidligere også, de har kanskje til og med fått med seg hva GERFEC er for noe. Tekst og foto: Ståle Nordøen En fornøyd gjeng! Gruppearbeid hører med 12

13 GERFEC er fransk og står for: Le Groupement Européen d Etude et de Recherche pour la Formation des Enseignants Chrétiens. Organisasjonen startet som en organisasjon for å skape nettverk mellom kristne lærere, men har senere dreid mer og mer over til å omfatte alle trosretninger og livssyn. Ett av hovedmålene er å skape dialog mellom kulturer og å skape kontakt over religions- og kulturbarrierer. I tillegg til konferansen hver sommer arrangerer GERFEC B-kurs på nasjonalt plan. Tema for årets konferanse var What education for what sort of Europe? Konferansen varte fra 18. til 26. juli og fant sted på Château de Klingenthal. Jepp folkens, det stemmer, vi bodde på et lite slott. I idylliske omgivelser i Alsace på et lite slott langt ute på landet var det samlet 30 lærerstudenter, lærere og lærerutdannere for å skape interkulturell dialog. Vi var deltakere fra Norge, Danmark, Storbritannia, Polen, Frankrike, Portugal, Hellas og Tyrkia, og det sier seg selv at det var store forskjeller både når det gjaldt kultur og forventinger. Fra Norge deltok Christina Maria Svensson, Ståle Nordøen, Jahn-Ove Johansen og Haakon Wahlquist, alle fra PS HiB. Fra Bergen til Paris Om kvelden tirsdag 17. juli møttes vi fire PS-ere fra HiB i Paris. Jeg hadde da allerede tilbrakt fem dager i denne fantastiske byen, og tok i mot de tre andre. Vi hadde alle forskjellige forventinger og forskjellige utgangspunkt for konferansen. Neste dag, etter å ha sett både Notre Dame og Eiffeltårnet, reiste vi med det nye supertoget TGV til Strasbourg der vi skiftet til lokaltog til Obernai for deretter å bli kjørt de siste kilometerne til Château de Klingenthal. Allerede første kvelden ble vi kjent med to av portugiserne, Tiago og Tiago, som vi hadde mye samarbeid med resten av uken. Det offisielle programmet startet torsdag 19. juli og startet naturligvis med en presentasjon av hver enkelt. Her kom det frem forskjeller mellom oss, men også at vi på mange måter var mer like enn hva vi hadde trodd. Dog, ved slutten av uken var det fortsatt en del fra sørligere land som hadde problemer med å forstå hvordan to av deltakerne fra Norge kunne ha barn uten at noen av dem var eller hadde vært gift. Denne dagen ble avsluttet med kulturelle innslag fra Portugal. Fredag 20. juli reiste vi til Strasbourg og besøkte Menneskerettighetsdomstolen og Europarådet. Ved Menneskerettighetsdomstolen ble det en gjennomgang av dagsaktuelle saker, samt en kort innføring i hvordan rettsprosessen foregår og hvordan sakene kommer opp i domstolen. Ved Europarådet ble det først en omvisning, for deretter å få en orientering om hva Europarådet driver med. De har blant annet et stort fokus på utdanning i Europa. Vi fikk denne dagen noen timer med fri i Strasbourg som noen av oss benyttet til å besøke katedralen i byen. Denne var storslått, og den kunne på mange vis måle seg med Notre Dame de Paris. Om kvelden var det klart for kulturelle innslag fra Norge og Danmark. Her ble det brunost og røykelaks, samt dramatisering av De tre Bukkene Bruse etterfulgt av Hanen stend på stabburshella i kanon. Er man på sommerleir, så er man på sommerleir. Videre ble det lørdag 21. juli en gjennomgang av kulturelle soner i Europa og de forskjellige utdanningssystemene. Som store deler av konferansen var også dette gruppearbeid, men i motsetning av de andre dagene ble vi her delt inn i nasjonale grupper for deretter å presentere våre utdanningsløp og utdanningssystem for de andre deltakerne. En slik aktiv arbeidsmetode var den vanligste arbeidsmåten på konferansen, men som nevnt ble man stort sett delt inn i grupper på tvers av religiøs tilknytning, erfaring og nasjonalitet. Dette gav oss en unik sjanse til å bli kjent med de andre deltakerne og få erfare deres synspunkter og måte å ta utfordringer på, ut fra forskjellig kulturell bakgrunn. Denne kvelden var det Hellas som kom med kulturelle innslag, og grekerne skuffet ikke. Det ble god mat og mye dans akkurat slik man forventer fra den greske delegasjonen. Christina viser frem problemer i utdanningssektoren Livet nytes best utendørs 14

