Lærande Regionar i Norge eit PRAKUT-prosjekt

Transkript

1 Lærande Regionar i Norge eit PRAKUT-prosjekt Undervegsrapport till Fylkesmannen och praksisisfeltet 15. september 2014 Eit samarbeid mellom: Universitetet i Agder, Universitet i Tromsø, Høgskolen i Hedmark, Høgskolen i Nord-Trøndelag og Høgskulen i Sogn og Fjordane. 1

2 Innhald: 1. Skolen som regionalt prosjekt 3 Jon P Knudsen 2. Læraren som bygdehøvding 21 Gunnar Yttri 3. Nynorske tospråksfordelar? 23 Øystein A. Vangsnes & Göran Söderlund 4. Styringssystemer og skoleprestasjoner 33 Liv Bente H. Friestad 5. Skolen som forandringsinstitusjon - foreldrenes rolle 41 Helge Hernes 6. Eit lærande fylke 50 Øyvind Glosvik 7. Skoleekstern kultur og skoleresultater 57 Kirsten Johansen Horrigmo 8. Lærarkompetanse og skuleresultat 61 Terje Myklebust & Anne Norstein 9. Mestringsforventninger og regionale forskjeller 70 Karin Sørlie, Ingrid Syse & Göran Söderlund 10. Klasseromskommunikasjon KLARAS 81 Ilmi Willbergh, Jorunn H. Midtsundstad & Turid Skarre Aasebø 11. Praksis på skoler med gode resultater på nasjonale prøver 88 Kitt Lyngsnes 12. Læringsmiljøets betydning 96 Thomas Nordahl & Hege Knudsmoen 2

3 1. Skolen som regionalt prosjekt Jon P Knudsen Denne artikkelen rapporterer fra et delprosjekt innenfor «Lærende regioner» der interessen tok avsett i et observert misforhold mellom resultater for utdanning, levekår og regional utvikling i Sogn og Fjordane. Normalt vil vi forvente at slike faktorer går sammen, nasjonalt som regionalt, og at det overveiende er slik at nasjoner og regioner med et høyt utdanningsnivå og stor oppslutning om utdanningssystemet også vil gjøre det godt økonomisk. Data fra Sogn og Fjordane forteller i så måte en annen historie. Her går svært gode data for utdanning og levekår sammen med tilsvarende svake data for økonomisk utvikling. Med dette som utgangspunkt kan det være grunn til å se med nytt blikk på hvordan utdanning og samfunnsstruktur henger sammen med litt andre vinkler enn de gjengse. To samfunnsvitenskapelige perspektiver Skolen kan som andre institusjoner i samfunnet analyser fra ulike perspektiver. I denne artikkelen veksler jeg mellom to slike perspektiver, et uttaks- og et inntaksperspektiv. Med uttaksperspektiv forstås alt hva skolen skaper for samfunnet i form av generell læring og spesifikk kompetanse. Til dette perspektivet hører altså slikt som måles og dokumenteres i PISA-undersøkelser, nasjonale prøver og elevers vitnemål, men også om skolen produserer det vi forstår som gagns mennesker. Til inntaksperspektivet regnes slikt som skaper og former skolen som institusjon. Det kan gjelde alt fra politiske og juridiske føringer og økonomiske ressurser til den kultur som skolen bæres frem av. Svært mye av skoledebatten dreier seg i dag om uttaksaspekter. Historisk har imidlertid inntakssiden, diskusjonen om skolens institusjonelle innhold og forankring i samfunnet, vært vel så viktig. Det kan også hevdes at mye av dagens skoledebatt nettopp lider under at uttaksaspektene har blitt for dominerende, og at mye vil være vunnet, også for å gjøre noe med uttaksutfordringene, ved å legge mer vekt på å forstå inntaksperspektivet. Det regionale perspektivet Skole- og utdanningssystemer blir vanligvis forstått som nasjonale. Vi snakker om den norske skolen og sammenlikner gjerne denne med andre lands skole- og utdanningssystemer. Dette er en måte å tenke om skole på som har blitt særlig forsterket gjennom den form for måling som organisasjoner som OECD og verktøy som PISA og TIMSS representerer. Disse har alle sin helt legitime plass i skole- og kunnskapsdebatten, men for mye vekt på å tenke nasjonalt og å sammenlikne nasjoner internasjonalt, truer med å tildekke det faktum at de fleste stater er blitt til gjennom brytning mellom sterke og motstridende regionale interesser og kulturformer. Dette gjelder i særlig grad for Norge, og det preger utformingen av de fleste institusjoner vi vanligvis forstår som nasjonale, også skolen (Øidne 1957; Rokkan 1967; Todd 1990; 2011; Knudsen 1986, 1994; Wicken 2004). De ideologier som har bidratt til å bygge den norske skolen er i så sterk grad formet av regionale kulturbrytninger, at vi like gjerne som å forstå den norske skolen som et nasjonalt prosjekt, kan snakke om regionalt konstruerte skolemodeller som samboere under en nasjonal overbygning (Helsvig 2005; Slagstad 1998; Vaage 2004; Dale 1999). Jeg vil derfor hevde at det er mer fruktbart å snakke om norske skolemodeller enn om 3

4 den norske skole som én modell. Jeg vil også argumentere for at vi dominerende har to slike modeller, den vestlandske og den østlandske modellen. Jeg vil også betone at skillet mellom en østlandsk og vestlandsk skolemodell utgjør en historisk hovedskillelinje for å forstå skolen fra inntakssiden, og at denne skillelinjen fortsatt er en viktig kilde til å forstå ulikheter i uttaksdimensjonen. Om geografiske ulikheter Grove skiller, som det mellom en østlandsk og en vestlandsk skolemodell, må nødvendigvis gjøres på høyt geografisk nivå, som et slags landsdelsgrep. Dette er et dilemma i all geografisk analyse. Grovt sett kan vi si at et fenomen som f.eks. skoleprestasjoner vil variere mest på individnivå. Deretter blir variasjonene mindre jo mer vi aggregerer opp til klasser, skoler, kommuner, fylker og nasjoner. Samtidig blir imidlertid de resultatene vi får mer meningsfulle som tilfang til en strukturell analyse. Små skiller på høyt geografisk nivå kan slik gi tilfang til bedre forståelse av sosiale prosesser enn større skiller på lavere nivåer. Ofte vil det likevel være slik at noen sosiale prosesser og skiller har nivåer der de best fremtrer som meningsfulle. Et eksempel på dette kan nettopp være skillet mellom den vestlandske og den østlandske skolemodell, som best fremtrer i et fylkes- eller landsdelsperspektiv, mens klasseskiller i skoleprestasjoner gjerne best analyser som skiller på skole- eller bydelsnivå i større byer (Hansen 2010). Noen data om geografiske ulikheter i skole og utdanning La oss se på noen data om regionale variasjoner knyttet til skole og utdanning. Dersom vi tar uttaksdimensjonene først, kan vi illustrere de overordnede forskjellene i skoleprestasjoner slik det er gjort i tabell 1. De beste skolefylkene målt gjennom skoleresultater er Oslo, Sogn og Fjordane og Akershus. Dette mønsteret er ganske gjennomgående, og det ville stort sett ha vært likt om vi målte prestasjonene med andre mål som eksamens- eller standpunktresultater. Mønsteret ville også ha vært ganske identisk om vi rapporterte det for videregående skole eller for overgangsrater til høyere utdanning (Steffensen og Ziade 2009). Dersom vi skifter geografisk nivå til enkeltskoler og gjør dette i Oslo hvor den sosioøkonomiske segregeringen på bydelsnivå er særlig tydelig, illustreres et par poenger. For det første er skillet mellom skolene svært markant med vestkantskolen som den beste. Dernest ser vi at verdiene vi nå får, viser langt større variasjon enn for fylkestallene. Fordi vi ikke kan bruke tall for nasjonale prøver på skolenivå, er det her brukt standpunktkarakterer for å illustrere poenget. Tabell 1. Resultater på nasjonale prøver. Trinn 9. Fylkesfordelt. Gjennomsnittlig mestringsnivå (dårligst = 1, best = 5). Nasjonalt gjennomsnitt = 3,44 Fylke Sammenveid gjennomsnitt Lesing og matematikk Oslo 3,68 Sogn og Fjordane 3,59 Akershus 3,56 Troms 3,46 Møre og Romsdal 3,45 Rogaland 3,45 4

5 Sør-Trøndelag 3,44 Hordaland 3,43 Vestfold 3,43 Buskerud 3,41 Oppland 3,39 Aust-Agder 3,38 Hedmark 3,37 Vest-Agder 3,36 Nord-Trøndelag 3,34 Nordland 3,34 Østfold 3,33 Telemark 3,33 Finnmark 3,32 Kilde: Skoleportalen Tabell 2. Sluttkarakterer i grunnskolen. Standpunktkarakterer. To Oslo-skoler. Variasjonsbredde på fylkesnivå: Tre beste: Oslo, Sogn og Fjordane = 3,87; Akershus = 3,85. Tre dårligste: Finnmark: 3,59; Østfold = 3,62; Telemark = 3,64. Skole Sammenveid snitt Standpunktkarakterer. Engelsk, matematikk og norsk hovedmål Ris (Oslo vest) 4,34 Groruddalen (Oslo øst) 3,67 Kilde: Skoleportalen Et mønster synes å være gjennomgående. Vi har to kjerneområder for gode utdanningsresultater på høyt geografisk nivå. Det ene er på Vestlandet, særlig representert med Sogn og Fjordane; det andre er i Oslo og Akershus. De tradisjonelle universitetsfylkene, Troms, Sør-Trøndelag og Hordaland har midlere verdier, mens vi utenfor disse områdene har svakere områder i den norske utdanningsgeografien. Når det gjelder lokale variasjoner, er disse spesielt systematiske i bysamfunn der den sosioøkonomiske ulikheten vises i skoleresultatene. For inntaksdimensjonen har jeg hentet ut to mål for oppslutning om skolen som institusjon, rekruttering til læreryrket og innbyggernes vurdering av skolens omdømme som institusjon. 5

6 Sogn og Fjordane Møre og Romsdal Telemark Vestfold Hordaland Vest-Agder Nord-Trøndelag Aust-Agder Rogaland Oppland Sør-Trøndelag Østfold Nordland Finnmark Finnmárku Hedmark Buskerud Akershus Oslo Troms Romsa -0,6-0,4-0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 Figur 1. Relativt antall søkere til lærerutdanningen trinn 1-7 etter hjemstedsfylke. Avvik fra nasjonalt gjennomsnitt, Kilde: SO Det mønsteret som fremtrer i figur 1 og 2, viser noen trekk som minner om dem vi finner for uttaksperspektivet, mens andre trekk er ulike. Den viktigste likheten er at Sogn og Fjordane topper verdiene for de to indikatorene. For søkning til læreryrket følges fylket også tett av nabofylket Møre og Romsdal. Mens Sogn og Fjordane for uttaksdimensjon lå ganske likt med Oslo og Akershus, ligger fylket suverent i tet for inntaksdimensjonen. Den viktigste forskjellen er at særlig Oslo nå faller langt ned på lista. Hvis vi summerer opp dette, får vi altså at vi for uttaksdelen har to topper, én i Sogn og Fjordane og én i Oslo/Akershus. For inntaksdelen har vi strengt tatt bare én topp, Sogn og Fjordane. For begge dimensjonene har vi en fallende periferi utfra de to toppunktene/toppunktet. For uttaksdelen registrerer vi også en tydelig lokalgeografisk og sosioøkonomisk deling mellom høystatus- og lavstatusstrøk, mens vi ikke har data for å kunne si om noe tilsvarende gjelder for inntaksdelen. En måte å tolke dette på kan være at utdanning står sterkt på Vestlandet, og særlig på Nordvestlandet, fordi utdanning der verdsettes som institusjon og bærer denne verdsettingen gjennom som ressurs til gode skoleprestasjoner. I Oslo/Akershus kan en forklare gode skoleprestasjoner med at utdanning særlig for vestkantskolenes del verdsettes instrumentelt og individuelt som kompetanseressurs, men uten at dette bæres fram av noen verdsetting av skolen som institusjonelt uttrykk. Skolen i Sogn og Fjordane kan slik forstås som en regional markør, mens den i Oslo og Akershus mer er et middel til individuell realisering. 6

7 Sogn og Fj Hedmark Nord-Trøndelag Akershus Oppland Aust-Agder Buskerud Sør-Trøndelag Rogaland Nordland Vest-Agder Møre og R Total Telemark Troms Vestfold Østfold Finnmark Hordaland Oslo Figur 2. Spørsmål stilt til personer over 15 år, for å belyse grunnskolens omdømme (uavhengig av brukererfaring): Hvor god eller dårlig mener du følgende tjeneste er for de som mottar / bruker den?: Grunnskole Andel som har svart "God eller Svært god. Kilde: DIFI N= Det vestlandske paradoks I dette tilfelle skal jeg i hovedsak konsentrere meg om den vestlandske skolemodellen siden den er mest problematisk. Vi antar lettere at det samsvar vi geografisk kan observere mellom gode og dårlige skoleresultater i f.eks. Oslo kan koples, også forklaringsmessig, med en samvarierende sosioøkonomisk ulikhet, selv om vi også vet at utdanningsresultater og sosioøkonomisk bakgrunn ikke står i noe perfekt én-til-énforhold, selv ikke i en by som Oslo. Vi vet fra annen forskning at gode levekår, innbefattet gode utdanningsresultater, på Vestlandet ikke kan forklares fullt ut gjennom bakgrunnsvariabler. Siden vi ikke helt forstår hvorfor Vestlandet skårer så bra på levekår, kaller vi dette for det vestlandske paradoks (Elstad 2011). For Sogn og Fjordanes del er det i tillegg til generelle levekårsmål også verdier for utdanning, både på uttaks- og inntakssiden, som fremstår markant. Som det økonomisk struktursvake fylket Sogn og Fjordane har vært og er, synes det ganske opplagt at vi ikke kan forklare utdanningsverdiene ved å vise til sosioøkonomisk bakgrunn. På den annen side er det også et tankekors at et fylke med så mye utdanningsressurs ikke klarer å omsette dette i økonomisk vekst og utvikling. Dette siste anfekter antakelsen om hva utdanning bevirker i et moderne samfunn. Data for økonomisk utvikling og nyskaping viser at fylket sakker akterut målt mot gjennomsnittet for riket. Den befolkningsmessige utviklingen er også svært svak og har vært det lenge. Mens fylket ved inngangen til 1800-tallet hadde rundt seks prosent av landets befolkning, er dette tallet nå nærmere to prosent. I etterkrigstiden har fylket vært et mål for stor regionalpolitisk innsats uten at dette synes å ha hjulpet. Det er i dag bare innvandringsoverskudd med utlandet som redder fylket fra betydelig folketallsnedgang. Fylket har ingen byer av betydning og heller ingen sterke næringsmiljøer eller nasjonale institusjoner som kan fungere som dynamoer for økonomisk vekst. På den annen side fremstår Sogn og Fjordane som et mønstersamfunn for den som jakter på gode levekår. Ser vi på mål for dødelighet, levealder, trygding, arbeidsløshet, 7

8 sykelighet og kriminalitet, skårer fylket gjennomgående best av alle fylker. Fylket har også høyest andel innbyggere med videregående utdanning som høyeste fullførte utdanning. Sogn og Fjordane er den store vinneren på levekår samtidig som fylket har tapt det nasjonale mesterskapet i regional utvikling. Det er dette som gir meg påskudd innenfor rammen av «Lærende regioner» til å benevne fylket «lucky loser». Det vestlandske utdanningsparadoks Diskusjonen om det vestlandske paradoks er ikke ny. Svært mange har også koplet fenomenet til ulike kulturmarkører og søkt å påvise samsvar mellom disse kulturmarkørene og de gode levekårene med skolen i en eller annen rolle. Svært ofte dreier det seg om å kvalifisere forholdet mellom skolen og en eller flere av de motkulturene som har markert vestlandske posisjoner og interesser i et videre nasjonsbyggingsprosjekt (Hagemann 1992; Hoel 2009; Høydal 1995; Rokkan 1967; Slagstad 1999). Det særmerkte for Sogn og Fjordane som dataenhet er at fylket mer enn andre vestlandsfylker kombinerer høye utdanningsverdier med høye levekårsverdier, nær på full utbredelse av nynorsk som opplæringsmål og svak økonomisk og demografisk utvikling. Fylket er også karakterisert ved at det har langt mindre lekmannsrørsle enn fylkene nord og sør for seg (Knudsen 1986; Øidne 1957). Så må det også sies at Sogn og Fjordane ikke er noe enhetlig fylke, kulturelt, politisk og økonomisk. I denne sammenhengen gjelder likevel at fylket skal forstås som enhetlig nok til å si noe om utdanning og sosial struktur utfra regionale gjennomsnittsverdier for begge faktorer. Emmanuel Todds kulturteori For å kunne sette disse observasjonene inn i en sammenheng, må vi ty til en historisk forståelse av moderniseringen som fenomen og regional praksis. Grunnleggende vil jeg da i tråd med forfattere som Emmanuel Todd (1987; 1990, 2011) og Uffe Østergaard (1992) hevde at den europeiske modernitetsutviklingen har tre spor, et økonomisk, et politisk og et kulturelt. Disse kan vi også plassere geografisk. Disse moderniseringsløpene går ikke i takt og er bare delvis avhengig av hverandre. Moderniseringsmønstrene er ikke tilfeldige; de er formet i møte med historisk nedarvede regionale ulikheter i sosial struktur, ulikheter som er så dypt forankret at de stadig preger vår handlemåter og verdier. Disse ulikhetene vil, hevder han, også disponere for hvordan vi tendensielt tenker og handler institusjonelt. Jeg skal gi et kort riss av Todds modell for så å forklare hvilke følger den har for forståelsen av utdanning og regionale forskjeller i dagens Norge. Den institusjonelle markøren finner Todd i familieorganiseringen. Familier er svært ulikt organisert geografisk, og typisk for europeiske regioner er at de vil ha én familietype som opptrer som hegemonisk innenfor et avgrenset geografisk område (Fauve-Chamoux og Ochiai 2009; Hajnal 1982; Moring 2003; Ruggels 2010; Todd 1990). Typisk vil derfor de fleste land ha flere og internt konkurrerende familietyper innenfor sine grenser. Med dette følger også kultur- og verdikonflikter. Grunnleggende hevder han at det er to variabler som organiserer familieinstitusjonen, en vertikal og en horisontal. Den vertikale omhandler grad av autoritet og forholdet mellom generasjoner, den horisontale omhandler grad av likhet og forholdet innenfor samme generasjon. Sterk autoritet var i det gamle bondesamfunnet koplet til et ideal om at barn, også som voksne, var underlagt de eldste i familien. Sønner (i den kommunitære storfamilie) eller den eldste sønnen (i ættefamilien) brakte ektefellen til sitt bosted og inngikk dermed i en tregenerasjonsstruktur med eldste mannlige husholdsmedlem som 8

9 overhode. Svekkelse av autoriteten finner Todd i bondesamfunn der togenerasjonsfamilien er norm, og der barna flytter vekk og setter opp eget hushold. Slike samfunn, sier han, vil også være mer tilbøyelige til å akseptere geografisk og sosial mobilitet. Den horisontale dimensjonen trer fram i måten barn behandles på. Der barn behandles likt, f.eks. i spørsmål om oppdragelse, roller eller arv, er dette et uttrykk for at samfunnet i stort antar likhet som ideal. Der barn behandles ulikt, f.eks. slik det gjøres gjennom odels- og åsetesinstituttene eller gjennom vilkårlige testamenter, vil dette være et uttrykk for at samfunnet i allmennhet aksepterer ulikhet. Dette gir oss en familiemodell med fire muligheter slik det vises i figur 3. Likhet Ja Nei Ja Kommunitær Ættefamilie storfamilie Autoritet Nei Egalitær Absolutt kjernefamilie kjernefamilie Figur 3. Todds familiemodell (Kilde: Todd 1990) Det interessante for vårt formål er at Todd (1990:62) hevder at to av familieformene, den absolutte kjernefamilie og ættefamilien, finnes i Norge, men ulikt geografisk fordelt. Mens Sørøst-Norge, d.v.s. agder- og oslofjordfylkene, historisk er dominert av den absolutte kjernefamilien, er særlig Vestlandet og Nord-Østlandet dominert av ættefamilien. Todd kaller den absolutte kjernefamilien den mest frihetsorienterte av familietypene fordi den løser individet fra krav til så vel vertikal lydighet som horisontal likebehandling. Dette er, sier Todd (1998), også liberalismens familieform. Den er særlig utbredt i Storbritannia og Nederland og den sosialiserer til og viderefører de idealene som liberalismen er bygget over. Ættefamilien, derimot, former gjennom sine idealer om vertikal lydighet og horisontal ulikhet en organisk samfunnsforståelse som vi gjerne finner i Tyskland og Sverige, og som politisk i disse landene særlig kommer til uttrykk som en veksling mellom organisk konservatisme og sosialdemokrati. Data om historiske familieformer er vanskelige å tolke (Solli 2013[1995]). Likevel synes det å være god støtte i data for en tese om et skille mellom et sørøstnorsk kjerneområde for togenerasjonsfamilier og et vestlandsk/nordøstnorsk kjerneområde for tregenerasjonsfamilier (Solli 2013[1995]; Todd 1990; 2011). 9