14 Tett og allsidig program Søndag 22. juli var ingen hviledag for oss. Dagen begynte med utdanningssystemer i Europa, slik lørdagens program avsluttet, og gikk deretter over til gruppearbeid om menneskerettigheter. Oppgaven var å finne ut hvor i skolen det foregikk brudd på menneskerettighetene. Det var vanskelig å komme på konkrete eksempler helt til vi begynte å snakke om enkelthendelser vi hadde hørt om eller vært utsatt for, og det viste seg at alle hadde eksempler å komme med. Kveldens kulturinnslag var fra Frankrike og Polen. Her ble det en god blanding av fransk mat og drikke, og polske selskapsleker. Én av lekene gikk ut på å finne hvem i rommet som ble den neste til å gifte seg. Av mennene ble vår alles Ståle Nordøen den utkårede, noe han selv stilte seg lykkelig undrende til. Mandags morgen 23. juli dro vi enda en gang til Strasbourg denne gang for å besøke Europaparlamentet. Her ble det en omvisning i bygningen som blant annet inneholdt den største møtesalen vi noen gang har sett, med en nydelig talerstol i midten. For møteplagere, andre kverulanter og vedtektsryttere som var med var det selvsagt skuffende at vi ikke fikk prøve denne, men vi satser på at sjansen byr seg ved en senere anledning, og at salen da er fylt av delegater. Denne ettermiddagen fikk vi igjen en mulighet til å vandre på egenhånd i Strasbourg. De som ikke hadde fått med seg katedralen første gang gjorde det nå, og vi som allerede hadde sett den tok en ny tur inn i dette storslåtte bygget. På kvelden møttes vi alle til middag i bydelen la Petite France for å prøve den lokale spesialiteten Tarte flambée. Tirsdag 24. juli var det interreligiøs dialog som sto på programmet. For noen kan nok interreligiøs dialog virke nokså voldsomt, men det viste seg å være svært interessant og givende. Dagen begynte med at Amina fra Danmark hadde en innføring i en del av islam, og hennes tolkninger på religionen. Deretter ble vi utfordret i grupper til å lage et produkt som vi senere presenterte for resten. Dette produktet hadde vi allerede begynt på i gruppene torsdagen før, og det ble i så måte en synlig utvikling av oss selv på kun en uke. Denne kveldens kulturelle innslag var fra Storbritannia og Tyrkia. Engelske Claire bekreftet våre stereotyper ved å synge God save the Queen, og jentene fra Tyrkia disket opp med magedans og annen vrikkende dans som alle måtte delta i. Onsdag 25. juli var siste dag med program. Dagen begynte med et kurs i klasseromsrelasjoner og fortsatte med empati som prosess, samt lærerens rolle. Dette er noe vi helt klart har savnet i utdanningen vår. Videre ble det igjen gruppearbeid der gruppene lagde konkrete tips til hva man kan drive med i klasserommet for å fremme kulturell forståelse. Disse ble samlet sammen og blir i skrivende stund redigert og samlet til et hefte som etter hvert vil bli distribuert mellom kursets deltakere. Denne kvelden var det fritt frem for alle som ønsket å bidra med kulturinnslag etter utdeling av kursbevis. Delegasjonen fra HiB tok noen vers av Nordmannen, og deretter fortalte Ståle eventyret om Askeladden som kappåt med trollet på engelsk, mens Tiago fra Portugal sørget for en trolsk stemning med gitarimprovisasjon i bakgrunnen. Konferansen er over, men nettverket består! Torsdags