10 Tabell 3. Ættefamiliehushold operasjonalisert som flerfamiliehushold og Prosent Sogn og 15,7 8,8 Fjordane Hedmark 15,5 5,1 Oppland 15,0 4,9 Møre og 14,5 4,6 Romsdal Rogaland 13,5 3,4 Hordaland 9,3 3,9 Aust-Agder 9,3 4,7 Vest-Agder 8,9 3,4 Akershus 8,7 2,6 Sør-Trøndelag 8,2 4,9 Vestfold 7,8 2,6 Buskerud 7,6 3,2 Telemark 6,7 3,7 Nord- 6,4 5,2 Trøndelag Østfold 5,6 2,7 Oslo Ingen data 2,6 Note: 1801: Flerfamiliehushold i prosent av alle bondehushold. Kilde: Solli (2013 [1995]), Appendix, Tabell B : Familier med annen slektning i husholdet i prosent av alle hushold. Kilde: SSB: Folketellingen Det er et mye diskutert spørsmål hvor stor andel av husholdene som må kunne klassifiseres til en bestemt familietype for at den skal kunne forstås som en dominant familiemodell regionalt. På grunn av vekslinger i livsfaser, fertilitet, dødelighet og økonomiske forhold vil de fleste forfattere se det som sjeldent at slike hushold utgjør mer enn 20 prosent i historisk materiale (Sogner 2009; Solli (2013[1995]; Hajnal (1982:452). I nyere materiale vil denne prosentsatsen være under ti (Janssens 1993). Denne ulike fordelingen av hegemoniske familieformer med tilhørende verdisett, hevder Todd (1990), er den grunnleggende kilden til de kløyvinger som gjør at det norske samfunn så ofte splittes mellom et vestlandsk og et østlandsk perspektiv, om det gjelder språk, politikk, religion og levemåte (Rokkan 1967; Wicken 1994; Øidne 1957). Kulturformene blir slik uttrykk for verdier og livsformer som ikke så lett kan endres fordi de rett og slett uttrykker disse samfunnenes sosiale struktur og substans. Todds modell bygger på samfunnsformer som var vanlige før industrialisering og urbanisering satte inn. Hva skjer så når byene fester grepet, og vilkårene for bosetting og næringsutvikling endres? Her peker han selv og andre med ham på at de verdiene som nedarves fra det gamle bondesamfunnet lever videre og vedlikeholdes i symbolsk form i de kulturformene, religiøse som sekulære, som det nye samfunnet antar. Dette gjelder også for familiebåndene, som vedlikeholdes inn i industrialismens og urbaniseringens tidsalder (Charles m.fl. 2008; Janssens 1993; Todd 1990; 2011). Skolen blir her særlig viktig som middel til denne videreføringen av verdier. Og skolen faller, som vi skal se, godt inn i det mønster av motsetninger som følger av det 1 Finnmark, Troms og Nordland er utelatt på grunn av Todds (1990) problemer med å bestemme disse to fylkene m h t familietype. 10

11 antropologiske grunnkartet. For stadig er det slik at regionale variasjoner innenfor en rekke samfunnsområder best kan forklares med de tradisjonell demografiske variablene, variabler som opptrer på tvers av nasjonale grenser (Duranton m.fl. 2009). Hierarkisk egalitarisme Før jeg går videre på dette vil jeg minne om at det i Sogn og Fjordanes tilfelle også er slik at mer av det gamle bosettingsmønsteret er bevart enn hva tilfelle er for andre norske fylker. I 2012 bodde i landet som helhet åtte prosent av befolkningen fast på en landbrukseiendom. I Sogn og Fjordane var det tilsvarende tallet 23 prosent, høyest av alle fylker (Gundersen 2014). Den sosiale strukturen er også mindre preget av klasseforskjeller på Vestlandet enn i andre deler av landet som er dominert av ættefamilien. I Sogn og Fjordane finner vi en slik tydelig klassestruktur bare stedvis, som f.eks. i Indre Sogn. Ellers er bruksstrukturen preget av at mange eier lite. Hver familie besto historisk overveiende av frie bønder, som gjerne drev litt fiske attåt, men brukene er små. Det gir, i motsetning til det andre kjerneområdet for ættefamilien, Nord-Østlandet, en sosialt egalitær struktur. Dette skulle tilsynelatende innebære at ættefamilien, som altså er en institusjon som godkjenner og reproduserer vertikal lydighet og horisontal ulikhet, burde være uforenlig med den sosiale strukturen på Vestlandet. Men dette er bare tilsynelatende. Den grunnleggende ulikhetsmekanismen i de norske bygdesamfunnene er at gårdene blir overlatt udelt gjennom arv. Denne ulikbehandlingen mellom generasjoner bidrar til å fryse bruksstrukturen i motsetning til hva som skjer i samfunn der brukene enten deles eller slås sammen gjennom arv og skifte. I områder preget av ættefamilien vil derfor bruksstrukturen i stor grad bevares fra generasjon til generasjon. Dermed vil områder som er klassedelte i utgangspunktet, gjerne bevare sin sosiale ulikhet fra generasjon til generasjon, mens områder med stor grad av sosial likhet tilsvarende vil bevare sin likhet fra generasjon til generasjon. Todd (1990) argumenterer slik for at den ulikhetstolererende ættefamilien paradoksalt nok blir et institusjonelt vern mot sosioøkonomisk polarisering der likhet i utgangpunktet preger eiendomsstrukturen, slik det er over store deler av Vestlandet. Men det betyr også at vi må operere med to typer av ættefamiliesystemer i Norge, alt etter hva slags sosial struktur de vedlikeholder og etter hva slags verdier de fremmer. Den nordøstnorske, trønderske eller nordnorske ættefamiliemodell er preget av vertikalitet og aksept for, eller konflikt rundt, store klasseskiller. De lokale kulturytringene er i slike bygdesamfunn også knyttet til at klasse og vertikalitet institusjonaliseres gjennom politisk og religiøs praksis som speiler og godkjenner den sosiale ulikheten (Rokkan 1967; Lappegard 1983; Hegstad 1996). På Vestlandet er det i liten grad slik. Her finner vi i stedet en blanding av vertikalitet og egalitet som jeg foreslår å kalle hierarkisk egalitarisme. Denne kan forstås som satt sammen av to elementer. For det første finner vi den samme prinsipielle vurdering av vertikalitet som vi finner innenfor andre regioner som er dominert av ættefamilien. Institusjonelt må dette forstås som en parallellisering med tregenerasjonshusholdet som modell. I praksis betyr dette at gud, øvrighet og fedre skal lydes. Dette kan vi spore i noen særmerkte sosiale praksiser. Vestlandets hang til å dyrke kulturelt og politisk høvdingeskap er ett slikt trekk. Selv om den sosiale strukturen er så jevn som den i noe samfunn kan bli, eksisterer det en nærmest mytisk dragning mot å identifisere høvdinger på alle livets områder. For det andre finner vi egalitetens gjennomslag i forhold til hvordan vertikaliteten fortolkes. Fordi hver mann er fri, har hver mann også autoritet. Denne autoriteten kan 11

12 han utøve innenfor familien på husholdsnivå. Det er heller ikke snakk om noen vraking av autoritet overfor gud og statsstyre. Innenfor bygdefelleskapet er det derimot i prinsippet ingen som har autoritet over andre menn, her oppstår et samfunn av frie, likestilte menn, og i noen grad kvinner. Mens autoritet og vertikalitet gjelder uinnskrenket på makronivå (stat) og mikronivå (familien) oppstår det et egalitært frirom på mellomnivå, innenfor bygdefelleskapet og innenfor regionen. Denne friheten ga historisk rom for ideologisk arbeid med den kulturelle moderniseringens store spørsmål: skole og kristenliv, norskdom, avholdssak og målstrev. To av disse blir særlig viktige i Sogn og Fjordane, skole og målsak. Det kan være en rimelig tolkning at det her oppstår et kognitivt spenningsforhold. Den prinsipielle motstriden mellom et egalitært samfunn på mellomnivå og en grunnleggende forestilling om autoritet formidlet gjennom ættefamilien som institusjon kan tenkes å disponere for en vestlandsk oppfinnelse, den ambulerende høvdingerollen. Denne rollen fylles av bygdehøvdingen. Som type er han sprunget ut av folket, og han tjener folket i kraft av egne evner og anlegg. Vi kan forstå ham som en karismatisk ledertype med lokalt og regional nedslag, men han er samtidig også agent for en europeiske dannelsestradisjon (Høydal 1995). Skolen og den hierarkiske egalitarisme Måten skolen vokser fram på i vestlandsk form er sydd over denne lesten, den bærer moderniseringen fram som kulturell, og ikke primært økonomisk, modernisering. Den er organisk orientert ved at den trekker bygdesamfunnet og hele dets praksis og forestillingsverden inn som gjenstand for læringen. Den tilpasser bygdehøvdingsmodellen til lærerrollen. Og den ser hver enkelt elev som en fri person med alle sine evner, i ytterste fall som et høvdingeemne. Her er ingen standssortering for læringen. Vi kan snakke om en skole som er sprunget ut av den hierarkiske egalitarisme som samfunnsform, og som nettopp derfor stadig leverer de beste resultatene i det kjerneområdet der den vokste fram, fordi den også i dag anerkjennes og gjenkjennes som uttrykk for dette kjerneområdets verdier. Vi kan derfor hevde at gode uttaksresultater kommer som en konsekvens av at skolen som institusjon speiler og svarer på de rette inntakssignalene. Skolen er nærværende som regionalt prosjekt. Den er, sammen med språket, selve det regionale prosjektet. Det særegne ved den vestlandske skolemodellen er at den blir så sterk som den blir på den nasjonale arenaen, at den utvikler seg så hegemonisk som den gjør innenfor et geografisk kjerneområde der den knapt har egne riksdekkende institusjoner, og at den integrerer mot andre kulturelle uttrykk for vestlandsk praksis, fremst målsaken. Den vestlandske skolemodellen byr seg fram som nasjonal modell i kamp med en (eller snarere et knippe) østlandsk(e) modell(er), og Erling Kristvik blir i stridens viktigste tidsavsnitt den vestlandske modellens fremste strateg (Slagstad 1998). Den kristvikske posisjonen er tuftet på en grunnleggende lesning av samtidens internasjonale sosiologiske litteratur og en språklig og begrepsmessig tilpasning av denne til en vestnorsk bygdevirkelighet (Slagstad 1998). Kristvik virker slik både som analytiker og ideolog. Kristviks skole er en skole der samfunn og lærdom, det lokale og det internasjonale, møtes i et dannelsesprosjekt som spennes ut mellom stedlig yrkespraksis og en grundtvigiansk himmel. I dette siste er han atypisk vestlandsk hvis vi ser til lekmannsrørslas teologiske profil uten at det ser ut til å ha svekket hans autoritet. Tekstene hans er oversådd med biologiske metaforer som peker mot et samfunn der deler og helhet former lokalsamfunnet som stedlig praksis (Kristvik 1937, 1940, 1953). 12

13 Nasjonen blir til i forlengelse av dette ved at lokalsamfunnene utgjør byggesteiner til en større helhet, en slags forstørret bygdeoffentlighet. Byen har liten plass hos Kristvik, og nomader omtaler han rent ut i nedlatende ordelag. Samtidig er det viktig å erkjenne at Kristviks perspektiv ikke er antimoderne, det representerer en alternativ modernisering (Eisenstadt 2000), som først og fremst er knyttet til kultur og utdanning, men som også har berøringsflater med en mer ruralt og organisk bundet økonomisk modernisering (Fløysand og Sjøholt 2007; Hall og Sosckice 2001; Wicken 1994). Hierarkisk egalitarisme og økonomisk utvikling Argumentet om ulike moderniseringsformer har så langt betont at visse samfunnssektorer har forrang innenfor ulike nasjonale og regionale moderniseringsforløp. For Sogn og Fjordanes del betyr dette at fylket har antatt kulturell modernisering med språk og utdanning som sine særlige markører. Men vi må også diskutere det forhold til økonomien som er beheftet med denne måten å modernisere på (Todd 1998; Hall og Soskice 2001). Hall og Soskice konstruerer kategoriene «Liberal market economies» (LME) og «Coordinated market economies» (CME) for å stilisere ulikhetene innenfor det vestlige kapitalistiske system, og med USA og Tyskland som idealtypiske ytterpunkter for de to formene. Litteraturen i denne tradisjonen beskriver de mange forskjeller som finnes mellom kapitalismeformer med særlig utgangspunkt i de to hovedtypene LME og CME, men det er Todd som gir den substansielle forklaringer knyttet til hvorfor og hvordan disse forskjellene gir oss ulike varianter av et tilsynelatende globalt økonomisk system (Duranton m.fl. 2009; Schultenover 1999). Norge klassifiseres av Hall og Soskice (2001) som et CME-land, mens senere litteratur (Hancké m.fl. 2008; Schneider og Paunescu 2012) har plassert Norge som et land som ligger mellom disse to typene. Denne mellomliggende posisjonen kan det i sin tur være belegg for å henføre til at Norge har to former for økonomisk tilpasning som mest tydelig arter som en motsetning mellom en vestlandsk og en østlandsk kapitalismemodell (Knudsen 2011; Wicken 1997, 2004). Det vil si at Sørøstlandet fremstår som mer LME-likt, mens Vestlandet ter seg som CME-område. Dette vil være i tråd med det antropologiske skillet som vi tidligere har pekt på mellom disse landsdelene. Sammenliknende studier av økonomier bruker ofte å fremheve at ulike systemer har fortrinn og ulemper, og at det er umulig å klassifisere noe system som optimalt i kulturløs forstand nettopp fordi all praksis, også økonomisk praksis, er kulturbundet, og fordi ulike tilpasninger kan gi geografiske og historiske muligheter som så i neste omgang kan fremstå som innlåsing i utdaterte tilpasningsformer (Porter 1990; Isaksen 2001). Det vil også være slik at aktører innenfor en bestemt kapitalismetype er bundet til at lovverk, institusjoner og atferd er regulert i henhold til tilpasningsformens normer og krav. Økonomien er med andre ord strukturert slikt at vi styres til å handle i tråd med de mønstre som omgir oss der vi er i tid og rom. Hvis vi igjen går til Sogn og Fjordane, er det ganske opplagt at fylket fremtrer som en CME-region. Økonomien er med noen viktige lokale unntak stadig preget av primærnæringenes sterke stilling og av den skrittvise form for bygdeindustrialisering som involverte bygdelag, sivilsamfunn og familier i en økonomisk modernisering på egne premisser og med stor grad av opprettholdelse av sosiale roller og bosettingsmønster som konsekvens (Fløysand og Sjøholt 2007; Wicken 1997). Analysen av slike samfunn har lært oss at nyskaping og innovasjon gjerne skjer gjennom stegvise 13

14 produkt- og produksjonsforbedringer, mens de tilsvarende prosessene i LMEøkonomier ofte ter seg som radikal innovasjon der oppfinnelser, patenter og helt nye produkter dominerer nyskapingsbildet (Isaksen og Karlsen 2012; Jensen m.fl. 2007). Selv om den industrielle revolusjon oppsto innenfor en liberalistisk samfunnsform, betoner flere forfattere at CME-måten å innovere på ikke står noe tilbake for det vi finner i LME-land. Todd (1998) knytter dette til utdanning når han hevder at de økonomiske krisene som preget siste halvdel av 1900-tallet rammet de to kapitalismeformene ulikt nettopp på grunn av deres ulike historiske holdning til utdanning. Todd hevder at regioner og land preget av ættefamilien i vår tid ser ut til å få et økonomisk overtak på liberalistisk pregede regioner og land nettopp fordi utdanning vektlegges mer i ættefamiliesamfunnene, og fordi utdanning i større grad enn i tidligere tider vil være en driver for økonomisk utvikling. Duranton m.fl. (2009) som har etterprøvd Todds typologi kvantitativt, konkluderer derimot motsatt med at liberalistisk pregede samfunn i dag ser ut til å gjøre det bedre på utdanning enn regioner og land preget av andre ideologier, og at det dermed er disse samfunnene som leder an med hensyn til regional og nasjonal økonomisk utvikling. Det kan her være på sin plass å kommentere at det vil være svært avgjørende for hva slags resultat man får, hvilke operasjonaliseringer som gjøres av utdanning, hvilke land og regioner som velges ut som empirisk tilfang og hvilke tidsspenn som undersøkes. Vi kan også se det slik at Todd forklarer de gode uttaksdatene på utdanning for Sogn og Fjordane, mens Duranton forklarer de tilsvarende gode dataene for Oslo og Akershus. Vi får likevel ikke umiddelbar hjelp av teorien til å forklare hvorfor Sogn og Fjordane ikke får samme uttelling på innovasjon og næringsutvikling som fylket får på utdanning. Fylket har uomtvistelig valgt kulturelle variabler som sine moderniseringsmarkører, men det har f.eks. også Søre Sunnmøre, som fremstår som et godt eksempel på en region med mye den samme sosiale struktur som Sogn og Fjordane. Og for Sunnmøres del trekkes denne strukturen, gjerne supplert med sine kulturelle uttrykk, ofte fram som en viktig forklaring på økonomisk suksess (Reve og Sasson 2012). Vi har også gode beskrivelser av hvordan økonomisk utvikling kan finne sted innenfor rammen av organiske bygdesamfunn, som dem vi finner flere steder på Vestlandet, også i Sogn og Fjordane (Fløysand og Sjøholt 2007; Wicken 1997, 2004). Vi kan konstatere at Sogn og Fjordane leverer godt på utdanning. Dernest frembyr to tolkninger seg for videre forskning. Enten eksporteres den utdanningskapitalen som produseres i fylket slik at den ikke kommer egen region til gode, eller så er det slik at regional produksjon av utdanningskapital ikke umiddelbart kan forventes omsatt i regional utvikling. Begge deler kan for så vidt gjelde. Men hvis det siste holder stikk, må vi stille spørsmål ved den allmenne forestillingen om utdanning som forutsetning for regional vekstkraft som er styrende for politikkutvikling i dagens norske samfunn (NOU 2011:3). Et slikt spørsmål kan splittes i tre komponenter. 1: Den utdanningen som produseres i fylket er ikke særlig relevant for økonomisk utvikling. 2: Fylket har ikke strukturell, institusjonell eller økonomisk absorberingsevne overfor (visse typer) utdanning. 3: Tesen om at en godt utdannet befolkning nærmest automatisk skaper stedegen økonomisk utvikling lokalt og regionalt (Lorentzen 2007), må nyanseres. Jeg skal gå noe videre på disse tre punktene, men bare først påpeke at i det trekantforholdet mellom utdanning, regional utvikling og levekår som artikkelen omhandler, synes det ikke som noe umiddelbart levekårsproblem at utdanning og gode levekår opptrer sammen uten at vilkårene for en god regionaløkonomisk utvikling er til stede. Et forbehold skal likevel tas her. Fylkets stagnerende befolkning og svake senterstruktur vil være en trussel mot videre opprettholdelse av gode levekår fordi 14

15 variasjonsbredden i arbeidsmuligheter blir liten samtidig som tersklene for en rekke avanserte samfunnstjenester etter hvert ikke nås. Dette kan bli mer påtakelig ettersom gapet mot et Norge i rask befolkningsvekst og med store og attraktive sentra øker. Utdanning og regional utvikling Det er et dominerende syn at utdanning og økonomisk utvikling henger sammen (NOU 2011:3). Den institusjonelle økonomiens store teoretiker, Douglass C. North (1994:362) slår kategorisk fast at «[t]he speed of economic change is a function of learning». Læringsbegrepet er her vidt definert som en hver form for institusjonell læring. Og nyere forskning bringer dette synet videre og gir det gyldighet også som regional og lokal symbiose. Stedlig læring betinger stedlig økonomisk utvikling (Fritsch og Wyrwich 2014; Lorentzen 2007). Dersom vi ser på de regionale utdanningsmønstrene i det norske samfunnet, anfektes dette forholdet. Det er ikke slik de geografiske dataene vi finner om utdanning og regional utvikling, opptrer. Vi står derfor overfor store utfordringer så vel teoretisk som praktisk og politisk med hensyn til hvordan vi skal gripe forholdet mellom utdanning og regional utvikling an. Dette bør imidlertid stimulere oss til handling og ikke til lammelse. En vei å gå kan være i større grad enn tilfelle er i dag å se skoleutvikling som et regionalt prosjekt gjennom å ta på alvor og bygge på de koplinger som finnes fra skole til næringsliv og sivilsamfunn. Fordi Norge er ulikt, ikke bare i antropologisk forstand, men også i forhold til næringstradisjoner, må dette hopehavet mellom skole og samfunn nettopp formes utfra regionale behov. For det er påfallende at de regionene som gjør det svakest på uttakssiden, er de som verken ligger på Nordvestlandet eller innerst i Oslofjorden. Det kan være en utfordring til videre forskning at de regionene der man verken gjenkjenner de ulike hovedstadsutviklede pedagogikktyper eller den vestlandske modellen, er de som gjør det aller dårligst. Disse regionene danner en slags dobbelt periferi, fremmede både overfor den ene og den andre skolemodellen fordi disse historisk ikke har respondert i forhold til egen regions struktur og behov. Skolen mellom innlåsing og utvikling Sogn og Fjordane har både fra inntaks- og uttakssiden målt en god skole. Den vestlandske skoleideologien er også historisk vokst fram som en praksisbasert skole der lokalsamfunnet og dets organisering i særlig grad har gitt tilfang til skolens innhold, forestillingsverden og bemanning. En slik innforlivet skole kjenner vi fra andre CMEregioner. Nærmest faller det å tenke på den tyske yrkesopplæringsmodellen, der sammenvevingen mellom skole, næringsliv og sivilsamfunn er særlig sterk (Teague 1997; Amundsen m.fl. 2014). Selv om kontekstene er ulike, går det an å gjøre seg noen refleksjoner. Den tyske yrkesutdanningsmodellen er i dag gjenstand for mye internasjonal interesse, fordi den tilsynelatende skaper økonomiske resultater. Om Sogn og Fjordanes skolemodell kan vi heller si at det er et påfallende misforhold mellom dens kulturelle og økonomiske suksess. Fra økonomisk geografi kan vi hente begrepet innlåsing (lock in) for å forstå hva som skjer. Innlåsing betyr at en form for spesialisering innenfor en næring eller måte å produsere en vare eller tjeneste går fra å gi et betydelig regionalt fortrinn til å skape en krise for den samme regionen fordi teknologier, markeder eller organisasjonsformer endres. Typisk for slike kriser er at de rammer regionalt fordi de ofte treffer et regionalt produksjonssystem eller en næringsklynge med betydelig selvtillit, men med liten evne til omstilling (Isaksen 2001). På kort tid går regionen fra å være både velstående og i 15