morgen var det klart for avreise med tunge farvel, som kanskje ble litt bedre av vissheten om at vi i løpet av siste uken hadde fått gode venner vi kommer til å ha kontakt med videre. Som deltakere utviklet vi oss som individer, men òg som lærere og samfunnsborgere. Vi lærte mye om hverandre, men mest om oss selv, og vi utviklet nettverk i store deler av Europa. Neste år blir det en ny konferanse hvor man har muligheten til å sende nye deltakere. Om vi får sjansen igjen tar vi gjerne turen, men neste sommer er det kanskje noen andres tur til å utvikle sine nettverk og få de mulighetene til å utvikle seg som vi fikk i år. Så til deg som reiser på GERFECkonferansen 2008 ønsker vi en riktig god tur, og husk å hilse fra alle oss som var der i Litt av hva turen hadde å by på utover det faglige 15

15 13

16 I dag jobber rundt ti prosent av pedagogiske ledere i barnehagen på dispensasjon. Det vil si 1500 av pedagogiske ledere i dagens barnehager, ikke består kravet om pedagogisk utdanning for stillingen. Det er ikke skilt mellom hvor mange som har permanent eller midlertidig dispensasjon. Dette vil si at dersom hver av disse har anslagsvis 20 barn hver, er det omkring barn i Norge som går i barnehage uten noen garanti for at de har et pedagogisk tilbud. Tekst: Malin Krosby Bruland Pedagogstudentene (PS) ser at det kan være nødvendig med midlertidige dispensasjoner for å nå full barnehagedekning. Det er imidlertid problematisk at dispensasjoner kan gjøres permanente. Det har blitt bygd mange nye barnehager de siste årene, mens det ikke har vært satset på å utdanne pedagogisk kvalifisert personell til å bemanne dem. Det er dermed naturlig å stille spørsmål til regjeringen om det er nok at barna har tak over hodet i et bygg som ligner en barnehage, eller må det kreves at barna får sikret et tilbud med pedagogisk innhold. Hva legger regjeringen i ordet barnehage og hvor langt er de villige til å gå for å nå målet om full barnehagedekning? Tenker regjeringen over at ved å gi permanente dispensasjoner så senker de statusen til førskolelærerne, samt ødelegger kvalitetsstempelet barnehagen har fått gjennom lovverk og rammeplaner? Trenger jeg førskolelærerutdanning? Trenger jeg førskolelærerutdanning når jeg kan få dispensasjon, og når denne kan gjøres permanent etter tre år? Det er vel dette spørsmålet man stiller seg når man hører om muligheten til å bare få dispensasjon fra hele utdanninga. I realiteten er det dessverre slik at svaret på spørsmålet ikke er gitt; i og med at dispensasjonene kan gjøres permanente, vil mange anta at en førskolelærerutdanning lett kan bli overflødig eller bortkastet. Når dette er dagens praksis, kan det være lurt å stille seg noen spørsmål rundt temaet før man vurderer å hoppe av førskolelærerutdanninga. Riktignok er ordningen slik at denne dispensasjonen kan gjøres permanent etter tre år, men vil jeg i så fall kunne gi barna et godt pedagogisk opplegg uten noen utdanning? Hva med framtida til disse barna? Vil jeg være med på å støtte en ordning som gjør barnehagen mer til en barnepark, eller et oppsamlingssted for barn? For å foreta en sammenligning av hvor galt det hele er, kan man jo selv tenke seg om man hadde turt å bli operert, dersom kirurgen jobbet på dispensasjon fra en kirurgisk utdanning og egentlig var utdannet snekker. Yrkesstatusen Vårt framtidige yrke er ikke akkurat det med høyest status her i det norske samfunnet. Det at man kan få permanent dispensasjon, bidrar ikke akkurat til å øke denne statusen. Det ser her ut til at vi står overfor holdninger som går ut på at de som jobber som førskolelærere kun er der og passer på barn, leker med dem og gjør en jobb man ikke trenger utdanning til. Tross alt går vi tre år på høyskole og har dermed en bachelorgrad som ferdigutdannet. Det ser derimot ikke ut til at denne utdanningen er sett på som spesielt verdifull eller viktig, når man kan få dispensasjon fra den. Når man vet hvor ansvarsfull jobb dette er, hvor viktig det er for barnas framtid at de får et pedagogisk 16