16 egne øyne vellykket til å kave etter løsninger på et uforutsett problem. De gamle grepene duger ikke lengre. Parallellen til den vestlandske skolemodellen, slik den finnes i Sogn og Fjordane kunne da være denne: Skolemobiliseringen fra 1800-tallet av skapte en regionalt forankret skole med nasjonalt gjennomslag. Vestlandslæreren som type ble et begrep, og skolen leverte raskt i uttaksdimensjonen fordi den fortolket viktige inntakssignaler og gjorde dem om til meningsfull kunnskap, lokalt og regionalt. Men tilfanget til modellen ble tidlig utdatert. Kristviks språkføring var påfallende gammelmodig allerede da han skrev. Yrkes- og næringsmodellene var hentet fra primærsektoren og tilhørende håndverkstradisjoner. Kristvik hadde intet perspektiv for industrialisering og urbanisering som vei til morgendagens bosettingsmønster. Hans organiske perspektiv nådde ikke utover det gamle bygdesamfunnet og inn i den nye tid. Vi kan si mye godt om den kristvikske modell. Den skapte en god skole og en regionalt forankret skole. Men dens moderniseringsperspektiv var utilstrekkelig til å løfte egen region inn i etterkrigstidens moderniseringsprosesser. Avslutning og konsekvenser for politikkutvikling Konklusjonen i denne artikkelen er at de regionale kulturer som historisk har tatt grep om skolen og utviklet denne i sitt bilde, stadig huser en skole som gir svært gode resultater og som, i alle for den vestlandske skolemodellens vedkommende, også har bred forankring i egen befolkning. Omvendt kan vi spørre oss om en vesentlig årsak til at skolen ikke leverer like godt utenfor disse geografiske kjerneområdene, er at den der i mindre grad har blitt oppfattet som relevant både for danning og for forberedelse til arbeidslivet. Hvis denne tesen er holdbar, skulle en vesentlig del av bekymringen rundt gjennomsnittlig svake skoleprestasjoner og frafall i utdanningsløp i de regioner og lokalsamfunn der dette er et problem, rettes mot arbeidet med å konstruere skolen som regionalt relevant, d.v.s. mot inntaksaspektet ved skolen som institusjon. I dette kan vi hente inspirasjon fra fortiden, men vi må også innse at den klassiske nasjonsbyggingsperioden med tilhørende institusjonell ekspansjon og profesjonsforming er over. I dag dreier det seg om å finne nye møteplasser mellom skole og arbeids- og samfunnsliv. Fordi dette arbeids- og samfunnslivet er så regionalt differensiert, blir utfordringen igjen å skape skolen som regionalt prosjekt. I motsetning til på og 1900-tallet behøver ikke dette ta form av nasjonal kamp om idealer, retninger og verdier. Det kan heller ta form av et institusjonelt tematisert møte med et regionalt mangfold under den paraply av stor nasjonal frihet som det norske utdanningssystemet tross alt er gitt. Siden skoleeierskapet er lokalt for grunnskolen og regionalt for den videregående skolen, er det kanskje på tide å minne skoleeierne om at de nettopp har denne friheten til å forme skolen som svar på sine lokale og regionale utfordringer og behov. Det regjeringsoppnevnte Sørlandsutvalget målbar som en av sine konklusjoner da det avga innstilling i 2013: Skap Agderskolen! (Sørlandsutvalget 2013) I slike regionale skapingsprosjekter kan det være mye å hente ved å gå til den vestlandske skolemodellen, ikke for å kopiere den, men for å hente fram dens grunnleggende metode, om å lese de kulturelle, sosiale og økonomiske strukturene slik de fremtrer regionalt, og om å utvikle en pedagogikk som fanger og fortolker denne strukturen til nytte for den regionen dette skjer i. Rett gjort, vil dette forhåpentlig kunne skape en skole som gjenkjennes som regionalt relevant også i de regionene som i dag ikke omfavner den vestlandske skolemodellen eller Oslo-skolen som sin. I tillegg til slik å 16

17 skape en regional skolekultur, er det enda en lærdom fra den vestlandske skolemodellen som må tas med: Innlåsing står der som vellykkethetens bakside. Dette dreier seg om å kunne se hvor grensene for egne, regionale fortrinn går og hvor åpningen mot det nye og det globale trer fram med nødvendighet. Snarere enn å gjenopplive Kristvik som ideolog og forbilde, trenger vi derfor et nytt, postkristvikiansk perspektiv der vi kan hente fram det beste i hans samfunnsanalyse og pedagogikk og vrake det av hans tenkemåte som blokkerte for nyskaping. Alle regioner trenger å skape skolen i sitt regionale bilde. Hvordan det skal skje, kan det neppe gis noen samlet oppskrift på. Men noe må være felles: Lydhørhet for egen praksis og for regionale særegenheter må bakes sammen med visjoner om hvordan dette kan brukes som råstoff til å skape gode samfunn for morgendagen, samfunn som både har nok endringskapasitet til å møte nye utfordringer samtidig som de bærer kunnskapsarven, taus som kodifisert, med seg fra tidligere generasjoner. Det slår meg at det nettopp er en slik strategi vi har tatt i bruk for å spisse og fornye forsknings- og næringsmiljøene våre. Der heter det Centres of Excellence og Centers of Expertise. I bunnen for disse satsingene, ligger en erkjent innsikt at det er regional spisskompetanse og regionale næringsklynger som i sum gir den nasjonale konkurransekraft som så igjen gir et internasjonalt løft. Derfor satser vi regionalt for å kunne høste nasjonalt og vinne globalt. Skulle vi ikke gjør det i skolen også? To spørsmål til videre diskusjon: 1. I hvilken grad gir en slik forståelse av utdanningens samfunnsmessig rolle mening i inn i dagens skole- og utdanningspolitiske debatt? 2. Dersom skolen i sterkere grad skal formes som regionalt prosjekt, hvordan kan dette gjøres og hva slags prosesser må vi i så fall trekke i gang? 17

18 Referanser: Amundsen, Ivar, Bo Terje Kalsaas, Jon P. Knudsen og Torunn S. Oslo (2014): Lean og den norske modellen. I Johnsen, Hans Chr. Garmann og Ivar Amundsen (red.): Forskning møter praksis. Perspektiver på arbeidsliv og innovasjon i kunnskapssamfunnet. Kristiansand: Portal Akademisk. Charles, Nickie, Charlotte Aull Davies, og Chris Harris (2008): Families in Transition. Social Change, Family Formation and Kin Relationship. Bristol: Policy Press. Dale, Erling Lars (1999): De strategiske pedagoger. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Duranton, Gilles, Andrés Rodriguez-Pose, og Richard Sandall (2009): Family Types and the Persistence of Regional Disparities in Europe. Economic Geography 85(1): Eisenstadt, Shmuel N. (2000): Multiple Modernities. Daedalus 129(1): 1-29 Elstad, Jon Ivar (2011): Hva er det med Arendal og Ålesund og Oslo? NOVA Notat 1/11. Oslo: NOVA. Fauve-Chamoux, Antoinette og Emiko Ochiai (red.)( 2009): The Stem Family in Eurasian Perspective. Revisiting House Societies, 17 th -20 th centuries. Bern: Peter Lang. Fløysand, Arnt og Peter Sjøholt (2007): Rural development and embeddedness: The importance of human relations for industrial restructuring in marginal areas. Sociologia Ruralis 47(3): Fritsch, Michael og Micael Warwych (2014): The Long Persistence of Regional Levels of Entrepreneurship: Germany Regional Studies 48(6): Gundersen, Geir Inge (2014): Landbruket eier tre fjerdedeler av Norge. Plan 2014/3-4, s Hagemann, Gro (1992): Skolefolk: Lærernes historie i Norge. Oslo: Ad notam Gyldendal. Hajnal, John (1982): Two Kinds of Preindustrial Household Formation Systems. Population and Development Review 8(3): Hall, Peter A. and David Soskice (eds.)(2001): Varieties of Capitalism. The Institutional Foundations of Comparative Advantage. Oxford: Oxford University Press. Hancké, Bob, Martin Rhodes and Mark Thatcher (eds.)(2007): Beyond Varieties of Capitalism: Conflict, Contradictions and Complementarities in the European Economy. Oxford: Oxford University Press. Hansen, Marianne Nordli (2010): Utdanningspolitikk og ulikhet. Tidsskrift for samfunnsforskning 51(1): s Hegstad, Harald (1996): Folkekirke og trosfellesskap: et kirkesosiologisk og ekklesiologisk grunnproblem belyst gjennom en undersøkelse av tre norske lokalmenigheter. KIFO Perspektiver, Vol. 1. Trondheim: Tapir. Helsvig, Kim G. (2005): Pedagogikkens grenser. Oslo: Abstrakt forlag. Hirschmann, Albert O. (1976): The Passion and the Interests. Political Arguments for Capitalism before its Triumph. Princeton: Princeton University Press. Hoel, Oddmund Løkensgard (2009): Målreising og modernisering i Noreg Doktoravhandlingar ved NTNU 2009:208. Trondheim: NTNU. Høydal, Reidun (1995): Nasjon region profesjon. Vestlandslæraren KULT skriftserie nr. 45. Oslo: Forskningsrådet. Isaksen, Arne (2001): Building Regional Innovation Systems: Is Endogenous Industrial Development Possible in the Global Economy? Canadian Journal of Regional Science 24(1): Isaksen, Arne og James Karlsen (2012): What Is Regional in Regional Clusters? The Case of the Globally Oriented Oil and Gas Cluster in Agder, Norway. Industry and Innovation 19 (3):

19 Janssens, Angélique (1993): Family and Social Change. The Household as a Process in an Industrializing Community: Cambridge: Cambridge University Press. Jensen, Morten Berg, Björn Johnson, Edward Lorenz og Bengt Åke Lundvall (2007): Forms of knowledge and modes of innovation. Research Policy 36(5): Knudsen, Jon P (1986): Culture, Power and Periphery. The Christian Lay Movement in Norway. Norsk Geografisk Tidsskrift 40(1): Knudsen, Jon P. (1994): Kulturspredning i et strukturelt perspektiv. Meddelanden från Lunds Universitets geografiska institutioner. Avhandlingar Vol Lund: Lund University Press. Knudsen, Jon P. (2011): Innovation, culture and politics. An outline for investigating criss-crossing Nordic cleavages. I Johnsen, Hans Chr. Garmann og Øyvind Pålshaugen (red.): Hva er innovasjon? Perspektiver i norsk innovasjonsforskning. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Kristvik, Erling (1937): Sjelelære. Oslo: Olaf Norli. Kristvik, Erling (1940): Utfalding og innplanting. Norsk pedagogisk tidsskrift (24)9: og 10: Kristvik, Erling (1953): Læraryrket. Oslo: Olaf Norli. Lappegard; Sevat (1986): Bygdekyrkja. In Olaf Aagedal (red.) Bedehuset. Bygda, rørsla, folket. Oslo: Det Norske Samlaget. Lorentzen, Mark (2007): Social Capital and Localised Learning: Proximity and Place in Technological and Institutional Dynamics. Urban Studies 44(4): Moring B (2003): Nordic Family Patterns and the North-West European Household System. Continuity and Change 18(1): North, Douglass C. (1994): Economic Performance through Time. American Economic Review 84 (3): NOU 2011:3. Kompetansearbeidsplasser drivkraft for vekst i hele landet. Oslo: Departementenes servicesenter. Porter, Michael (1990): The Competitive Advantage of Nations. London: Macmillan. Reve, Torger og Amir Sasson (2012): Et kunnskapsbasert Norge. Oslo: Universitetsforlaget. Rokkan Stein (1967): Geography, Religion and Social Class: Cross-cutting Cleavages in Norwegian Politics. In Rokkan S and Lipset SM (eds) Party Systems and Voter Alignments. New York: The Free Press. Ruggles Steven (2010): Stem Families and Joint Families in Comparative Historical Perspective. Population Development Review 36(3): Schneider, Martin R. og Mihai Paunescu (2012): M.R Schneider and M. Paunescu (2012): Changing Varieties of Capitalism and Revealed Comparative Advantage: A Test of the Hall and Soskice Claims. Socio-Economic Review 10(4): Schultenover David G. (1999): An Anthropological View of the Modernist Crisis. Journal of Religion & Society [online] (1)1. Available from (Accessed ). Slagstad Rune (1998) De nasjonale strateger. Oslo: Pax. Sogner Sølvi (2009) The Norwegian Stem Family: Myth or Reality? In Fauve-Chamoux A and Ochiai E (eds) The Stem Family in Eurasian Perspective. Revisiting House Societies, 17 th -20 th centuries. Bern: Peter Lang. Solli Arne (2013 [1995]) Individ hushald - samfunn. Fisk og jord som grunnlag for hushaldsetablering i Noreg kring år Master thesis, 3rd edition. Bergen: University of Bergen. Available from (Accessed ]. 19

20 Steffensen, Kjartan and Salah E. Ziade (2009): Skoleresultater En kartlegging av karakterer fra grunnskoler og videregående skoler i Norge. Rapporter 2009/23. Oslo: SSB. Sørlandsutvalget (2013): Sørlandet I verden verden på Sørlandet. Rapport fra Sørlandsutvalget. Kristiansand: Sørlandsutvalget. Teague, Paul (1997): Lean Production and the German model. German Politics, 6(2): Todd Emmanuel (1987): The Causes of Progress. Culture, Authority and Change. Oxford: Basic Blackwell. Todd Emmanuel (1990): L invention de l Europe. Paris: Seuil. Todd Emmanuel (1998): L illusion économique. Essai sur la stagnation des sociétiés dévéloppées. Paris: Gallimard. Todd Emmanuel (2011): L origine des systèmes familiaux. Tome 1: L Eurasie. Paris: Gallimard. Vaage S (2004): Pedagogikk som kulturell modernisering og folkedanning. In Thuen, Harald og Sveinung Vaage (red.): Pedagogiske profiler. Norsk utdanningstenkning fra Holberg til Hernes. Oslo: Abstrakt. Wicken Olav (1997): Regionenes industrialisering et historisk perspektiv. I Isaksen, Are (red.) Innovasjoner, næringsutvikling og regionalpolitikk. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Wicken, Olav (2004). Politikk som konkurranse mellom industrialiseringsformer, I Gammelsæter, Hallgeir og Peter Arbo (red.), Innovasjonspolitikkens scenografi : nye perspektiver på næringsutvikling. Trondheim: Tapir. Øidne Gabriel (1957): Litt om motsetninga mellom Austlandet og Vestlandet. Syn og Segn 63(3): Østergaard, Uffe (1992): Europas ansigter. København: Rosinante. 20

21 2. Læraren som bygdehøvding Rapport pr. 15. september 2014 Gunnar Yttri, HiSF Innleiing I vårt samtidige utdanningsordskiftet vert læraren gjeven ei nøkkelrolle i utviklinga av læringsmiljø og for at den einskilde eleven skal lukkast på skulen. Store ressursar vert sett inn for å auka statusen til læraren. Dette vert rekna å vera nøkkelen til å løfta skulen og eleven. Sogn og Fjordane står i dette ordskiftet fram som eit fylke som provar sambandet mellom høg lærarstatus og gode læringsmiljø. Dette vert prova gjennom høg søknad til lærarutdanning og samtidig gode resultat på nasjonale prøvar. Men har læraren i Sogn og Fjordane ein særskild høg status? Og kva skuldast i så fall dette? Prosjektet undersøker dette spørsmålet historisk gjennom saumfaring av ulike studiar av rekruttering til læraryrket fram mot 1950, ikkje berre for Sogn og Fjordane, men for alle fylke i landet. Frå tidlegare er det etablert at Vestlandet (Rogaland, Hordaland, Sogn og Fjordane, og Møre og Romsdal) var den landsdelen som rekrutterte sterkast til lærarutdanninga både på talet og 1900-talet, medan det sentrale Austlandet og byane, og særskilt Oslo, rekrutterte svakt. Omgrepet Vestlandslærar står såleis sterkt i norsk skulehistorie, både fordi lærarane frå Vestlandet var so talrike, men også fordi mange av dei var berarar av særskilde verdiar i spennet mellom kristen pietisme, målstrev og norskdom, og mange med eit langt større samfunnsansvar enn det som berre låg til læraryrket. (Litteratur: Høydal, Lange, Høverstad, m.fl) Vår undersøking tek i bruk nyare tilrettelagd talmateriale, eit talmateriale som gir dei mest presise data for rekrutteringa til norsk lærarutdanning frå Det er egna til å nyansera biletet som er skapt av rekrutteringa til læraryrket, ikkje berre frå vestlandsfylka, men for dei ulike landsdelane og fylka i heile Noreg. (Spørsmåla dette reiser vert drøfta opp mot tidlegare teoriar om kvifor det var skilnader i rekruttering til læraryrket. Tilfellet Sogn og Fjordane vert attåt tidlegare økonomiske og demografiske forklaringar også forstått i ein større kulturhistorisk kontekst. Forskingsspørsmål Korleis har dei ulike fylka og dei i Noreg historisk rekruttert til lærarutdanninga? Kva er bakgrunnen for variasjonen i rekrutteringa? Hadde læraren ein særskilt høg status i det fylket som rekrutterte aller best? Kva skuldast i tilfelle denne statusen? Metode Studiar av historisk og samfunnsfagleg litteratur, og jamføring av desse tekstane opp mot nye data. Nye funn vert sett i lys av tidlegare presenterte teoriar, og i den grad desse vert funne utilstrekkelege, vert nye forklaringar undersøkt. 21

22 Dei viktigaste funna til no Sogn og Fjordane var det fylket som jamført med folketalet i den undersøkte perioden ( ) hadde den suverent sterkaste rekrutteringa til lærarutdanninga i Noreg. Inntrykket av at heile Vestlandet rekrutterte sterkt til lærarutdanninga, må modererast mykje. Rogaland rekrutterte relativt dårleg. Nest etter Sogn og Fjordane er Nord-Trøndelag det fylket som rekrutterte best til lærarutdanninga. Fylka Aust-Agder, Vest-Agder, Oppland har alle i perioden ein høgare rekruttering til lærarutdanninga enn kva folketalet skulle tilseia. Tidlegare forklaringar på regionale skilnader i lærarrekruttering (næringsstruktur, arbeidsmarknad og sosiale strukturar), har ikkje tilstrekkeleg forklaringskraft og må utfyllast av andre. Ei kulturhistorisk forklaring vert presentert. Spørsmål med relevans for dagens utdanningsordskifte 1) Kva kan forklara regionale skilnader i rekrutteringa til læraryrket? Næringsstruktur? Sosiale strukturar? Arbeidsmarknad? Kulturskilnader? 2) Kan høgare status for læraren vedtakast politisk og endrast på kort sikt med hjelp av økonomisk kapital (løn) eller kulturell kapital (lengre utdanning, høgare karakterkrav)? Eller er eit yrke sin status resultat av langvarige sosiale og kulturelle prosessar, der tiltaka og arbeidet ein gjer i dag, får innverknad først om fleire år? Utvald referanselitteratur Bakke, Karl (red.) (1952), Norske Skulefolk Høydal, Reidun (1995), Periferiens nasjonsbyggjarar: vestlandslæraren og Volda lærarskule. Lange, August (1947), Hvem blir lærere og hvorfor? Nordstrand, Arve (1975), Rekrutteringen til lærerskolene i tiden 1902 til St.meld. nr. 9 (1954), Om tiltak til styrking av skoleverket. Vedlegg 2. Rekruttering til lærarskolen 1951 og 1938 Strømsnes, Åsmund L. (2006), Folkeskulelærar i Fattig-Noreg 22

23 3. Nynorske tospråksfordelar? Øystein A. Vangsnes og Göran Söderlund 1. Bakgrunn Kan dei uventa gode resultata på nasjonale prøvar til elevar frå Sogn og Fjordane på nokon som helst måte skuldast det språkmiljøet dei veks opp i? Språkmiljøet til elevane i Sogn og Fjordane vil seia eit der nynorsk utgjer ein viktig del, og spørsmålet kan ved første augekast verka heilt sprøtt: Kvifor skulle oppvekst med nynorsk gi betre skuleresultat enn oppvekst med bokmål? Vel, lat oss byrja med å slå fast noko dei fleste truleg vil gå med på: Born som veks opp med nynorsk som opplæringsmål, lærer samtidig bokmål medan det motsette i liten grad er tilfelle. Nynorskelevar blir i stor grad eksponerte for bokmål allereie frå før dei byrjar å lesa og skriva og det blir berre forsterka seinare. Eksponeringa for nynorsk er derimot til samanlikning minimal for dei aller fleste bokmålselevar fram til dei møter nynorsk som sidemål på ungdomsskulen. Sagt på ein illustrerande måte: Alle nynorskelevar les teikneseriar på bokmål. Teikneseriar på nynorsk finst knapt. Dette inneber at nynorskelevar får ei rikare skriftspråkleg stimulering enn dei fleste bokmålselevar. Men kva så? Skulle det ha noko å seia? Vi kjem tilbake til det. Lat oss først konstatera at Sogn og Fjordane er det einaste så å seia reine nynorskfylket i Noreg. I skuleåret hadde 97,4% av elevane i grunnskulen i Sogn og Fjordane nynorsk som opplæringsmål. I Møre og Romsdal som har nest-mest nynorskelevar, var andelen 51,5% og Hordaland på tredjeplass hadde 38,7% (kjelde: Utdanningsdirektoratet). Dette inneber at dersom det skulle vera gunstig å ha nynorsk som opplæringsmål, då skulle vi sjå effekten av det tydelegast i Sogn og Fjordane. Viss vi dinest fortel at omfattande internasjonal forsking dei siste tiåra har slege fast at oppvekst med to språk gir gunstige effektar på den allmenne, mentale utviklinga til born, framstår kanskje det innleiande spørsmålet som litt mindre sprøtt. Men framleis vil sikkert mange lesarar innvenda at nynorsk og bokmål jo berre er variantar av det same språket norsk og at det dessutan handlar om to skriftlege variantar som følgjer dei same ortografiske prinsippa og der kunnskapen om variantane først og fremst handlar om å lesa og skriva dei. Dette siste er ei legitim innvending. Spørsmålet er om ho er gyldig, og i dette kapittelet skal vi visa at ho truleg ikkje er det. Kapittelet gjer greie for forsking utført i delprosjekt 3 i Lærande regionar. Delprosjektet heiter Tospråklegheit og tek utgangspunkt i nettopp spørsmålet om den språksituasjonen elevane i Sogn og Fjordane veks opp i, kan sjåast i lys av funn frå den internasjonale tospråksforskinga. 23

24 2. Tospråksfordelar Det var tidlegare ei utbreidd oppfatning blant både språkvitarar, helsepersonell og pedagogar at tospråklegheit var ei belastning for eit lite barn: Ein meinte det kunne seinka den generelle utviklinga til barnet og det kunne føra til språkleg forvirring og at barnet rett og slett fekk ei dårleg språkutvikling. I dag veit vi betre. Og vi veit at det snarare er stikk motsett, nemleg at det å veksa opp med meir enn eitt språk gir ei rekkje fordelar, både av språkleg og av allmenn, intellektuell art (Bialystok, 2006; Gollan & Ferreira, 2009). Språkleg sett utviklar to- og fleirspråklege born eit større språkleg medvit ein betre evne til å oppfatta og forstå strukturelle skilnader mellom språk og denne evna hjelper dei ikkje minst om dei seinare gir seg i kast med å læra framandspråk (Alario et al., 2008; Costa et al., 2005). Men i tillegg ser vi andre, meir generelle effektar som ikkje er direkte knytte til språkevna. Det er til dømes dokumentert at tospråklege born utviklar evna til å ta andre sitt perspektiv i snitt eitt år tidlegare enn einspråklege born. Tospråklege born gjer det også betre i undersøkingar av evna til å planleggja, setja i gang og avslutta handlingar og av evna til å styra merksemd. Desse evnene er sentrale for tileigning av akademisk kunnskap, og i skulesamanheng har tospråklege born såleis i utgangspunktet ein del fortrinn over einspråklege. Vi kan sjå litt nærmare på desse ulike fortrinna, og vi byrjar med det språklege. Lingvistiske fordelar med tospråklegheit Tospråklege born legg i større grad merke til korleis språk fungerer enn einspråklige dei utviklar ein større metaspråkleg kompetanse, altså eit større språkleg medvit (Bialystok et al., 2008; Costa et al., 2009). Dette gjer dei tospråklege borna betre rusta til å læra eit tredje språk, og gjer også at dei ofte startar tidlegare å lesa enn einspråklege. Eit konkret døme på denne metaspråklege kompetansen er at tospråklege born som lærer alfabetbaserte språk tidligare forstår forholdet mellom bokstavar og lydar. Viss ein til dømes spør born kva som er det lengste ordet av tog og lastebil, vil tospråklege born tidlegare i livsløpet enn einspråklege gi det korrekte svaret «lastebil». Tospråklege har vidare to ord for den same tingen, lat oss seia norsk fisk og nordsamisk guolli, og med det blir dei også betre til å skilja form frå tyding. Og sjølv om tospråklege og einspråklege kan vera like flinke til å kjenna att ein grammatisk feil, er tospråklege betre i stand til å skjønna at ei setning kan vera grammatisk korrekt sjølv om tydinga er rar. Det har til dømes vore gjort forsøk for engelsk som viser at medan alle born kan vera med på at setninga Apples growed on trees ( Epler voks på tre. ) inneheld ei gal verbform growed istadenfor grew så er det fremst tospråklege som går med på at ei setning som Apples grow on noses ( Epler veks på nasar. ) er grammatisk velforma. Slik forsterka metaspråkleg kompetanse gjer tospråklege betre rusta til å læra eit tredje språk seinare, noko fleire studiar har vist. Det er òg haldepunkt for å seia at tospråkleg skriftspråksopplæring aukar denne effekten, altså at tospråklege born som kan lesa og skriva begge språka sine, er endå betre til å læra eit tredje språk enn tospråklege som berre har fått lese- og skrivetrening i eitt av språka sine. 24

25 Hugmedvit/mentalisering Ei anna, meir allmenn mental evne som tospråklege utviklar tidlegare enn einspråklege, er såkalla Theory of Mind som på norsk gjerne blir kalla mentalisering. Dette er i følgje Skårderud og Sommerfeldt (2008) «et samlebegrep om implisitt og eksplisitt å fortolke egne og andres handlinger som meningsfulle ytringer av indre liv, eksempelvis behov, ønsker, følelser og fornuft». Vi snakkar altså om evna til å forstå at andre menneske kan ha eit anna perspektiv, at andre kan tru, vita eller ønskja noko anna enn ein sjølv. I Vangsnes (2013) blir omgrepet kalla hugmedvit. Små born manglar slik mentaliseringsevne/hugmedvit, men alle funksjonsfriske born utviklar det i førskulealder. Ein måte å avdekka om evna er utvikla, er såkalla false belief -testar, det vil seia testar av om borna kan tillegga andre gale oppfatningar. Ein slik test er den såkalla Sally Anne-testen. Den går ut på at ein har eit lite rollespel med dei to dokkene Sally og Anne. Sally har ei korg og Anne har ei øskje. Sally har ein kjeks som ho legg i korga si under eit lite teppe. Så går ho ut og leiker. Medan Sally er borte, tek Anne kjeksen og legg den i øskja si. Den som utfører testen fortel barnet heile vegen kva som skjer og spør små spørsmål for å sjekka om barnet har fått med seg kva som føregår. Når Sally så kjem tilbake etter å ha vore ute, blir barnet spurt: «Kor kjem Sally til å sjå etter kjeksen sin?» Viss barnet svarar «i øskja til Anne», har det ikkje ei forståing av at Sally ikkje har den same kunnskapen som barnet sjølv sit på. Men dersom barnet svarar «i korga si», har det vist at det er i stand til å setja seg inn i Sallys ståstad. Då har barnet evne til mentalisering. Dei fleste born klarar slike og andre testar først når dei er rundt fire år gamle, men tospråklege klarar testane jamt over allereie ved treårsalder (Farhadian et al., 2010; Goetz, 2003) Ei mogleg forklaring på den tidlegare utviklinga av hugmedvit er at tospråklege born er vande til heile tida å måtta vurdera kva for eit språk dei kan bruka med ulike personar. Dei skjønnar at nokre personar berre kan det eine av dei to språka dei sjølve meistrar, og med det blir dei også betre til å forstå at andre menneske kan sitja på annan kunnskap enn dei sjølve. Utøvande kontroll Ei anna allmenn mental evne som tospråklege born utviklar tidlegare og betre enn einspråklege, er såkalla utøvande kontroll (engelsk executive control, executive functions ). Dette gjeld evna til å planleggja, setja i gang og avslutta handlingar og til å styra merksemd. At tospråklege jamt over utviklar denne evna betre, viser seg på ulike måtar. For det første er dei flinkare til å byta mellom oppgåver der instruksane blir endra undervegs. Dei er også flinkare til å fokusera merksemda på ein ting og samtidig oversjå ein annan (selektiv merksemd), og for det tredje klarar dei i større grad å undertrykkja informasjon som er irrelevant der og då. Vi kan sjå på nokre døme på korleis ein har komme fram til dette. På illustrasjon 1 ser vi trekantar, sirklar og firkantar med ulike fargar. Dei kan sorterast etter form, nummer eller farge. 25

26 Viss ein til dømes ber ungar i 4-årsalderen om å sortera figurane etter form, og så etter ei stund ber dei om å sortera etter farge, vil dei aller fleste fortsetja som før og sortera etter form. Men tospråklege vil tidlegare enn einspråklege innsjå at føresetnadene er endra og då ta laus på den nye oppgåva. Evna til å undertrykka irrelevant og/eller motstridande informasjon kan illustrerast med dei følgjande to tabellane. I den første er det samsvar mellom orda og fargen dei er skrivne med. I den andre tabellen er det derimot ikkje samsvar mellom orda og fargen dei er skrivne med. Stroop test - kongruent: RAUD GRØN BLA GUL LILLA ORANSJE BLA GRØN BLA KVIT GRØN GUL ORANSJE BLA KVIT BRUN RAUD BLA GUL GRØN Stroop test - Inkongruent: RAUD GRØN BLA GUL LILLA ORANSJE BLA GRØN BLA KVIT GRØN GUL ORANSJE BLA KVIT BRUN RAUD BLA GUL GRØN Viss ein får i oppgåve å seia fargen på kvart ord i dei to tabellane, er det ingen tvil om kva for ein av dei det er lettast å utføra oppgåva på. I den første tabellen er det jo berre å lesa opp det som står skrive, men i den andre tabellen er det langt vanskelegare i og med at det ikkje er samsvar mellom farge og det som står. Det skuldast at lesing er svært automatisert og vi må difor undertrykkja trangen til å lesa det som står når vi i staden skal namngi fargane. I testar som tek utgangspunkt i slike oppgåver, viser det seg at tospråklege gjer det betre enn einspråklege, noko som då tyder på at tospråklege er flinkare til å undertrykkja motstridande informasjon. Eit forslag til forklaring på kvifor det er slik, er at tospråklege 26

27 jamleg står overfor ei utfordring som er irrelevant for einspråklege: Dei må heile tida velja eitt av språka sine og samtidig unngå forstyrring frå det andre. Gitt at dei to språka alltid er aktive, må tospråklege heile tida «filtrera ut» det eine språket når dei snakkar det andre, og med dette utviklar dei ein kontrollmekanisme som dei også kan bruka i andre samanhengar der informasjon skal undertrykkjast. Kognisjon og læring I eit allment læringsperspektiv er det klart at velutvikla utøvande kontroll er ein god føresetnad for læring generelt. Det å kunna lettare byta mellom oppgåver og det å undertrykkja irrelevante forhold i læringssituasjonen er ein fordel for dei individa som meistrar dette godt. Såleis kan ein forventa ein samanheng mellom tospråklegheit og gode skuleprestasjonar. Med det har vi komme til eit punkt der vi kan venda tilbake til spørsmålet om meistring av både nynorsk og bokmål kan reknast som tospråklegheit og om det er rimeleg å tru at den observerte positive effekten på resultata i nasjonale prøvar i nynorskkommunar på nokon måte kan førast til språkstimuleringa borna får. 3. Resultat: nasjonale prøvar, målform og sosio-økonomi I Vangsnes, Söderlund og Blekesaune (under utgiving) har vi teke utgangspunkt i resultata på dei nasjonale prøvane i lesing, rekning og engelsk i 8. klasse gjennomførte på hausten 2009, 2010, 2011 og Desse resultata vert halde saman med informasjon om målform i grunnskulen og sosio-økonomiske forhold på kommunenivå. 416 av landets 429 kommunar og 99,7% av heile den nasjonale populasjonen av åttandeklassingar i dei fire åra som er med i undersøkinga. For å kunna samanlikna fleire prøvar mellom ulike kommunar er resultata standardiserte slik at gjennomsnittsverdien for alle resultat blir ein standardverdi for kvar test. Når vi sidan gjer samanlikningar mellom ulike fylke og grupper, ser vi då på avvik frå desse standardverdiane. Kommunar med eit visst innslag av nynorskelevar (meir enn 10%) utgjer om lag 14% av kommunane i undersøkinga. Med nynorskelevar meiner vi her elevar som har nynorsk som hovudmål. Når ein ser på det gjennomsnittlege resultatet på nasjonale prøvar i dei tre emna i desse «nynorskkommunane», så er ingen skilnad mellom nynorskkommunane og landet for øvrig. Når vi så tek høgde for sosio-økonomiske forhold endrar derimot biletet seg. Dei sosio-økonomiske faktorane som spelar inn på variansen i dei nasjonale prøvane, er (i) utdanningsnivået til foreldra, (ii) kvinneleg yrkesaktivitet og (iii) skilsmisseraten [referanse]. Utdanningsnivået målt etter andelen av befolkninga med ein grad frå høgare utdanning er den viktigaste faktoren. Når ein tek høgde for denne faktoren, er resultata i nynorskkommunane statistisk sett betre enn forventa og effekten er statistisk sikra. Utdanningsnivået i desse kommunane er altså for det meste lågare enn 27

28 landsgjennomsnittet, og når vi justerer for dette, er resultata i nynorskkommunane samla sett betre enn forventa. Born frå familiar der mor er i arbeid, gjer det statistisk sett litt betre enn når mor er heimeverande. Når vi også tek høgde for denne faktoren, er prøveresultata framleis betre enn forventa i nynorskkommunane. Sjølv om talet går litt ned er det framleis statistisk signifikant. At effekten ikkje blir like stor, skuldast altså at fleire kvinner er i arbeid i nynorskkommunar enn i hele landet. Tredje og siste faktor i modellen er skilsmisseraten. Born frå familiar med to foreldre, gjer det betre enn dei berre ein forelder, og i nynorskkommunar er andelen intakte familiar noko større enn landsgjennomsnittet. Like fullt gjer nynorskkommunane det også etter dette noko betre enn forventa, og talet er framleis statistisk signifikant. Rett nok minskar nynorskeffekten noko for kvar faktor som blir lagt til, noko som skuldast at desse i seg sjølv forklarar ein del av variansen i nasjonale prøvar. Spørsmålet er ikkje minst aktuelt all den tid vi veit at nynorskkommunane ikkje ligg spreidd rundt omkring i heile landet men snarare utgjer eit større samanhengande område på Vestlandet og tilgrensande strok på indre og vestlege delar av Aust- og Sørlandet. Kan effekten i det statistiske materialet såleis sporast til for eksempel kulturelle eller strukturelle sider ved dette området, denne regionen, av landet? Fleire av dei andre delprosjekta i Lærande regionar løfter fram denne problemstillinga, og vi skal ikkje gå nærmare inn på det her. Derimot kan vi forfølgja det andre alternativet, altså det at effekten i det statistiske materialet skulle kunna følgja meir direkte av den språkstimuleringa nynorskelevar får. Kan det skuldast at desse elevane i praksis lærer to utgåver at norsk parallelt og at dette gir dei utviklingsmessige fordelar som liknar dei ein finn hjå tospråklege born allment? I det neste avsnittet gjer vi nærmare greie for kva desse fordelane går ut på, og i avsnittet som følgjer etter det, tek vi opp om samtidig tileigning av nynorsk og bokmål kan reknast som tospråklegheit. 4. Nynorsk/bokmål og bidialektal skriftlegheit Språkleg avstand Vi er vande med å sjå på bokmål og nynorsk som to skriftspråklege variantar av det same språket dei to norske målformene og ikkje som to forskjellige språk. Men like fullt er det to distinkte lingvistiske varietetar med klare avgrensningar: Skriv du eg, så skriv du også ikkje, skriv du jeg, så skriv du ikke, og setninga Bjørnen vart skoten kan berre vera nynorsk medan Bjørnen ble skutt kan berre vera bokmål. Dei norske talemåla samsvarar i varierande grad med dei to målformene: Somt kan vera likt nynorsk og somt bokmål og ofte er det også somt som ikkje beinveges svarar til nokon av dei. På den måten er kunnskap om både nynorsk og bokmål kunnskap om to skilde system, og sjølv om systema er svært like, er dei til dømes ikkje så veldig mykje større enn likskapen mellom norsk og svensk. Men svensk og norsk (og dansk) vil dei fleste utan vidare omtala som ulike språk trass i at den lingvistiske avstanden mellom dei ikkje er stor og altså ikkje så veldig mykje større enn den mellom bokmål og nynorsk. Poenget 28

29 her er at skiljet mellom språk og målform ikkje er uproblematisk det handlar meir om eit politisk enn eit språkvitskapleg val. Og frå tospråksforskinga veit vi at tospråksfordelane skildra i avsnitt 2 også er dokumenterte i språkpar som ligg svært nær kvarandre språkleg sett. Særleg er det gjort mykje forsking på katalansk-spansk tospråklege i Katalonia, og dette er eit språkpar der skilnadane er heilt på linje med dei ein finn mellom dei skandinaviske språka og jamvel mellom nynorsk og bokmål. På bakgrunn av det er det ikkje urimeleg å sjå føre seg positive tospråkseffektar også ved den tidlege tileigninga og meistringa av både nynorsk og bokmål som nynorskelevar oppnår. Språkveksling i leik Det er like fullt ein viktig skilnad på den tospråklegheita som mykje av den internasjonal forskingslitteraturen er basert på, og den tospråklegheita som nynorsk/bokmål utgjer for nynorskelevar. Den etablerte forskinga tek i stor grad føre seg born som lærer to språk allereie i førskulealder og som sidan vekslar mellom å snakka dei to språka. Borna har altså to talte språk, og i somme tilfelle, men langt frå alle, lærer dei også å lesa og skriva begge språka. For nynorskelevane sin del handlar det primært om å læra to ulike skriftspråksformer, og tileigninga av desse skjer frå skulealder og framover. Skulle ein tru! Men fullt så enkelt er det ikkje. For tileigninga av bokmål startar nok også i førskulealder. Alle norske ungar møter bokmålet i songar og forteljingar også før dei byrjar å lesa og skriva, og om vi aksepterer at det vi kan kalla hovudstadsmål (eller Oslodialekt) i praksis utgjer ein uoffisiell uttalenorm for bokmål, blir dei aller fleste ungar også eksponerte for dette målet gjennom barne-tv, filmar og så bortetter. Vidare er det eit særs viktig poeng i denne samanhengen at norske born utanfor det sentrale austlandsområdet leikar på hovudstadsmål når dei har rolleleik. Då fell typisk replikkane på dette målet medan forhandlingar om og kommentarar til leiken føregår på eigen dialekt. Rolleleik kan sjåast på som ei viktig trening av hugmedvit/mentalisering, og ved å veksla mellom ulike talemål blir denne treninga meir synleg og forsterka. Dette vil i neste omgang seia at desse språkvekslande borna utanfor det sentrale austlandsområdet har ein dobbel talemålskompetanse i det dei byrjar på skulen. Når dei så byrjar med skriftspråksopplæring, får vi to tydlege hovudgrupper: Ei gruppe får bokmål som opplæringsmål og den andre får nynorsk. Ein viktig skilnad mellom desse gruppene blir då at medan nynorskelevane, som også (framleis) møter bokmål i stort omfang, kan relatera sin doble talemålskompetanse til to skriftspråksvariantar, må bokmålselevane knyta både eigen dialekt og leikespråket til bokmål åleine. Med andre ord kan vi seia at den doble språkkompetansen blir vidareført inn i det skriftlege for nynorskelevane sin del, men ikkje for bokmålselevane. 5. Kultur eller natur? Nynorskregionen Og kanskje ligg noko av forklaringa på ein eventuell tospråkleg «nynorskeffekt» nettopp her? Kan det vera at det er den rikare språkstimuleringa nynorskelevane får, som 29