17 sett med en førskolelærerstudents øyne opplegg, vet man at dette ikke er en jobb som hvem som helst kan ha. Hva bør gjøres med dette framover? Det er helt klart at denne ordningen i alle fall må forandres slik at dispensasjonene ikke kan gjøres permanent. Ønsker vi å øke statusen til førskolelærerne er det viktig at denne praksisen endres, slik at man viser at tre år på høyskole for å bli førskolelærer er like verdifull som annen treåring utdanning. Det vil også være relevant å se på hva som bør gjøres med muligheten til midlertidig dispensasjon. Slik det er nå må man søke om å få dispensasjon hvert år de tre første årene før den kan gjøres permanent. Kunne det være en idé å fjerne hele ordningen med dispensasjon? Sistnevnte ville føre til at det tar lenger tid å fylle opp nye barnehager, men det vil sikre at man får en førskolelærer der som sikrer det pedagogiske innholdet. Selv mener jeg at det kun burde være mulig å få midlertidig dispensasjon, men uten noen form for mulighet til å gjøre den permanent, så lenge man ikke har funnet en ferdigutdannet førskolelærer. Det burde også være et krav at barnehagen hele tida skal jobbe aktivt med å finne en førskolelærer. Barnehagen er endelig blitt anerkjent som en del av utdanningssystemet, og da burde det være innlysende at man skal ha kvalifisert personell til å jobbe der.

18 Fortellingen som pedagogisk vekkelse I Under Utdanning nummer 2 i 2006 har læreren og forfatteren Espen Holm en artikkel om læreren som forteller. Han har også skrevet en roman om en fortellende lærer. Bør vi pedagogstudenter bruke tid på denne? Tekst: Kjell Hoem. Foto: Øystein Wormdal/Espen Holm Navnet på boka spiller på gymnaslærer Pedersen vender tilbake, en bok av Dag Solstad,. Her er det ikke en politisk vekkelse, slik Pedersen sto ovenfor som beskrives, men en pedagogisk. Den gode fortellingens pedagogikk står i sentrum, med en lærers livshistorie og en kjærlighetshistorie (eller to?) slynget rundt. Historien begynner som tittelen sier med at en lærer ved navn Lingaas vender tilbake til sitt hjemsted. Spenningen trekkes opp gjennom motivene for denne reisen er det noe han flykter fra? Hva er det han er nervøs for at den potensielle arbeidsgiveren, rektoren ved ungdomsskolen på hjemplassen, skal finne ut? Han har søkt på et vikariat, skal bo hos en tante På sett og vis er boka et eksempel i seg selv på det den prediker som metode både i lærergjerningen og i livet ellers. En god historie engasjerer og gir andre innfallsvinkler til verden. Slik kan man vise den andre siden av en sak, uten å bli formanende eller komme med en pekefinger, direkte. Indirekte kan man lett karakterisere både folk og meninger svært brutalt. Konfliktfylt og humoristisk Hvem av damene på skolen vil han falle for? Velger han lojalitet mot fagforeningen eller sjefen? Hvordan takler han en utbrent medarbeider som sliter med å nå gjennom til klassen sin? Hva kan man gjøre når klassens kollektive intelligens har pekt ut læreren som (mobbe-) offer? Dette er dilemmaer den tapre Lingaas stilles overfor, og alltid ligger svaret i en eller annen form for fortelling, gjerne som pedagogisk grep. Samtidig vises mange av pedagogikkens ytterpunkter i genialt karikert stil. De fleste har vel vært borti den gamle diskursen rundt vekstpedagogikken. Er elevene som planter? Gi dem næring og la dem vokse naturlig, så finner de sin naturlige form, og blir dermed lykkelige. Lingaas tropper opp i klassen i gartnerutstyr, omtaler sine elever med ulike blomsternavn og beskriver de egenskaper de ulike plantene har. Han forteller dem at de trenger mye eller lite lys (oppmerksomhet fra læreren), også videre. Han setter også hunderaser med beskrivelse på sine elever, for å vise flokkdyrmentaliteten og de ulikes rolle i den flokken som klassen og skolen utgjør. Beskrivelsene er ofte krasse og karikerte, men de gir et godt forslag til en måte å takle en klasse på, og å dra elevene og deres samspill med som en ressurs i en læringssituasjon. Det er en underholdende tone, med elementer av standupkomikk i fortellerstilen. Man kan le seg skakk, mens de krasseste meldingene hagler. En annen metode Lingaas bruker kalles Kims lek, det er en test der elevene skal huske ting ved å se, ta på eller høre dem lest opp. Etterpå regner de enkle mattestykker, slik at korttidshukommelsen forstyrres. Så skal de liste opp tingene som ble vist, lest opp eller de fikk ta på i en eske uten å se dem. Slik finner han den enkelte elevs læringsstil. Noen husker det de hører (auditiv), andre det de ser (visuell), mens atter andre husker best det de tar på (taktil). Ved å kjenne elevens læringsstil kan Lingaas lage en passende blanding av de ulike læremåtene og vite hvordan han bør endre forklaringen eller presentasjonen når en elev ikke forstår. Slik viser han mye av grunntankene i den moderne pedagogikk på en ypperlig og lattermild måte uten å bli akademisk, avansert eller liste opp navn på tenkere. Boka er slik sett en ypperlig innføring for ferske pedagogikkstudenter man lærer ikke navnet på så mange av tenkerne som kommer i pensum, men du får flust av morsomme knagger å henge tankene deres på. Digitaldannelse får også sitt pass påskrevet i romanen. Skolen får et tilbud fra Telenor om 50 gratis moderne PC-er. Så må du velge. Enten gjør du det du tror på og satser på lærere og en skikkelig skole, eller så hyler du med ulvene og lar teknologien overta, sier hovedpersonen når han skal gi rektor råd om hva han skal svare på tilbudet. PC ene tar bort 18

19 Anmeldelse av Lærer Lingaas vender tilbake, en roman skrevet av Espen Holm fokus fra læreren mener han. Noe som straks fører til at han selv får i oppdrag å svare på tilbudet og forklare det hele for sine kolleger. På samme skrå og vittige måte vises flere av de aktuelle debatter innen pedagogikken. Pedagogisk mening Helt på slutten av boka presenteres det jeg ser som dens pedagogiske manifest. Situasjonen er et seminar hos Utdanningsforbundet, der Lingaas blir bedt om å holde et innlegg om læreren som historieforteller. Der sier han. Med fortellingens fargerike språk når vi elevene via ulike representasjonssystemer. De tror læreren henvender seg til nettopp ham eller henne. Vi slipper inn til de fleste og trenger ikke splitte opp klassene. På den måten kan vi kanskje beholde enhetsskolen og samtidig bedrive tilpasset opplæring. Jeg sa innledningsvis at boka prediker en metode og at Lingaas er tapper. Han tør å by på seg selv, ofte gjennom historer fra sitt eget liv. Ikke alle kan bli en slik strålende forteller som hovedpersonen, men alle kan tørre å by på seg selv, og det er tappert. De fleste kan også ha godt av å plukke noen tips fra den metode som predikes i boka, men alt med måte. Boka kretser rundt fortellingen som pedagogisk virkemiddel, eller storytelling som det heter på norvinglish. Det har etter hvert blitt et moteord, med tilhørende how to og for dummies bøker. Dette er en roman med en misjon, og den overgår etter mitt syn instruksjonsbøkene til gagns. Hva og hvordan metoden passer inn i din virkelighet finner du best ut av selv, her er masse gode eksempler og forslag man kan spinne videre på. Utfordringen er å flytte det inn i sin egen verden og nyttiggjøre seg