30 utløyser ein type kognitiv trening som i neste omgang gir eit målbart positivt utslag på læring generelt? Men er det no eigentleg heilt sikkert at nynorskeffekten i den statistiske studien i Vangsnes, Söderlund og Blekesaune (under utgiving) skuldast hjernetrim som følgje av stimulering på både bokmål og nynorsk? Kan det vera heilt andre forhold som forklarar kvifor resultata på nasjonale prøvar er betre enn forventa i kommunar dår man bruker nynorsk? Her er det på sin plass å peika på at sjølv om nynorsk offisielt sett er ei landsgyldig målform, finn vi dei aller fleste brukarane i eit geografisk avgrensa og samanhengande område som omfattar vestlandsfylka og indre delar av Austlandet og Sørlandet. Med andre ord er nynorsk eit regionalspråk. Og det kan såleis tenkjast at dei gode resultata på nasjonale prøvar heng saman med andre faktorar som kjenneteiknar denne delen av landet. Det kan vera bestemte kulturelle, historiske og/eller sosio-politiske tilhøve i vestlandssamfunna som har ein gunstig effekt på mellommenneskelege forhold og med det på læringsmiljøet. Og om dette som er den eigentlege årsaken til dei gode skuleresultata, kan utbreiinga av nynorsk i det same området visa seg å vera eit epifenomen. Psykometriske testar For å komma til botnar i dette spørsmålet, altså om det er kultur eller natur (hjernetrim) som forklarar nynorskeffekten, er det av interesse å utføra undersøkingar av kognitive ferdigheiter hjå elevar i ulike regionar der nynorsk versus bokmål blir hovudvariabelen. Og slike psykometriske undersøkingar har vi gjennomført i Resultata er ikkje enno ferdiganalyserte, men vi gjengir her arbeidshypotesane og korleis studien er sett opp. Undersøkinga omfattar første- og åttandeklassingar i Sogn og Fjordane og Nord- Trøndelag, i alt ca. 100 førsteklassingar og 100 åttandeklassingar i kvart fylke (dvs. til saman ca. 400 elevar). Dei to fylka har ein ganske lik demografisk samansetjing, men skil seg språkleg ved at i Sogn og Fjordane har 97,4% av grunnskuleelevane nynorsk som hovudmål medan så godt som alle elevar i Nord-Trøndelag har bokmål. I begge fylke ligg talemålet langt frå hovudstadsmålet. Alle elevane gjennomførte tre ulike testar enkeltvis. Den første testen var ein såkalt (fish) Flanker-test der testpersonen får sjå bilete av fem fiskar (eigentleg pilar) på rekkje som sym anten mot høgre eller mot venstre. Oppgåva er å bestemma retninga på fisken i midten. Når alle fem sym i same retning (kongruent prøve), er dette enkelt, men når den i midten sym i motsett retning av dei andre fire (inkongruent prøve). Den andre testen er ein variant av ein såkalt Stroop-test (sjå ovan) der testpersonen blir vist eit bilete av eit objekt og så skal seia det motsette. Denne testen måler også utøvande funksjonar. Den tredje testen undersøkjer visuo-spatialt arbeidsminne. Testpersonen får sjå eit rutenett med 4x4 ruter der det dukkar opp raude prikkar etter kvarandre i dei ulike rutene. Oppgåva går ut på å hugsa i kva for rute prikkane dukkar opp og i kva for rekkjefølgje. Talet på prikkar aukar suksessivt og testpersonen held på til han eller ho ikkje klarar det lenger. Åttandeklassingane gjennomførte dessutan ein ordattkjenningtest ( lexical decision 30

31 task ) der dei skulle avgjera om seksti ulike ord var reelle norske ord eller nonsens-ord. Denne testen vart ikkje gjennomført med førsteklassingane sidan dei ikkje enno er gode nok til å lesa. Hypotesen vår er at førsteklassingane i dei to fylka skal gjera det likt på testane: Dei har enno ikkje fått skriftspråkleg opplæring i nemneverdig grad. På åttandeklassingane derimot er forventninga at ein eventuell nynorskeffekt skal komma til uttrykk: Etter åtte år i skulen vil elevane frå Sogn og Fjordane ha blitt stimulert på nynorsk gjennom skulen og på bokmål gjennom samfunnet elles, medan elevane frå Nord-Trøndelag stort sett berre har møtt bokmål, og dersom dette har påverka dei kognitive ferdigheitene, er forventninga at elevane frå Sogn og Fjordane i snitt skal gjera det betre enn elevane frå Nord-Trøndelag. Det er fleire tenkjelege utfall. Arbeidshypotesen kan bli innfridd. Vi kan òg sjå at det er effektar berre på nokre av testane, og det kan òg henda at vi finn ingen skilnad på gruppene eller jamvel motsett resultat av det vi forventa. 6. Konklusjon I denne artikkelen har vi diskutert i kva grad det er rimeleg å spørja seg om dei uventa gode resultata på nasjonale prøvar til elevar frå Sogn og Fjordane på nokon som helst måte skuldast det at dei veks opp med nynorsk som opplæringsmål. Svaret på spørsmålet er utvetydig: Det er rimeleg. Årsakene til denne konklusjonen er at (i) studiar av tilgjengeleg statstikk viser at kommunar med meir enn 50% nynorskelevar i grunnskulen har uventa gode resultat på nasjonale prøvar, (ii) den internasjonale tospråksforskinga viser tydeleg at oppvekst med to språk gir utviklingsmessige fordelar og (iii) nynorsk og bokmål kan betraktast som to skilde språklege system og ikkje berre som variantar av det same språksystemet, og at born i praksis skiljer tydeleg mellom dei (mellom anna i rolleleik). Vi har like fullt ikkje konkludert endeleg med at det faktisk er språksituasjonen i Sogn og Fjordane som er årsak til dei uventa gode skuleresultata. Forklaringa kan også liggja i andre sosio-kulturelle og/eller politiske forhold som kjenneteiknar dei områda der nynorsk står sterkt. Men vi har òg peikt på at det finst måtar å komma fram til meir sikre svar på spørsmålet. Etter planen vil slike svar liggja føre om kort tid. 7. Diskusjon 1. Resultata frå delprosjektet Tospråklegheit tyder på at elevar med nynorsk som hovudmål har fordelar av dette. Viss det skuldast eit rikare språkmiljø, slik forfattarane føreslår, korleis kan denne innsikta komma bokmålselevar til gode? 2. I kva grad kan skulen utnytta språkleg variasjon som ei kjelde til metaspråklege innsikter for elevane? I artikkelen blir det mellom anna peika på at svært mange norske born har ein dobbel talespråkskompetanse når dei byrjar på skulen (pga. språkveksling i rolleleik): Kan dette utnyttast i den tidlegaste norskopplæringa? 3. Stoltheit for eige talemål eller i alle fall fråver av mindreverdskompleks er forhold 31

32 som ikkje blir tekne opp i artikkelen, men forfattarane ser føre seg at nynorskelevar i stor grad oppnår ei lokal forankring for skriftspråksopplæringa: Medan bokmålet representerer det «sentrale» Noreg hovudstaden, det landsgyldige, det mest prestisjefylte er nynorsk i større grad eit skriftspråk med regional verdi. Dersom slik lokal forankring statistisk sett gjer elevane tryggare på eige mål, kan ein meina at det også bidreg til betre sjølvkjensle. I kva grad trur de dette har noko føre seg og er det noko skulen kan gjera i sin praksis for å gi elevane stoltheit for eigen språkleg bakgrunn? Referansar Alario, F. X., Ayora, P., Costa, A., & Melinger, A. (2008). Grammatical and nongrammatical contributions to closed-class word selection. Journal of experimental psychology. Learning, memory, and cognition, 34 (4), doi: / Bialystok, E. (2006). Effect of bilingualism and computer video game experience on the Simon task. Canadian Journal of Experimental Psychology/Revue canadienne de psychologie expérimentale, 60(1), doi: /cjep Bialystok, E., Craik, F. I., & Luk, G. (2008). Cognitive control and lexical access in younger and older bilinguals. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 34(4), doi: / Costa, A., Alario, F. X., & Caramazza, A. (2005). On the categorical nature of the semantic interference effect in the picture-word interference paradigm. Psychonomic bulletin & review, 12(1), Costa, A., Hernandez, M., Costa-Faidella, J., & Sebastian-Galles, N. (2009). On the bilingual advantage in conflict processing: now you see it, now you don't. Cognition, 113(2), doi: /j.cognition Farhadian, Mokhtar, Abdullah, Rohani, Mansor, Mariani, Redzuan, Maarof, Gazanizadand, Neda, & Vijay, Kumar Mallan (2010). Theory of mind in bilingual and monolingual preschool children. Journal of Psychology, 1(1), Goetz, J. P.. (2003). The effects of bilingualism on theory of mind development.. Bilingualism: Language and Cognition, 6(1), Gollan, Tamar H., & Ferreira, Victor S. (2009). Should I stay or should I switch? A costbenefit analysis of voluntary language switching in young and aging bilinguals. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(3), doi: /a Skårderud, Finn, & Sommerfeldt, Bente (2008). Mentalisering et nytt teoretisk og terapeutisk begrep. Tidsskrift for Den norske legeforening, 128, Vangsnes, Øystein A.. (2013). Lat oss vera glade for bokmålet! Om hugmedvit, språk og levekår. Syn og Segn, 2013(3b). 32

33 4. Do design and use of management control systems affect student performance? Rapport til styringsgruppen 15 September 2014 Liv Bente H. Friestad, Handelshøyskolen v/uia Innledning Forskere fra en rekke fagområder har gjennom flere tiår studert om og hvordan ulike forhold påvirker elevers læring og prestasjoner (se f. eks. Hallinger, 2011; Hanushek & Welsh, 2006; Woolner, Hall, Higgins, McCaughey, & Wall, 2007). Ut over forskning på effekter av delegert budsjettansvar til skolene, fritt skolevalg, og læringsfokuserte visjoner og målsetninger har det vært lite forskning på sammenhengen mellom utforming og bruk av styringssystemer på skole- og skoleeiernivå og elevers prestasjoner (Friestad, 2008). Dette prosjektet har som formål å utforske sammenhengen mellom utforming og bruk av styringssystemer på skole- og skoleeiernivå og elevresultater. Som en del av dette, og relatert til det overordnede formål med «Lærende Regioner»-programmet, er det også et formål å undersøke om en sammenheng mellom styringssystemer og elevresultater kan bidra til å forklare de observerte regionale variasjoner i elevresultater (Bonesrønning & Iversen, 2010). Det teoretiske rammeverket for prosjektet bygger på Malmi og Browns (2008) «Package og control» og Simons (1995) distinksjon mellom interaktive og diagnostiske styringssystemer. Rammeverket har vært styrende for en innledende case-studie, og for innsamlingen av data om kommuners og skolers styring og styringssystemer. Basert på case-studien og de innsamlede data vil det bli utarbeidet artikler som fokuserer på sammenhengen mellom deler av styringssystempakken på skole- eller kommunenivå og elevresultater. Senere vil det bli utarbeidet separate studier av sammenhengen mellom styring på kommune- og skolenivå, samt studier av hvordan styringssystemer og styringstilnærminger virker sammen. Dataene som er samlet inn muliggjør også studier av om ansatte og ledelse ved skoler rapporterer likt med hensyn til utforming og bruk av styringssystemer, og av mulige årsaker til, og konsekvenser av, grad av samstemthet. Per september 2014 er det utarbeidet en artikkel som er sendt til en internasjonal journal, en artikkel til boken som utgis fra prosjektet og et paper som ble presentert på en forskerkonferanse i Edinburgh september Konferansepaperet vil nå bli revidert og sendt til en internasjonal forskningsjournal. I søknader til dataeiere og personvernombudet har dette delprosjektet operert med en tidsramme som strekker seg frem til 31. desember Det innebærer at selv om hovedprosjektet avsluttes, vil det i årene som kommer bli skrevet flere artikler basert på de innsamlede data. Neste avsnitt inneholder en kort oppsummering av det teoretiske rammeverket for styringssystem-prosjektet. Avsnitt tre gir en kort omtale av de kvantitative data som brukes i prosjektet og hvordan disse er samlet inn, mens avsnitt fire til seks oppsummerer de tre delstudier som så langt er gjennomført. Siste avsnitt presenterer noen av de tema som planlegges fokusert i resten av prosjektperioden og årene som kommer. Helt til sist presenteres noen spørsmål til diskusjon og ettertanke. 33

34 Teoretisk rammeverk Styringssystemer og -tilnærminger påvirker ansattes holdninger og handlinger ved at de kommuniserer verdier og forventninger og retter oppmerksomhet, og ved at de gir informasjon for beslutninger og kontroll (eks. Horngren, Datar, & Rajan, 2012; Malina & Selto, 2001; Merchant & Van der Stede, 2012; Simons, 1995). Effekten av styringssystemer og -tilnærminger er ikke bare avhengig av hvilke styringssystemer man har, men også av hvordan de er utformet og hva de fokuserer på, hvordan og hvor ofte de brukes, og kunnskap om transformasjonsprosessen (produksjonsprosessen) (Speklé & Verbeeten, 2014; Verbeeten, 2008) Når det gjelder utforming av styringssystemer dette prosjektet, som nevnt, på Malmi og Browns (2008) «package of control». I tillegg følger prosjektet den tradisjonelle normative tenkningen om kobling mellom planlegging, budsjettering og prestasjonsmåling og evaluering (eks. Anthony & Young, 2003; Hofstede, 1978) og at alle styringssystemer og -tilnærminger skal både reflektere og kommuniserer organisasjonens verdier og målsetninger (eks. Anthony & Young, 2003; Ferreira & Otley, 2009). Den justerte versjonen av Malmi og Browns «package of control» som har vært lagt til grunn for prosjektet er illustrert i figur 1. Figure 1: Management control system design dimensions inspired by Malmi and Brown (2008) Med hensyn til bruk av styringssystemer trekker prosjektet på Simons (1995) distinksjon mellom diagnostisk og interaktiv bruk. Diagnostisk bruk av styringssystemer er karakterisert av at lederen sjekker oppnådd resultater mot målsetninger. Dersom oppnådd resultat er på linje med målsetning skjer det ingenting, men hvis oppnådd resultat derimot skulle avvike så mye fra målsetning at tiltak er nødvendig, setter lederen i verk slike. Interaktive bruk er karakterisert av at oppnådde prestasjoner blir diskutert og tolket av ledere og ansatte fra ulike nivå i organisasjonen. En slik bruk kan gi mer kunnskap om årsaker til avvik og større tilfang av ideer og muligheter for endringer. Interaktiv bruk kan dermed i større grad enn diagnostisk bruk av styringssystemer stimulere til utvikling av felles verdier og normer, læring, innovasjon og videre vekst (Simons, 1995). Diagnostiske og interaktiv bruk av styringssystemer relateres ofte til bruk av 34

35 prestasjonsmålingssystemer, men kan også referere til utforming og bruk av andre styringssystemer (Abernethy & Brownell, 1999). Kvantitative data Med unntak av den innledende case-studien, anvender styringssystemprosjektet kvantitative data. Et spørreskjema om kommuner og skolers styringssystemer, og hvordan styringsinformasjon og -systemer brukes, ble høsten 2013 sendt med e-post 2 til alle kommuner og kommunale grunnskoler. For noen skoler og kommuner ble skjemaet sendt til to eller flere personer. Totalt ble omkring 1900 skjema fra 949 av i alt 2700 skoler og omkring 210 skjema fra 188 av i alt 427 kommuner returnert. Imidlertid var ikke alle skjema fullstendig utfylt, og noen var så vidt påbegynt. Det innebærer at den faktiske svarprosenten varierer mellom de ulike studier hvor dataene brukes. I tillegg til de innsamlede data har prosjektet fått tilgang til elevers eksamenskarakterer og oppnådde mestringsnivå på de nasjonale prøver i 2010 til 2012, samt data om elevenes familiebakgrunn, fra henholdsvis Utdanningsdirektoratet og Skattedirektoratet. Statistisk Sentralbyrå (SSB) utleverte dataene i en form som gjør at individer og skoler ikke kan identifiseres. SSB anonymiserte også data innsamlet fra skolene og data fra Grunnskolens Informasjonssystem (GSI) og kodet disse slik at de kan kobles til de øvrige data. Grunnet lang søknadsbehandlingstid i de ulike organisasjoner, og at utkast til skjemaene for innsamling av data fra skolene måtte være utarbeidet før søknadsprosessen startet, ble data utlevert fra SSB først i januar Case-studien Formål Parallelt med utarbeidelsen av spørreskjemaene som skulle brukes for datainnsamling, ble det gjennomført en case-studie basert på det teoretiske rammeverket. Formålet var å utforske forholdet mellom utforming og bruk av styringssystemer på kommune- og skolenivå og elevresultater. For å kunne identifisere mulige hypoteser for en sammenheng mellom styringssystemer og elevprestasjoner, var det særlig interessant å fokusere på ulikheter mellom skoler og kommuner. Utvalg og data Seks skoler og tre kommuner fra to fylker inngikk som case i studien. I hver av skolene ble rektor/konstituert rektor og minst en inspektør, lærer og assistent intervjuet. I to av kommunene ble kommunalsjefen med ansvar for grunnskolen og en skolefaglig rådgiver intervjuet. I den tredje kommune ble rådmann og en skolefaglig rådgiver intervjuet. To av de seks skolene er kombinerte skoler, men studien fokuserer kun på barnetrinnet og resultater fra nasjonale prøver for femte trinn. Intervjuene ble gjennomført som narrative/semi-strukturerte intervju. Det vil si at intervjuene så langt som mulig tok form av samtaler hvor intervjueren brakte tema på bane og ba respondenten fortelle. Planer, rapporter, informasjon fra skolenes og kommunenes hjemmesider og annen skriftlig informasjon fra kommunene og skolene er også datamateriale i studien. 2 Ved bruk av SurveyXact: Rambøll Management Consulting, Aarhus, Denmark 35

36 Intervjuene varte fra rundt 40 minutter til ca. to timer. Det ble tatt lydopptak av alle intervjuer bortsett fra ett. Notater ble skrevet i tillegg. Alle opptak ble transkribert, og datamaterialet ble systematisert etter tema og for hver skole og kommune. Funn Studien fant forskjeller mellom caseskoler og -kommuner på en rekke områder. For eksempel var det forskjeller med hensyn til grunnskolens og de enkelte skolers plass i plansystemet, om de har formulert visjoner og målsetninger på skole og/eller kommunenivå, og hvilke målsetninger som er uttrykt i formelle dokumenter og planer. I tillegg var det forskjeller mellom skoler og kommuner med hensyn til læringsfokus, hvordan de bruker resultatene fra nasjonale prøver og andre prøver og tester samt hvordan de organiserer elevene og undervisningen. Det var også ulikheter mellom skolene og kommunene med hensyn til resultater på de nasjonale prøvene og med hensyn til rektorene og andre lederes bakgrunn. Funnene fra case-studien støtter forskning som har funnet at skoler med læringsfokuserte visjoner/målsetninger, alt annet like, oppnår høyere elevresultater enn andre skoler (Hallinger, 2011). I tillegg gir funn fra studien grunn til å foreslås en hypotese om at det er en positiv sammenheng mellom konkrete målsetninger for elevers prestasjoner og oppnådde elevprestasjoner. Studien gir også grunn til å foreslå at fleksibel uforming av skolebygg, og bruk av skolebygg i tråd med ideen bak fleksible skolebygg, fører til styrket klan kontroll og økte elevprestasjoner. Studien indikerer videre at det kan være en positiv sammenheng mellom grad av interaktiv bruk av elevprestasjonsmål som resultatene fra nasjonale prøver og oppnådde elevresultater, samt at det kan være en sammenheng mellom skolelederes faglige bakgrunn og deres læringsfokus og hvordan de bruker resultatene fra nasjonale prøver. Det må imidlertid understrekes at for alle forslag og hypoteser fra case-studien kreves mer forskning før man kan trekke konklusjoner om sammenheng og årsakvirkning. Output control and student performance an exploratory study. Formål og teoretisk fundament Studien som ble presentert på en konferanse i begynnelsen av september er en studie av om det er en sammenheng mellom om skolene har konkrete målsetninger for elevenes prestasjoner målt ved deres resultater på nasjonale prøver, samt hvordan skolene bruker resultatene fra nasjonale prøver, og elevenes prestasjoner. Denne studien har et smalere teoretisk fundament enn prosjektet som sådan. Den fokuserer kun på prestasjonsmåling og -evaluering, brukt i en koblet mål- og resultatstyringsprosess (f.eks. Anthony & Young, 2003), og på i hvilken grad resultatene fra NP er brukt interaktivt (Simons, 1995). Forsking har funnet at prestasjonsmåling, og særlig interaktiv bruk av prestasjonsmål, har positiv effekt på prestasjoner (Speklé & Verbeeten, 2014) og at skoler og andre organisasjoner responderer ulikt på reformer og endringer i styringssystemer (Broadbent, Laughlin, & Read, 1991; Laughlin, Broadbent, Shearn, & Villig-Atherton, 1994). Det er derfor det rimelig å anta at skolene bruker resultatene fra nasjonale prøver ulikt og at det er en positiv sammenheng mellom (økende grad av) interaktiv bruk av resultatene fra nasjonale prøver og elevenes prestasjoner. 36

37 Data og metode Når det gjelder om skolene har målsetninger for resultatene fra nasjonale prøver og hvordan de bruker disse, er dette målt ved rektors, eller en annen skoleleders, svar på spørsmål inkludert i spørreskjemaet sendt til alle skoler. Om skolene har målsetninger for resultatene på nasjonale prøver er målt ved respondentens svar på et spørsmål om skolen har tallfestede målsetninger for disse. Når det gjelder (grad av) interaktiv bruk av resultatene fra nasjonale prøver, er dette målt ved svarene på et spørsmål med flere svaralternativer som beskriver hvordan rektor eller andre fra skolens ledelse bruker resultatene internt på skolen og svarene på et spørsmål om møter på tvers av skoler hvor resultatene fra nasjonale prøver blir diskutert. For begge disse spørsmål ble respondentene bedt om å krysse av for det eller de alternativer som best samsvarer med praksis ved deres skole. Spørsmålet om intern bruk hadde i tillegg «annet» og «vet ikke» som svaralternativer, mens spørsmålet om møter på tvers av skoler også hadde «nei» og «vet ikke» som svaralternativer. Svaralternativene som brukes i analysene, samt om skolen har tallfestede målsetninger, er alle dummy-variabler. Hvis respondenten kun merket av for «vet ikke», er dette behandlet som missing. Som indikatorer for grad av kobling mellom oppnådde resultater, justering av praksis og fremtidige målsetninger, ble respondentene bedt om å merke av på en skala fra 1 (helt uenig) til 7 (helt enig) i hvilken grad de er enig i et sett av påstander om intern bruk av resultatene fra nasjonale prøver. Elevenes mestringsnivå på nasjonale prøver i engelsk, lesing, matematikk og summert for de tre prøvene på femte trinn i 2012 brukes som mål for elevenes prestasjoner og utgjør fire avhengige variabler i studien. I tillegg er kontrollvariabler for elevenes familiebakgrunn og kjønn samt en dummyvariabel for kombinerte skoler lagt inn i analysene. Videre er tre variabler som også er brukt i andre norske studier inkludert for å kontrollere for skolens ressurser (Bonesrønning & Iversen, 2010). En variabel lik andelen elever som ikke deltok i prøvene er også lagt inn som kontrollvariabel. Studien bruker data fra barneskoler og kombinerte skoler. En eller flere ledere fra 349 skoler hadde besvart spørsmålene. For skoler hvor flere ledere har besvart skjemaet er respondenten med høyest stilling foretrukket, og dersom flere respondenter med samme stilling har besvart skjemaet, er den respondenten med lengst ansiennitet ved skolen brukt i studien. Kun de elever som gjennomførte alle tre prøver i 2012 er inkludert i analysene. Totalt 8676 elever gjennomførte alle tre nasjonale prøver ved de 349 skolene det året. Fordi den avhengige variabelen er en kategorisk variabel, og fordi dataene er dels individdata og dels data for den enkelte skole, er analysene gjennomført som tonivå ordered logistic regresjon med tilfeldige effekter. Alle modeller inkluderer 349 skoler og 8676 elever som deltok i alle tre prøver. Funn Resultatene fra de statistiske analysene indikerer noen positive sammenhenger mellom hvordan resultatene fra nasjonale prøver brukes og oppnådde resultater. De viser også at sammenhengene mellom bruk av resultatene fra nasjonale prøver og oppnådde resultater varierer mellom de fire modellene. Skoler som har krysset av for at rektor informerer om resultatene, skriftlig eller muntlig og diskuterer dem kun med de lærerne som har de aktuelle klasser og fag det aktuelle året presterer dårligere enn andre skoler, mens variablene for mer interaktiv bruk stort sett ikke kommer ut med de forventede positive koeffisienter. Dette er i tråd med 37

38 antakelsen om at mer interaktiv bruk er assosiert med høyrere prestasjoner enn mindre grad av interaktiv bruk. Videre viser resultatene en positiv sammenheng mellom skoleledernes grad av enighet i at de har gode prosedyrer for evaluering av resultatene fra nasjonale prøver og at det er opp til den enkelte lærer å bruke resultatene fra nasjonale prøver, og resultatene på prøvene. Om dette skyldes at gode rutiner for evaluering fører til gode resultater eller om ledere ved skoler som oppnår gode resultater rapporterer at de har gode rutiner, gir analysene ikke svar på. Det samme gjelder for de estimerte positive sammenhenger mellom grad av enighet i at det er opp til den enkelte lærer å bruke resultatene fra nasjonale prøver og oppnådde resultater. Modellen med resultater i matematikk som avhengig variabel er den eneste modellen som støtter forventningene om positive sammenhenger mellom tallfestede målsetninger for nasjonale prøver, og at det arrangeres møter for barneskoler hvor resultatene drøftes, og oppnådde resultater. Dersom man antar at skolene har brukt resultatene fra de nasjonale prøvene på samme måte i 2012 og før som i 2013, kan de positive koeffisientene indikere at høyere elevresultater er en effekt av denne typen styring. Imidlertid kan det også tenkes at skoler som allerede skårer høyt på nasjonale prøver i større grad enn andre skoler setter målsetninger for sine resultater på prøvene og drøfter resultatene i møter med andre skoler. Mer forskning basert på data for en lengre tidsperiode er nødvendig for å kunne si noe mer presist om årsak og virkning. Selv om man kan gjøre seg tanker om mulige årsaker til ulikhetene mellom de fire modellene, er mer forskning nødvendig også her. For alle fire avhengige variabler er det gjennomført statistisk analyse med en dummyvariabel for hvert av fylkene i lærende regioner prosjektet, og det er gjennomført analyser med og uten styringsvariablene men med de samme øvrige uavhengige variabler. Ingen av disse parvise analysene indikerer at styringsvariablene inkludert i denne studien kan bidra til å forklare regional forskjeller i resultatene fra nasjonale prøver. Målstyring i grunnskolen gjør det noen forskjell? (Bokkapittelet) Innledning og formål Mens studien referert over fokuserte på sammenhengen mellom målsetninger for resultatene fra nasjonale prøver og bruk av disse på skolenivå, fokuserer bidraget til boken på kommuners bruk av målstyring i styring av sine skoler. Mer presist er formål med denne studien å undersøke om det er en sammenheng mellom kommuners bruk av målstyring og de elevresultater som oppnås i kommunen, samt om regionale ulikheter i kommuners bruk av målstyring kan bidra til å forklare regionale forskjeller i elevprestasjoner. Denne studien bygger på det samme teorigrunnlaget som studien over, og følgende to hypoteser testes i studien: H1: Kommuner som har satt konkrete (tallfestede) målsetninger for elevers resultater oppnår høyere elevresultater enn kommuner som ikke har slike målsetninger. H2: Kommuner som bruker prestasjonsmål for elevers resultater interaktivt oppnår høyere elevresultater enn kommuner som ikke bruker elevresultatene slik. Ettersom prosjektet «Lærende regioner» har som formål å studere årsaker til regionale ulikheter i resultatene fra nasjonale prøver blir det også undersøkt om ulikheter med 38

39 hensyn til målsetninger for og bruk av resultatene fra nasjonale prøver mellom regioner kan bidra til å forklare regionale forskjeller i oppnådde elevresultater Metode og data Hypotesene er testet ved hjelp av lineær regresjon med elevresultater i kommunen som avhengig variabel og om kommunene har tallfestede målsetninger for resultatene på nasjonale prøver, og om disse brukes interaktivt, som uavhengige variabler. Et utvalg kontrollvariabler er også inkludert i analysene. Sum av gjennomsnittlig mestringsnivå i regning og lesing for elevene på henholdsvis femte, åttende og niende trinn brukes som avhengige variabler i analysene. Som uavhengige variabler (styringsvariabler) brukes svar fra kommunene på spørsmål om kommunene har tallfestede målsetninger for resultatene på nasjonale prøver for henholdsvis kommunen samlet og for de enkelte skoler, og om resultatene drøftes i møter med den enkelte skole og/eller i møter med flere eller alle skoler samlet. Eventuelle «vet ikke» svar er håndtert som missing. I tillegg til disse variablene er de samme kontrollvariabler for elevers bakgrunn som i studien over inkludert i analysene, men nå som gjennomsnitt eller andel i kommunen. Dessuten er gjennomsnittlig skolestørrelse, andel elever som går i en 1-10 skole, årstimer til spesialundervisning per elev, assistentårsverk per elev, kommunestørrelse målt ved antall elever i kommunale skoler i kommunen og andel elever som ikke gjennomførte de to prøvene, lagt inn som kontrollvariabler. For å undersøke om det er forskjeller i oppnådde resultater på nasjonale prøver for de kommuner som inngår i denne studien fra hvert av fylkene i prosjektet, og om disse kan forklares av ulikheter med hensyn til målsetninger for og bruk av resultatene fra nasjonale prøver, ble en dummyvariabel for hvert av de fire fylker også lagt inn i analysene og det ble gjennomført analyser med og uten styringsvariablene. 143 kommuner svarte på de spørsmål som brukes i denne studien. Det gir en svarprosent på 33,6 %, som også tilsvarer 33,6 % av alle kommuner. Kommunene som er med i studien har i gjennomsnitt flere elever enn de som ikke er med, og forskjellen er statistisk signifikant på 10 % nivå for kommuner fra Sogn og Fjordane, for den gruppen av kommuner som ikke ligger i Oppland, Aust-Agder, Sogn og Fjordane og Nord- Trøndelag samt Oslo, og for alle kommuner som er med i studien. Funn Svarene på spørsmålene fra spørreskjemaet (tabell 3) viser at ni av de ti kommunene fra Oppland har tallfestede målsetninger for kommunens resultater på nasjonale prøver, mens 55-60% av kommunene i de tre andre fylkene og omkring 70 % av kommunene fra resten av landet har slike tallfestede målsetninger. Å ha tallfestede målsetninger for den enkelte skole er mindre vanlig. Fem av de seks kommunene fra Sogn og Fjordane har målsetninger for den enkelte skole mens i de øvrige fylker og i landet for øvrig ligger andelen kommuner med målsetninger for den enkelte skole mellom 10 og 30 prosent Når det gjelder møter mellom kommunenivå og skolene om resultatene fra nasjonale prøver, rapporterte 127 av de 143 kommunene at kommunen arrangerer møter med den enkelte skole, med flere eller alle skoler samlet, eller begge typer møter. Seks kommuner oppgav at skolene selv arrangerer slike møter. Det er noen forskjeller mellom kommunene i de fire fylkene med hensyn til om de arrangerer møter med skolene hver for seg, møter med flere skoler sammen og om de har både individuelle og felles møter med skolene. 39

40 Analysene av sammenheng mellom denne bruk av de nasjonale prøver og elevresultater viser at kommuner som har tallfestede målsetninger for nasjonale prøver hadde høyrere resultat i gjennomsnitt for lesing og regning for femte trinn enn andre kommuner (5% signifikansnivå), og kommuner som diskuterer resultatene fra nasjonale prøver med skolene, enten det er enkeltvis og/eller med flere skoler samlet hadde høyere gjennomsnittlig resultater på nasjonale prøver i lesing og regning på niende trinn enn andre kommuner (10 % signifikansnivå). Analysene for femte trinn indikerer også at kommunene fra Oppland og Sogn og Fjordane har signifikant høyrere resultater (10 % nivå) for femte trinn når styringsvariablene ikke tas med i analysen. At denne forskjellen forsvinner når styringsvariablene inkluderes indikerer at ulikheter med hensyn om kommunen har målsetninger for sine resultater på nasjonale prøver og drøfter resultatene i møter med skolene er en mulig årsak til regionale forskjeller i resultater på nasjonale prøver for 5. trinn. Modellene med resultatene for åttende og niende trinn som avhengige variabler gir ingen bidrag til å forklare regionale forskjeller i elevprestasjoner. For de tre modeller øker R 2 med tre til fem prosent når styringsvariablene inkluderes i modellene. Det indikerer at den typen styring som disse variablene forsøker å fange kan forklare noe, men ikke veldig mye, av ulikhetene i elevprestasjoner mellom kommuner. Nivået på R 2 viser at det fortsatt er mye variasjon mellom kommuner som ikke forklares av de variabler som er inkludert i modellene. Av denne grunn, fordi analysene er basert på data fra bare ett år og fordi den avhengige variabelen er fra 2012 mens styringsvariablene er fra 2013, må resultatene tolkes med forsiktighet. Videre studier Flere av hypotesene fra case-studien vil bli fulgt opp i nær fremtid. Det gjelder betydningen av skolebyggs utforming og om skolebygg brukes i tråd med ideene bak fleksibel utforming av skolebygg, det gjelder sammenhengen mellom læringsfokuserte visjoner, målsetninger og planer og elevenes resultater, og det gjelder hypotesen om at ledere med realfagsbakgrunn i større grad enn ledere med annen faglig bakgrunn bruker formelle styringssystemer av typen målsetninger og analyse av oppnådde resultater. Dernest er det interessant å undersøke sammenhengen mellom styring på kommunenivå og skolenivå, og ikke minst er det interessant å undersøke om noen av de nevnte forhold kan bidra til å forklare de regionale forskjeller i elevresultater. Spørsmål til diskusjon/ettertanke: Studiene som er gjennomført indikerer en positiv sammenheng mellom å ha målsetninger for resultatene på nasjonale prøver, og å diskutere disse i møter på tvers av skoler, og oppnådde resultater. Relevante spørsmål relatert til disse funn er blant annet. - Er det en årsak-virkning mellom denne typen styring og oppnådde resultater og, i så fall, hvilken retning har denne. Kan effekten gå begge veier? - Hvorfor viser analysene ulike resultater for de ulike prøvene og for ulike trinn? - Er resultatene troverdige? - I så fall, skal de ha konsekvenser for fremtidig styring i og av skoler? - Relatert til balansering av skolens ulike målsetninger: Hvilke kostnader vil et sterkt læringsfokus kunne ha, i form av for eks. redusert fokus på og oppnåelse av 40

41 andre viktige målsetninger, og vil en evt. økning i læring/ferdighet kunne forsvare disse kostnadene? - Gir denne typen styring økte grunnleggende ferdigheter eller bare bedre testresultater? For eks. fordi skoler trener på selve test-situasjonen? Referanser Abernethy, M. A., & Brownell, P. (1999). The role of budgets in organizations facing strategic change: an exploratory study. Accounting, Organizations and Society, 24(3), Anthony, R. N., & Young, D. W. (2003). Management control in nonprofit organizations (7th ed.). Boston: McGraw-Hill/Irwin. Bonesrønning, H., & Iversen, J. M. V. (2010). Prestasjonsforskjeller mellom skoler og kommuner: analyse av nasjonale prøver Trondheim: SØF. Broadbent, J., Laughlin, R., & Read, S. (1991). Recent financial and administrative changes in the NHS: a critical theory analysis. Critical Perspectives on Accounting, 2, Ferreira, A., & Otley, D. (2009). The design and use of management control systems: an extended framework for analysis. Management Accounting Research, 20(4), doi: Friestad, L. B. H. (2008). Design and use of management accounting and control systems in Norwegian primary and lower secondary education. Doctoral dissertation. Bergen: NHH. Hallinger, P. (2011). Leadership for learning: lessons from 40 years of empirical research. Journal of Educational Administration, 49(2), Hanushek, E. A., & Welsh, F. (2006). Handbook of the Economics of Education Elsevier Hofstede, G. (1978). The Poverty of Management Control Philosophy. Academy of Management Review, 3(3), Horngren, C. T., Datar, S., & Rajan, M. (2012). Cost Accounting. A Managerial Emphasis. (14 ed.): Pearson Educational Limited. Laughlin, R., Broadbent, J., Shearn, D., & Villig-Atherton, H. (1994). Absorbing LMS: The Coping Mechanism of a Small Group. Accounting, Auditing & Accountability Journal, 7(1), Malina, M. A., & Selto, F. H. (2001). Communicating and Controlling Strategy: An Empirical Study of the Effectiveness of the Balanced Scorecard. Journal of Management Accounting Research, 13, Malmi, T., & Brown, D. A. (2008). Management control systems as a package Opportunities, challenges and research directions Management Accounting Research, 19, doi: doi: /j.mar Merchant, K. A., & Van der Stede, W. a. (2012). Management Control Systems. Performance Measurement, Evaluation and Incentives. (3 ed.): Financial Times Press/Prentic Hall. Simons, R. (1995). Levers of Control: How Managers Use Innovative Control Systems to Drive Strategic Renewal. Boston, Massachusetts: Harvard Business School Press. Speklé, R. F., & Verbeeten, F. H. M. (2014). The use of performance measurement systems in the public sector: Effects on performance. Management Accounting Research, 25(2), doi: /j.mar Verbeeten, F. H. M. (2008). Performance management practices in public sector organizations. Impact on performance. Accounting, Auditing & Accountability Journal, 21(3), Woolner, P., Hall, E., Higgins, P., McCaughey, C., & Wall, K. (2007). A sound foundation? What we kow about the impact of environments for Building Schools for the Future. Oxford Review of Education, 33(1), doi: /

42 5. Skolen som forandringsinstitusjon - foreldrenes rolle Helge Hernes, Universitetet i Agder: Introduksjon Skolen er en forandringsinstitusjon. Gjennom skolegangen skal barn og unge utvikle seg til å bli annerledes mennesker bl.a. når det gjelder kunnskap, ferdigheter og holdninger for å kunne mestre sine liv og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet (Opplæringsloven 1-1). Forandringer (transformations) er en av fem former for økonomisk virksomhet (Pine & Gilmore, 2011). De andre er produksjon av henholdsvis råvarer (commodities), fysiske produkter (goods), tjenester (services) og opplevelser (experiences). I sammenligning med disse er det forandringer som er mest avhengig av motivasjon og kompetanse hos kjøperen eller brukeren. Verdi er i slike tilfelle ikke noe en aktør kan skape og levere til den andre (Lusch & Vargo, 2014:145); samproduksjon er nødvendig. Uten brukerens medvirkning vil det ikke skje noen utvikling eller forandring. Relasjonene mellom de som skal forandre og de som skal forandres er derfor avgjørende. I tilfelle av skolen med mindreårige brukere som har en begrenset men ved stigende alder økende - evne til bevisst å medvirke i forandringsprosessene, er det hensiktsmessig å inkludere også foreldre i analyser av disse relasjonene. Vi kan kalle dem sekundære brukere. Det legges altså til grunn at det disse tre aktørene lærere/skole, elever og foreldre som sammen skaper forandringer; utvikler elevenes kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Med fokus på foreldre bidrar den studien som rapporteres her til mer kunnskap om disse relasjonene. Foreldreatferd er undersøkt empirisk med det utgangspunkt at foreldre har et bredt atferdsregister overfor lærere og skole; fra å være selvstendige og autonome aktører i disse relasjonene til mer passivt å reagere på det lærere og skole sier og gjør. Studien har følgende problemstillinger: 1. Hvilken atferd utviser foreldre i sine relasjoner til lærere og skole? 2. Hvilke forskjeller mellom foreldres atferd i relasjoner til lærere og skole finnes mellom Sogn og Fjordane på den ene siden og landet for øvrig på den andre siden? Problemstillingene er interessante fordi de kaster lys over foreldres relasjoner til lærere og skolen utfra en annen og potensielt mer aktiv tilnærming enn de fleste studier av relasjonene mellom hjem og skole der lærerne og skolen fremstilles som de (hoved)ansvarlige for hvordan relasjonene utvikler seg. I forhold til spørsmålet hvorfor elever i Sogn og Fjordane har høyere scores på nasjonale prøver enn elever ellers i landet undersøker denne studien om kulturelle forskjeller mellom distrikter og regioner gir seg 42

43 utslag i geografiske ulikheter i atferdsmønstre blant foreldre; mer spesifikt mellom Sogn og Fjordane og resten av landet. Problemstillingene er interessante også fordi resultatene kan benyttes til å utvikle funksjonelle og begrense dysfunksjonelle relasjoner mellom foreldre på den ene siden lærere og skole på den andre siden. Teori Denne studien bygger på Pine & Gilmores (2011) analyse av forandringer som økonomisk virksomhet. Forandringer er ifølge Pine & Gilmore (2001:254) individuelle og varige, og de er avhengig av medvirkning fra de som skal forandres. Derfor legges et samproduksjons-perspektiv (co-production, Lusch & Vargo, 2014:145ff; Xie, Bagozzi og Troye, 2008) til grunn for denne studien; kunden eller brukeren inngår som del av produksjonssystemet. Troye & Thorbjørnsen (2014) har utviklet et mer spesifikt analyseapparat for dette ved å beskrive hva og hvem som inngår i produksjonen (s. 90). Disse elementene er: Strukturelle elementer (bygninger og utstyr), backstage-elementer (planlegging og forberedelser), samhandlings-elementer (når leverandør og kunde/bruker møtes) og kunde/bruker-avhengige elementer (kundens/brukerens aktiviteter på egen hånd). Dette analyseapparatet skiller altså mellom disse aktørenes ulike roller hver for seg og sammen; noe gjøres av leverandøren alene, noe av kunden eller brukeren alene og noe skjer når disse aktørene møtes. I tilfelle av skolen er det tale om skolebygninger osv. som strukturelle elementer, planlegging og forberedelse som backstage-elementer, skolens møter med elevene i klasserommet og med foreldrene i foreldremøter osv. som samhandlingselementer og elevenes arbeid med lekser osv. i samarbeid med foreldrene hjemme som brukeravhengige elementer. Det legges altså til grunn at foreldre samproduserer elevenes kunnskaper, ferdigheter og holdninger ved å møte lærerne og skolen (samhandling) og gjennom skole- og læringsorienterte aktiviteter i hjemmet (brukeravhengige elementer). Med dette som utgangspunkt er følgende modell for studien utviklet: Figur 1. Modell for studien 43