det i hverdagen. Men den jobben tror både Espen Holm og jeg at du kjære leser gjør best selv. Her får du det hele pakket inn i en historie med god dramaturgi og flere spenningskurver som driver deg gjennom boka. Dommen Boka kan karakteriseres som en mellomting av ei lærebok, en eksempelsamling og en mer enn gjennomsnittlig vellykket roman. Da var den karakterisert, så nå skal vel karakteren settes? Som forfatteren forklarer om effekten av Lingaas når han trasker rundt i gartnerutstyret sitt og beskriver elevene med blomstermetaforer: Foruten at elevene fikk en personlig beskrivelse av hva læreren mente om dem, ga han dem også en leksjon i den norske hagefloraen. De lærte om prydbusker og hageplanter, frukttrær og ugress. Og om mangfoldet i naturen. Alle vekstene hadde sin egenart, akkurat som elevene. I tillegg likte de at en lærer fortalte dem hva han mente om dem, fremfor at de fikk et tall eller en bokstav skrevet på et papir. Jeg gir i tråd med dette ikke en karakter eller noe liknende, men jeg håper å ha gitt en personlig beskrivelse av boka Til de som velger å plukke opp denne boka, god lesing! 19

20 Det er bedre å tape på prinsipper enn å vinne på løgner James B. Cabell Den greske gudinnen Athene blir ofte omtalt som den som kom med de gode rådene, det milde vesenet og den kloke bedømmingen. Nå skal man være forsiktig med å trekke paralleller mellom gudinner og lærerstudenter, men at ett av målene for enhver pedagog er å komme med gode råd og klok bedømming, kan det ikke være mye tvil om. Derfor er det nå på tide å bruke den kunnskapen vi som lærerstudenter sammen innehar, til å sette sammen et prinsipprogram som sier hvordan utdanningssystemet i fremtiden bør tilrettelegge for at vi i Norge utdanner verdens beste lærere og førskolelærere. Prinsipprogrammet til Pedagogstudentene er bygget opp ved hjelp av erfaringene til studentene. Dette sikrer at når undersøkelser omkring vårt felt har vært gjennomført, har Pedagogstudentene allerede politikk på de samme problemområdene som undersøkelsene har avdekket. Et godt eksempel er NOKUT (Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen) sin evaluering av allmennlærerutdanningen som ble ferdigstilt høsten 2006, hvor PS framholdt at dette har organisasjonen forsøkt å gi beskjed om i flere år, uten at vi har blitt hørt. Således har denne undersøkelsen ført til at Pedagogstudentene i større grad har fått sagt vårt overfor besluttende myndigheter. Det er bestemt at førskolelærerutdanningen skal evalueres (oppstart høsten 2008), og PS må derfor ha et prinsipprogram som i klartekst slår fast hvilke visjoner og ønsker vi har for førskolelærerutdanningen. På den måten vil vi kunne ha samme situasjon om to år som vi hadde da NOKUT-evalueringen av allmennlærerutdanningen kom, nemlig at PS allerede har uttalt politikk på de problemområdene som beskrives når sluttevalueringen kommer. Er for eksempel praksis godt nok integrert i utdanningen, og hvor godt er utdanningen tilrettelagt for deltakelse og gjennomføring av forsknings- og utviklingsarbeid (FoU-arbeid)? Tiden vi er inne i, er svært spennende. Både i forhold til de ulike lærerutdanningene, men også i forhold til høyere utdanning generelt. I løpet av de kommende årene vil det komme flere viktige hendelser som vil påvirke lærerutdanningen i fremtiden. Prosessen i forhold til allmennlærerutdanningen er allerede godt i gang, og flere organisasjoner, deriblant PS, er bedt om å komme med innspill blant annet i forhold til hva en fortsatt fireårig allmennlærerutdanning bør inneholde, og hva en eventuell femårig allmennlærerutdanning bør inneholde. Det ble av Kunnskapsdepartementet (KD) i fjor satt ned et utvalg som skal komme med en innstilling i forhold til hvordan bildet av 20