44 I denne studien fokuseres på foreldreatferd. Derav følger at de brukeravhengige elementene motivering, leksehjelp osv. spiller en større rolle, og at samhandlingselementene (foreldremøter osv.) en tilsvarende mindre rolle enn det som e tilfelle for elevene der møtene mellom elev og lærer i klasserommet er av stor betydning. Det kan videre antas å være sammenhenger mellom foreldrenes motivering og leksehjelp i de brukeravhengige elementene og elevenes atferd i samhandling med lærere/skole og medelever i klasserommet og skolen for øvrig. Denne vekten på brukeravhengige elementer i denne studien der altså foreldre handler «på egen hånd» - viser betydningen av å se dem som selvstendige aktører og ikke bare noen som responderer på det lærerne/skolen gjør. Metode og gjennomføring Fokus-grupper i en kommune i Sogn og Fjordane og to kommuner i et annet av de fylker som deltar i hovedprosjektet, var første del av prosjektgjennomføringen. Formålet med disse fokusgruppene var å frembringe «råstoff» for de spørsmål som skulle stilles i den etterfølgende kvantitative undersøkelsen, dvs. hvilke forhold foreldrene vektla i sine relasjoner med lærerne og skolen. Informasjonen fra fokusgruppene ble i samsvar med dette benyttet i utviklingen av en web-basert pilotundersøkelse som ble gjennomført overfor foreldre i de samme tre kommunene. I denne pilotundersøkelsen ble det stilt et stort antall spørsmål med formål deretter å finne hvilke av disse mange mulige spørsmålene det var mest hensiktsmessig å stille i hovedundersøkelsen. Basert på dette ble nedenstående spørsmål stilt i den web-baserte undersøkelsen. Det ble lagt vekt på å utforme spørsmål som omfattet et bredt register av atferd fra støttende til mer utfordrende former. Det ble også stilt spørsmål barnas skoleresultater i sammenligning med andre elever. Undersøkelsen omfattet også spørsmål om respondentenes kjønn, alder, inntekt, utdanning m.v. I de tilfelle respondenten hadde mer enn ett barn i skolen, ble han/hun bedt om å avgi svar i forhold til det eldste av disse. Link til undersøkelsen ble distribuert per e-post til alle barne- og ungdomsskoler og til skoleledelsen i kommunene i de fire fylkene som deltar i hovedprosjektet. Undersøkelsen ble også sendt til et tilfeldig utvalg skoler i andre fylker og til skoleledelsene i disse kommunene. Det ble dessuten ved slutten av spørreskjemaet oppmuntret og til å videresende link til undersøkelsen til andre foreldre med barn i grunnskolen (snøball-metoden), undersøkelsen fikk sin egen Facebook-side, og den ble formidlet av Foreldreutvalget for grunnopplæringen (FUG). De som gav svar, ble gitt anledning til å delta i en loddtrekning av gevinster til en samlet verdi på kr. Deltakelsen i undersøkelsen er meget positiv med 981 svarfordelt på 81% kvinner og 19% menn og med stor geografisk bredde. 44

45 Selv om undersøkelsen gav et stort antall svar, har den som følge av distribusjonsmetoden ikke noen fullstendig representativitet. I forhold til det samlede antall foreldre med barn i norsk skole er dessuten knappe svar et begrenset antall. De resultatene som er presentert nedenfor kan derfor mer leses som tendenser og forskjeller enn som absolutte verdier på de ulike variable. Undersøkelsen er i sin helhet basert på selv-rapportering med de feil-kilder dette innebærer; bl.a. respondentenes tendens til å gi sosialt aksepterte svar, se f.eks. Podsakoff & Organ (1986). Resultater Resultatene av undersøkelsen viser et klart mønster: - høy grad av støttende foreldreatferd og høyere overfor barn enn overfor lærere/skole - lavere grad av utfordrende atferd og i mindre grad overfor lærere/skole enn overfor barna. - moderat grad av kompenserende atferd - liten grad av premierende atferd - klare negative scores på avvikende og ignorerende atferd Det er altså de støttende eller «snille» formene for foreldreatferd som dominerer og med høyere scores for støttende enn kompenserende atferd. Utfordrende og enda mer avvikende og ignorerende foreldreatferd rapporteres å ha henholdsvis mindre og mye mindre omfang. Korrelasjonsanalyser viser at de støttende eller «snille» formene og de mer utfordrende formene for atferd har betydelige positive korrelasjoner innbyrdes og negative korrelasjoner i forhold til hverandre. Det er m.a.o. stor avstand mellom de ulike atferdene og altså ikke de samme personene som er både støttende, utfordrende, avvikende og ignorerende. Men derimot at det er andre personer som utviser støttende atferd enn de som er mer utfordrende, avvikende og ignorerende i sine relasjoner til lærere og skole. Det er videre interessant at et spørsmål om å være forsiktig med hva man sier til lærerne og skolen er positivt korrelert med avvikende og ignorerende atferd. Regresjonsanalyser med de ovenfor presenterte atferdstypene som avhengige variable og karakteristika ved respondentene, respondentenes barn og om han/hun bor i Sogn og Fjordane som uavhengige variable viste lav forklart varians og få signifikante forklaringsfaktorer. Verken Sogn og Fjordane variabelen, foreldrenes utdanning eller barnas kjønn og alder er forklaringsfaktorer av betydning. Det siste er 45

46 bemerkelsesverdig tatt i betraktning at undersøkelsen omfatter foreldre til barn i hele grunnskolen fra 1. til 10. trinn. Antall barn i husholdningen har en signifikant negativ virkning på flere atferdsformer som deltakelse i foreldremøter, utfordring av og initiativ overfor lærere og skole, varsling m.v. Respondentenes kjønn har signifikant betydning både for noen former for støttende atferd og for avvikende og ignorerende atferd slik at kvinner i større grad utviser den første formen og menn den andre. Disse resultatene må leses i lys av den skjeve kjønnsfordelingen i denne studien med over 80% kvinner. De relativt få mennene som har svart, kan være utypiske og derved påvirke disse resultatene. I hvilken grad gir disse resultatene et bilde av foreldre som bidrar funksjonelt i samproduksjonen av forandringer i elevens kunnskaper, ferdigheter og holdninger? Dette avgjørende spørsmålet kan besvares på to måter. For det første kan det undersøkes i hvilken grad variasjoner i elevenes prestasjoner, slik de i denne studien er rapportert av foreldrene, er forklart av de atferdsformene som er presentert ovenfor. For det andre kan det foretas en vurdering av atferdsformene og de scorene de har fått. Det første er undersøkt gjennom regresjonsanalyse med elev-prestasjoner som avhengig variabel og atferdsformer som uavhengige variable. Det mest påfallende også med disse resultatene er liten forklart varians og derav følgende at det er mange av faktorene som ikke har signifikant effekt. Dette gjelder bl.a. for motivering, leksehjelp, kompensering og for utfordrende, avvikende og ignorerende atferd. Oppmuntring til å oppnå bedre skoleresultater ser derimot ut til å ha en positiv effekt mens resultatene peker i retning av at premiering av gode resultater har en negativ effekt. Forsiktig foreldreatferd ser ut til å ha en positiv effekt på elevenes resultater. Varsling ser ut til å ha negative samvariasjon med skoleresultater. Man kan her ikke se bort fra et omvendt årsaksforhold kan ha gjort seg gjeldende; at foreldre til elever med dårlige resultater i høyere grad enn andre foreldre er varslere. Det er klare begrensninger knyttet til konklusjonene av denne regresjonsanalysen. For det første har den som nevnt lav forklart varians. Det er dessuten brukt et forenklet mål men som likevel er det best mulige når også elever på lavere klassetrinn enn der det gis formelle vurderinger og gjennomføres tester inngår i studien. Denne individuelle tilnærmingen inkluderer dessuten ikke indirekte virkninger av foreldreatferd ved at slik atferd kan influere skolen som system, og at slike endringer kan ha effekt på elevenes skoleresultater samlet med en tidsforskjell. Funnene i regresjonsanalysen bør derfor suppleres med en vurdering av de ulike atferdsformer og de scorene som er gitt på disse. 46

47 Det er ukontroversielt å konkludere at de høye scorene på støttende foreldreatferd overfor barna er positivt, og disse scorene indikerer et begrenset potensiale for mer av denne type atferd. Nivået på støttende atferd overfor lærere/skole er på den annen side mer moderat, og en moderate scoren for kompenserende atferd indikerer også et betydelig potensiale for mer slik atferd. Tolkningen av lave og negative scores på utfordrende og avvikende/ignorerende atferd er sterkt avhengig av hvilke forutsetninger som legges til grunn m.h.t. hva slags utfordrende, avvikende og ignorerende atferd foreldrene utviser, dvs. hvilken dømmekraft de har. I den grad denne er dårlig, er det ingen grunn til at foreldre skal utfordre og/eller avvike fra det lærerne/skolen anviser. Hvis det derimot legges til grunn at foreldre har god dømmekraft, er det betenkelig at disse formene for atferd gir så lave scores i denne undersøkelsen. Diskusjon I denne studien er foreldrenes rolle i skolens virksomhet som forandringsinstitusjon undersøkt. Det er lagt til grunn at lærere/skole, elever og foreldre samproduserer elevenes utvikling av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. For å analysere foreldrenes rolle i denne prosessen er et rammeverk som skiller mellom foreldrenes samhandling med lærere og skole og deres skole- og læringsorienterte aktiviteter i hjemmet benyttet. Det er lagt til grunn at foreldre har et bredt atferdsregister; de kan være selvstendige og autonome aktører, og de kan mer passivt reagere på det lærerne og skolen gjør. Resultatene viser at foreldre utviser en høy grad av støttende atferd og i mindre grad av atferd som kompenserer for eventuelt dårlig fungering hos lærere og skole. Det samme gjelder for utfordrende atferd. Undersøkelsen gir direkte negative scores for ignorerende og avvikende foreldreatferd. I den grad samme forhold er undersøkt, viser resultatene konsekvent lavere scores for foreldreatferd overfor lærere/skole enn overfor barn. Korrelasjonsanalyser indikerer at det er ulike personer som henholdsvis er støttende vs. utfordrende, avvikende og ignorerende i sin atferd. Regresjonsanalyser av forhold som kan forklare variasjoner i foreldreatferd og sammenhengene mellom foreldreatferd og elevresultater gir lav forklart varians. Det fremgår av disse analysene at kvinner er mer støttende og mindre utfordrende, avvikende og ignorerende enn menn i sine relasjoner med lærere og skole. Studien viser små eller ingen forskjeller mellom foreldreatferd i Sogn og Fjordane og resten av landet. Dette kan tolkes på flere måter. En mulighet er at slike kulturelle forskjeller mellom Sogn og Fjordane finnes, at de har betydning for elevenes skoleprestasjoner, men disse forskjellene viser seg i andre atferdsformer enn de som er undersøkt i denne studien. 47

48 Denne studien representerer et viktig bidrag til forståelsen av relasjonene mellom lærere/skole, elever og foreldre ved at bygger på et samproduksjonsperspektiv og analyserer foreldrenes rolle i dette. Mange interessante resultater er fremkommet. Selv om resultatene bygger på at stort antall svar, har studien en begrensning ved at respondentene ikke nødvendigvis er representative for foreldre i skolen. Att diskutere: Hva er implikasjonene av dette; hva kan og bør foreldre gjøre for å delta (enda) mer funksjonelt i de forandringsprosesser det er tale om i denne studien, å utvikle elevenes kunnskaper, ferdigheter og holdninger? Dette kan sees som et motivasjons- og et kunnskapsspørsmål; hvor motiverte er foreldre til å bidra mer funksjonelt i relasjonene med lærere og skole? Og hvilke kunnskaper har de/kan de tilføres for å bidra (enda) bedre i den samproduksjonen det er tale om? Resultatene fra denne studien er mest relevant for det siste av disse spørsmålene, og det er også mulig at potensialet er større for å utvikle kunnskaper enn å utvikle motivasjon. Foreldre kan antas allerede å ha en høy motivasjon for å utvise konstruktiv foreldreatferd mens kunnskapene om dette kan være mindre utviklet. Selve tilnærmingen å forstå foreldrenes rolle i et samproduksjonsperspektiv kan være et fruktbart alternativ til det dominerende perspektivet med vekt på lærernes og skolen rolle i relasjonene mellom foreldre og lærere og skole. Resultatene fra denne studien peker i retning av at det mer er kompenserende, utfordrende, avvikende og ignorerende enn støttende atferd som bør oppmuntres. Det resultat at det ser ut til å være ulike personer som utviser disse ulike atferdstypene er en indikasjon på at det bør oppmuntres til mer utfordrende, avvikende og ignorerende atferd blant de som er støttende overfor sine barn og lærerne og skolen. Dette representerer samtidig de grunnleggende dilemmaene: Slik atferd må være av den «riktige» typen; basert på god dømmekraft. Og hvem skal avgjøre om dette er tilfelle og hvem skal være de som utvikler denne atferden? Her er det ingen opplagte svar. Men det er nok andre aktører enn lærerne og skolen som har størst potensiale her. Lærerne og skolen er ikke i posisjon til å si noe slikt som «Foreldre, hør hva vi sier, men vurder selv om det er noe dere vil følge opp eller ikke». Denne studien bør følges opp med videre forskning om foreldres relasjoner til lærere og skole. Dette gjelder for det første om man ved andre tilnærminger kan finne ut mer om eventuelle geografiske forskjeller, spesielt mellom Sogn og Fjordane og landet for øvrig. Med utgangspunkt i det rammeverk som er benyttet i denne studien er det også interessant å kartlegge sammenhengene mellom det foreldre gjør av skole- og læringsorienterte aktiviteter i hjemmet og samhandlingene mellom elever og lærere i klasserommet. 48

49 49

50 Referanser Lusch, R.F. & Vargo, S.L. (2014). Service dominant logic. Premises, perspectives, possibilities. Cambridge: Cambridge University Press. Pine, B. J. & Gilmore, J.H. (2011). The experience economy. Updated edition. Boston: Harvard Business Review Press. Podsakoff, P. M. & Organ, D.W. (1986). Self-reports in organizational research: problems and prospects. Journal of Management, 12, Troye, S.T. & Thorbjørnsen, H. (2014). Produktet. I Supphellen, M.; Thorbjørnsen, H. & Troye, S.V. (red.) Markedsføring. Verdibasert forventningsledelse. Bergen: Fagbokforlaget. Xie, C., Bagozzi, R.P. og Troye, S.T. (2008). Trying to prosume: toward a theory of consumers as co-creators of value. Journal of the Academy of Marketing Science. 36,

51 6. Eit lærande fylke: Kva er det som er «annsleis» i Sogn og Fjordane? Øyvind Glosvik Innleiing Denne teksten set søkelys på noko både aktørar i andre utdanningssystem og i Sogn og Fjordane seier er «annleis». Den overordna hypotesen er at ein set utdanningspolitiske tiltak ut i livet på ein noko annan måte enn i andre fylke. Vi spør kva som særpregar utdanningssystemet i Sogn og Fjordane, kva er det dette systemet gjer, kva arbeidsmåtar pregar og korleis blir sambandet mellom dette systemet og skuleresultata i Sogn og Fjordane oppfatta?. Til grunn for kapitlet er det særleg nytta informasjon frå informantar i Sogn og Fjordane (9). Det er også gjennomført 16 intervju i Aust-Agder, Nord-Trøndelag og Oppland. På bakgrunn av informasjonen frå informantane i desse siste tre fylka kan ikkje hovudhypotesen forkastast. Sogn og Fjordane er «forskjellig» frå dei tre andre. Dei tre andre fylka framstår som «normale». Det er Sogn og Fjordane som er «ekstremtilfellet». Eit viktig poeng i forståinga av det utdanningssystemet vi her studerer, er at ein i Sogn og Fjordane ikkje har noko spesielt organ, eller særskilde strukturar, som ikkje andre fylke har, eller enkelt kunne hatt. Det er meir tale om måten ein brukar organa, og måten dei er bundne saman av relasjonar mellom aktørane. Framgangsmåte Data vart samla på følgjande måte: Leiar i Utdanningsforbundet i kvar fylke vart beden om å lage ei liste på ti personar som han eller ho meinte kunne vere relevante informantar i eit prosjekt som retta søkelys på samarbeidsrelasjonar. Deretter vart den første på denne lista beden om gjere det same. Prosessen vart gjenteken til det ikkje kom fleire nye namn. Framgangsmåten vert kalla «snøballmetoden»). Når snøballen har stoppa kan ein lage ei liste over mogelege informantar, der dei som er nemnde flest gonger blir nytta. I Sogn og Fjordane vart 35 ulike namn vart nemnde. Av dei ti som vart nemnde flest gonger, vart ni intervjua. I Aust-Agder vart fem intervjua, i Oppland fire og i Nord-Trøndelag seks personar. Til saman er 24 intervju gjennomførte. Informantar I Sogn og Fjordane er desse intervjua: Leiar for Utdanningsforbundet i Sogn og Fjordane, Gunn Marit Haugsbø, dosent Knut Roald, kommunalsjef Helge Sæterdal, Førde kommune, utviklingssjef Anders Moen, Flora kommune, dekan Rasmus Stokke, Høgskulen i Sogn og Fjordane, fylkesdirektør Bekka Skasheim, utdanningsdirektør Åslaug Krogsæter, tidlegare utdanningsdirektør Bjørn Tønnesen og rådgjevar Astrid Paulsen, KS-region Vest-Norge. Under intervjua vart det nytta ein delvis strukturert guide, med hovudtema. Intervjua vart tekne opp på band og transkriberte. Dei er analyserte gjennom utvikling av kategoriar som kjem fram i den vidare teksten, som deretter blir brukt i ei teoridrøfting som leier fram til ein generell modell for eit lærande utdanningssystem. Intervjua blei gjennomførte i perioden november 2013 mars

52 Teoretisk rammeverk I dette arbeidet legg vi eit systemteoretisk perspektiv til grunn for forståinga av eit lærande utdanningssystem. Det er fleire grunnar til dette. For det første fangar ikkje eit tradisjonelt, hierarkisk organisasjonssyn særleg godt eit fylke som utdanningssystem. Det er ikkje ein organisasjon eller eitt hierarki som har ansvaret for utdanning i Sogn og Fjordane. Eit fylke som utdanningssystem er ikkje eitt system, det er eigentleg mange små system, som i større eller mindre grad samverkar. Med et system meiner eit sett av deler som inngår i ein heilskap, der kvar del utgjer ein funksjon i heilskapen (Laszlo, 1972). Og heilskapen har i seg sjølv ein funksjon og ei større meining. Eit systemteoretisk perspektiv gjev ein mogeleg, abstrakt beskrivelse av korleis eit konkret system er bygd opp og fungerer. Med systemisk meiner vi eit grunnleggjande tenking, ein filosofisk innfallsvinkel som rettar søkelys på korleis ulike deler i eit system heng saman med andre deler, og til saman utgjer heilskapar som menneske legg meining i (Boulding, 1956). Med eit lærande system meiner vi nett korleis menneska lærer som medlemer i eitt eller fleire system, og til saman får det til å fungere på eit høgare nivå enn kvar enkelt hadde klart (Senge, 1990). Lagspel er ein enkel metafor for dette. Kor går grensene for systemet, når ein seier at det er eit sett av deler som inngår i ein heilskap? Dette er eit gamalt spørsmål innan systemteorien, og det er to mogelege svar: At ein sjølv avgjer kva ein meiner med heilskapen (Bateson, 1972), det andre at nokre system handlar på grunnlag av informasjon utanfrå som fortel kva systemet skal gjere, andre system må tolke informasjonen og gi den meining (Goulding, 1956) Det handlar altså om type system. Uansett kan eit omgrep som mental modell (Senge, 1990) nyttast for å seie noko om korleis medlemene i eit system tenkjer om dette spørsmålet; kor omfattande meiner dei deira eige system, er? Delane i det utdanningssystemet vi studerer er relativt omfattande, sjølv i eit lite fylke. Vi talar om 26 kommunar, Kommunens sentralforbund, ein fylkeskommune, fylkesmannens utdanningsdirektør, ein høgskule, fagforeiningar, eit stort tal skular, rektorar, lærarar, foreldre og elevar. Men delane er i og for seg ikkje det viktigaste i eit systemteoretisk perspektiv, det er samanhengen mellom dei, relasjonane mellom delane og den funksjonaliteten samspelet skapar, som er det sentrale. Funn Kva systemet er Tidleg på 90-talet vart Bjørn Tønnesen tilsett som leiar for Statens utdanningskontor i Sogn og Fjordane. Han kom frå stilling som leiar for det regionale høgskulestyret, og hadde slik sett inngåande kjennskap til høgre utdanning. Dette hadde likevel ikkje større konsekvensar dei første åra. Fram til fungerte systemet slik informantane skildrar det, meir eller mindre slik det har gjort og gjer - i andre fylke 3. Statens representant møter med jamne mellomrom kommunale skulesjefar og andre skuleansvarlege, informerer om skulepolitiske initiativ og drøftar problemstillingar knytt til drift og utvikling av skulestellet. I samband med iverksetting av Reform 97 skjedde det ei viktig endring (grunnskulereformen). Knut Roald, som hadde vore skulesjef i Flora kommune, vart tilsett som prosjektleiar for eit kompetanseprosjekt knytt til reformen. Stillinga vart delt 3 Tønnesen har sjølv skrive ein rapport om måten ein iverksette utdanningspolitikken i perioden (2013) 52

53 mellom Høgskulen i Sogn og Fjordane (40%) og statens utdanningskontor (60%), og delvis finansiert av løyvingane til kompetanseutviklingstiltak i samband med reforma. Dette er viktig. På eit tidleg tidspunkt skjedde det ei samankopling mellom den høgre utdanningsinstitusjonen i fylket og utdanningskontoret. I prosjektet vart det gjort tre viktige grep, som i 2014 framleis er tydelege og synlege. For det første skjedde det ei bevisstgjering av kommunale kompetansebehov innover i HiSF. Dette skjedde samstundes som denne høgskulen hadde låge søkjartal til grunnskulelærarutdanninga, det var ledige ressursar å bruke til etter- og vidareutdanning. Leiinga ved lærarutdanninga var interessert i dette, og prosjektleiaren klarte å mobilisere mange fagtilsette til å delta i omfattande etter- og vidareutdanningstiltak, og skape interesse for ekstern undervisning av denne typen. Det andre grepet var å organisere undervisninga nært knytt til kommunale behov (Roald og Hustad, 1999). Det var skulanes behov for kompetanse, og deira tids- plan- og budsjettrammer som vart styrande for tilbodet. Ein dreiv ekte skreddarsaum. Det tredje grepet var å organisere eit nettverk av ressurspersonar, ein i kvar kommune, som arbeidde med å lage kompetanseplanane. Eit kompetanseutval, med utdanningsdirektøren som leiar, hadde det formelle ansvaret, men altså eit større nettverk vart også etablert. Det var desse personane, som i kvar sin kommune stod for utarbeiding av kompetanseplanar i kvart fylke. Arbeidsforma til ressurspersonane er viktig, noko vi kjem tilbake til. I deler av fylket hadde ein lange tradisjonar for regionalt samarbeid på utdanningsfeltet. Ei regional organisering vart etter kvart innført i kompetanseutvalet, der fire regionleiarar, utpeikte av dei skuleansvarlege i regionane Indre Sogn, (6 kommunar, Nordfjord (7 kommunar, Sunnfjord (7 kommunar og Ytre Sogn (6 kommunar) møtte saman med utdanningsdirektøren. Møteleiing gjekk på omgang mellom regionleiarane. Det skjedde slik sett ei tydeleg ansvarleggjering av kommunane. Fylkesleiaren i Norsk lærarlag (seinare Utdanningsforbundet), møtte også, det same gjorde dekan for lærarutdanninga ved Høgskulen i Sogn og Fjordane. I 2004 vart forhandlingsansvaret for lærarane overførte frå staten til kommunane, og ein fagperson frå KS Vest-Norge vart difor invitert inn som medlem i utvalet. Samstundes bad rådmannsutvalet i Sogn og Fjordane om å få ein representant i utvalet, denne representanten overtok også som leiar. Namnet vart samstundes endra til Forum for skuleutvikling, nokre år seinare til Forum for skule- og barnehageutvikling. Sjølv om det er ein fast medlemsstruktur, er det vanleg at institusjonane møter med fleire personar, avhengig av ansvar og sakkunnskap. Frå 2004 har denne strukturen vore fast. Det er møte i Forum 3-5 gonger i året. Arbeidsform lærande møter Ei tid etter at Roald tok til som leiar for kompetanseprosjektet, vart Rasmus Stokke tilsett som førstekonsulent ved Statens Utdanningskontor i Sogn og Fjordane. Han kom frå idrettsutdanninga ved Avdeling for lærarutdanning, HiSF. Han fekk ansvar for å organisere og gjennomføre mange av dei tiltaka som kompetanseutvalet, seinare Forum, arbeidde med. Informantane fortel om ein utdanningsdirektør, Tønnesen, som gav førstekonsulenten, Stokke, og prosjektleiaren, Roald, stor fridom i måten dei utvikla dei arbeidsformene som seinare har prega arbeidet, og som særpregar iverksetting av utdanningspolitikken i Sogn og Fjordane. Roald har seinare publisert ei rekkje arbeid, der arbeidsforma vert framstilt, men då knytt til anna empirisk grunnlag (2000,2010). Informantane framstiller det slik: Roald hadde med bakgrunnen sin som rektor og skulesjef utvikla idear om at både skular og kommunar kunne utfordrast 53

54 konstruktiv på langt meir dynamiske måtar enn ein tradisjonelt gjorde i møtet mellom statsforvaltninga og kommunane. Heller enn å presentere ferdig utgreia saker, med framlegg til vedtak «som folk kunne erklære seg usamde i», vart dei kommunale representantane gjennom Roald og Stokke si førebuing først i ressursgruppa for Reform 97, seinare kompetanseutvalet og Forum, - presenterte for problemstillingar, utan framlegg til løysingar. Dei kommunale representantane, leiar for Utdanningsforbundet og representantane for KS må sjølve førebu framlegg til korleis utfordringar skal løysast. Sidan Tønnesen også hadde gitt avkall på ei formell rolle som møteleiar i Forum, og overlét denne til kommunale representantar, gjorde dette det også tydeleg at her blei dei inviterte til å sjølve å ta ansvar. Det er mogeleg å forstå dette som ei mobilisering nedanfrå, på kommunale premissar, sjølv om dei overordna problemstillingane var formulerte frå Statens utdanningskontor som utgangspunkt. Det vart avtalt at i Forum herskar det likskap mellom medlemene. Dette er ikkje eit organ der ein stiller med meir eller mindre autoritet i kraft av stilling. Her er det argument og kunnskap som tel, ikkje posisjon. Arbeidsforma lærande møter har ein helde fast på gjennom åra, sjølv om personar er blitt skifta ut, og organisasjonsendringar er gjennomførte. Statens utdanningskontor vart ein del av fylkesmannsembetet, og Tønnesen gjekk etter kvart av for aldersgrensa. Hans etterfølgjar, Åslaug Krogsæter var likevel kjend med arbeidsforma, og ynskte sterkt å føre den vidare. Stokke vart i 2007 dekan for lærarutdanninga ved HiSF, men heldt fram som medlem i Forum. Kva gjer systemet? Forum er ikkje eit prosjekt, snarare tvert i mot. Dei som møter er stort sett leiarar på mellomnivå i sine organisasjonar. Det er Utdanningsdirektøren, det er Dekan, det er skulesjefar, det er Leiar for Utdanningsforbundet som møtest. Det er personar med linjeansvar i sine organisasjonar, som har mynde til å foreta avvegingar og beslutningar som er bindande for sine organisasjonar, sjølv om Forum ikkje er eit beslutningsorgan. Det blir ikkje gjort vedtak her, men medlemene oppfattar semja som bindande, og at ein prøver etter beste evne å iverksetje dei tiltaka ein blir samde om. Det er ikkje mogeleg å arbeide i skule-sogn og Fjordane utan å ta i mot den informasjonen, eller bli påverka av dei prioriteringane Forum er blitt samde om. Enten gjennom Utdanningsforbundet, gjennom skulane, gjennom kommunane eller gjennom høgskulen. Forum er eit samordningsorgan, og det som blir samordna synest å vere dei to «beina» eller organisatoriske utdanningsdimensjonane. Den eine består av Utdanningsdirektørens møter- med dei skuleansvarlege i kommunane ein nasjonal styringsmåte - den andre dimensjonen vart skapt i 2004, då KS, Sogn og Fjordane fylkeskommune og dei fire regionleiarane byrja å møte i det som vert kalla skuleutvalet. Strukturen i dag er slik at skuleutvalet gjerne har møte samstundes med Forum, men i etterkant, medan Utdanningsdirektøren følgjer opp sakene i Forum, i sine møte med alle dei skuleansvarlege i kommunane når dei møtest. Ein blir også samde om korleis tema ein er blitt samde om, skal følgjast opp i andre fora og samanhengar, t.d. i rektormøter, på Sogn og Fjordane lærarstemne, regionsamlingar for lærarar osv. Forum er drøftingsorgan, i den meininga at ein drøftar seg fram til semje, og personar blir inviterte til å førebu innlegg og saker, men det er ingen tradisjonell iverksetjing i etterkant, for det er ingen formell organisasjon som tek sakene dei blir sett ut i livet innanfor dei formelle organisasjonane medlemene høyrer til. 54

55 Så kva er det ein drøftar? Informantane framhevar to ting: Det eine er knytt til det som var den opphavlege bakgrunnen: Kompetanseløftet. Dette vert omtala nedanfor. Det andre er generelle spørsmål knytt til profesjons- og kvalitetsutvikling i skular og barnehagar generelt. Informantane framhevar at kommunane i Sogn og Fjordane er små og mange. Ein framhevar Forum som ein møteplass der ein får løft og framdrift i det som kan vere relativt kompliserte saksfelt for den einskilde kommune. Det blir ein skapingsarena der utdanningspolitiske problemstillingar som gjeld alle kommunane kan tilpassast ein lokal røyndom, der ein kan trekkje ut lokale handlingsstrategiar for regionar, for kommunar, for skular og generelt for dei som er deltakarar i utdanningssystemet. Det er ein arena for tolking og omsetjing.? Informantane er overtydde over at møta i Forum er ein god ting, men dei har vanskar med å finne dei rette omgrepa. Det som synest vere felles, er ei overtyding om at samanknytinga av aktørane i Forum, fører til ein høgare grad av profesjonalisering, ei sterkare grad av orientering mot kompetanseutvikling i yrkesutøvinga i skulane i brei tyding. Det handlar ikkje berre om læraranes yrkesutøving, men dei skuleansvarlege i kommunane, i KS, i Utdanningsforbundet, i høgskulen og i forvaltninga. Ikkje minst fører systemet til at ein går i takt. «Det blir ein veldig styrke», når Utdanningsdirektøren, HiSF, kommunane, KS og Utdanningsforbundet går i takt, og kommuniserer den same bodskapen. Skapar systemet «resultat»? Ingen av informantane hevdar at det er eit direkte samband mellom Forum og skuleresultat i meininga nivået til elevane på nasjonale prøver. Årsak-verknad blir oppfatta som langt meir samansett enn som so. Derimot blir det framheva at ein er blitt klar over gode skuleresultat, og at samarbeidet om skuleutvikling har blitt styrka som resultat av gode skuleresultat! Dette kan sjå ut som eit paradoks, men er det ikkje. Ein informant som kjenner andre utdanningssystem i andre fylke peikar på at han der møter ein form for passiv resignasjon han ikkje kjenner i Sogn og Fjordane. Trua på at det er mogeleg å drive skuleutvikling som nyttar, og viljen til å gjere det, er ein del av drivkrafta i utdanningssystemet. Dersom systemet likevel ikkje direkte skapar målbare «resultat», kva er det då det skapar, som kan ha samanheng med positive skuleresultat? Det kan oppsummerast i følgjande tre punkt. For det første er det gjennom det forpliktande samarbeidet oppretta noko vi kan kalle eit ansvarssystem for utdanning, som omfattar, eller som «treff» alle involverte i grunnskuleutdanning i fylket. Alle vert fanga inn av dei tiltaka og dei kommunikative prosessane som skjer i regi av Forum. Både kommunar, rektorar, kommuneansvarlege og alle lærar og barnehagetilsette som er medlemer av Utdanningsforbundet er omfatta av dei informasjonssløyfene som systemet omfattar. Som sagt over; det er neppe mogeleg å arbeidet i skule-sogn og Fjordane og unngå å bli fanga inn av dei prioriteringar, eller den informasjonen som flyt i systemet. Skjer det ikkje gjennom styringskanalane, skjer det gjennom fagforeininga. For det andre skjer det ei tydeleg mobilisering og ansvarleggjering av kommunane, og det ser ut som det skjer ei samanbinding av dei skulepolitiske satsingane og det kommunale ansvaret for skulane og grunnskuleutdanninga, men dette skjer i på kommunanes premissar, fordi sterke kommunale aktørar tidleg spelar inn kommunale behov når utdanningspolitikken blir sett ut i livet. For det tredje er dette eit system for omfattande etter- og vidareutdanning. Sjølv dei mest kritiske informantane understrekar dette. Her vert også rolla til Høgskulen i Sogn og Fjordane tydeleg. Det var behovet for etter- og vidareutdanning 55

56 som var utgangspunktet for Forum for skule- og barehangeutvikling. Dei tette banda mellom lærarutdanninga og det dåverande Statens utdanningskontor i fylket, kombinert med «ledige» undervisningsressursar medførte eit svært høgt omfang på etter- og vidareutdanningsaktivitetar på kommunanes premissar. Ordninga var og er delvis slik enno at høgskulen organiserer undervisning der kommunane bestemmer samlingane, og på dei dagane lærarane får fri frå eiga undervisning. Dette, seier informantane, er ein svært kostnadseffektiv måte å gjennomføre etter- og vidareutdanning på. Det blir snakka om svært høge tal på lærarar som har gjennomgått dette evu-opplegget. Det er også verdt å merke seg at sjølv om staten har endra finansieringssystemet slik at det ikkje er mogeleg å ha det same omfanget lenger, har Høgskulen i Sogn og Fjordane hatt ein betydeleg aktivitet knytt til lokal etter- og vidareutdanning. Dekan ved lærarutdanninga er sjølv med i Forum, og fortel også at han personleg følgjer etter- og vidareutdanningsporteføljen tett opp. Det er ingen av dei andre fylka som fortel om noko som liknar på det omfanget av lokal etter- og vidareutdanning saman med «sin» høgskule. Dette er ein av dei store «forskjellane» mellom Sogn og Fjordane og andre. Spørsmålet om sambandet mellom systemet og skuleresultata tolkar alle informantane på same måten: Dersom ein trur på etterutdanning (av lærarar), er det vanskeleg å tru at ikkje den omfattande aktiviteten påverkar resultata. Men samstundes peikar informantane på to andre ting: For det første trur dei det er like mykje søkelyset på kvalitet og utdanning som verkar, som utdanninga i seg sjølv, og for det andre peikar dei på at utviklingsaktivitetane verkar fordi dei også omfattar dei kollektive støtteprosessane bak lærarane (kollektivt ansvar mellom lærarar, profesjonsorienterte skular, utviklingsorienterte rektorar, kommuneleiing som tek ansvar) som den spisse enden læraren i klasserommet. Drøftingsspørsmål Funna i denne studien reiser fleire spørsmål. Eg vil peike på tre av dei i denne avslutninga: 1) Er vi her vitne til eit lærande utdanningssystem? 2) Kan dette systemet overførast til andre fylke? 3) Har streiken i utdanningssektoren i år skada tilhøvet mellom KS og Utdanningsforbundet så sterkt, at systemet i SF har slutta og lære (ref 1), eller er det no umogeleg å spreie det til andre fylke (ref 2) 56

57 Tilvisingar Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. NY. Ballantine Books. Boulding, K (1956). The Skeleton of Science. In a paper written especially for Management Science, 2, 3 (Apr. 1956) pp and reprinted in General Systems, Yearbook of the Society for General Systems Research, vol. 1, Laszlo, E. (1972). Introduction to systems philosophy: toward a new paradigm of contemporary thought. New York : Gordon and Breach. Roald, K. (2000) Ungdomsskular som lærande organisasjonar : ein studie av utviklingsarbeid ved skular på ungdomssteget. Rapport (Høgskulen i Sogn og Fjordane) - (bind-/heftenr 6/00) Sogndal : Høgskulen i Sogn og Fjordane, Avdeling for lærarutdanning Roald, K. (2010) Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring mellom skole og skoleeigar. Bergen : Psykologisk fakultet, Universitetet i Bergen. Roald, K. og Hustad, W. (1999) Kompetanseutvikling i kommunane rørsle utan rytme? Rapport 4/99. Sogndal: Høgskulen i Sogn og Fjordane Senge, P- M. (1990/2006). The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. New York: Currency Doubleday. Tønnesen, B.L. (2013) Utviklingsarbeid i grunnskulen i Sogn og Fjordane i perioden Upublisert manus. Bjørn L. Tønnesen,

58 7. Hvorfor kan den skoleeksterne kulturen være av interesse for skoleresultater? Kirsten Johansen Horrigmo, Universitetet i Aust Agder I norsk skoleforskning har vi vært lite opptatt av interne kulturelle skiller mellom lokalsamfunn. Oppmerksomheten har vært rettet mer mot likhet enn ulikhet, mer mot det enhetlige enn mot det mangfoldet av kulturer som er representert i Norge. Det betyr at enkelte dimensjoner kanskje har hatt for liten plass i skoleforskningen, som urban rural, religiøsitet og menighetstilknytning, frivillige organisasjoner og geografiske forskjeller i et langstrakt land. I studien som denne rapporten bygger på presterer kommunene med lavt utdanningsnivå i befolkningen svært forskjellig på nasjonale prøver. Mer forskjellig enn det man kan forvente ut fra kommunenes samlede utdanningskapital. Hvorfor presterer elevene ulikt i kommuner med relativt likt utdanningsnivå i den voksne befolkningen? Hvilke mekanismer eller samværsformer kan bidra til å kaste lys over en slik forskjellighet? At sosio-økonomisk bakgrunn er av betydning for skoleresultater er velkjent (A Bakken, 2009, 2010; A Bakken & Danielsen, 2011; A Bakken & Elstad, 2012; Bernstein, 1974, 1990; Coleman & Hoffer, 1987; Huang, 2008; Knudsen, 1980; Willis, 1977). Dette er likevel ingen perfekt sammenheng selv om man mener å kunne forklare opp mot 70 75% av variasjonen i skoleresultater ved hjelp av sosioøkonomiske faktorer i den voksne delen av befolkningen. Både nasjonalt og internasjonalt etterlyses nå studier som går bakenfor sammenhengene som er kjent fra statistisk materiale, og interessen for det lokale nivå øker (A Bakken & Elstad, 2012; S. J. Hansen, 2014; Heggebø, 2014; Ingram, 2009) Disse studiene peker i retning av at lokale stedlige forhold bør undersøkes for på den ene siden å forstå interne forskjeller, og på den andre for om mulig å finne frem til faktorer som kan være av betydning for samspillet mellom skole og lokalsamfunn mer generelt. Det er etter hvert en økende interesse for det som skjer i lokalsamfunn blant annet i forbindelse med bekymring for lavere politisk deltakelse i befolkningen (T. Hansen & Tjerbo, 2003; R Putnam, 2000; R Putnam, 2007), men også i forskning om sosial kapital med tanke på et økt ansvar for velferdstjenester på lokalt nivå(wollebæk et al., 2012). Det er ingen ny ide at sammenhengen mellom lokalsamfunn og skole er viktig for elevers læring og deltakelse i samfunnet, blant annet var både Hanifan(1916) og Dewey(1980) opptatt av hvordan skolen kunne bidra til bygging av en sosial kapital (Farr, 2004). Elever får gjennom deltakelse i interaksjon med lokale fellesskap eller lokale nettverk tilgang på sosiale ressurser - forventninger, normer og sanksjoner - som i ulik grad kan nyttiggjøres i skolesammenheng. De sosiale ressurser barn og unge får tilgang til produseres i fellesskapet. Sosiale ressurser er kollektive ressurs - sosial kapital. Den sosiale kapital dannes gjennom samspill i nettverk og lokalsamfunn og kan bidra til at barn og unge utvikler tillit til sin familie, men også tillit som går utover familien og utgjør en mer generalisert form for tillit som inkluderer skolen og dens medlemmer. Sosial kapital og utdanning har opptatt flere forskere, og de mest sentrale innen utdanningsforskning har vært Coleman, Bourdieu og Putnam. Det er enighet mellom forskerne at sosial kapital produseres av deltakere i forskjellige nettverk, og at det produseres i og av kollektivet. Sosial kapital kan sies å være det som blir igjen av samværet, og som oppfattes av deltakerne som en norm og informasjon. Putnam er opptatt av at samfunn der den sosiale kapitalen er høy, der er også tillit mellom individene et karakteristisk trekk. Tillit preger samholdet og samarbeidet mellom de aktuelle deltakerne glir lett. For Putnam er sosial kapital noe som et samfunn innehar og det er særlig 58

59 to former for sosial kapital som er viktig for et velfungerende samfunn. Et samfunn med en balansert integrasjon er et mål. Han deler inn sosial kapital i to; en sosial kapital som dannes i tette, nære miljøer som familie og nabolag. Han gir denne formen etiketten «bonding capital» som oversatt til norsk vil være tilknytningskapital, og ha visse likhetstrekk med begrepet «strong ties» (Granovetter, 1973). Putnam synes å ha hentet inspirasjon fra Granovetters begrepspar om «weak and strong ties» når han også snakker om «bridging capital». Brobyggende kapital går på tvers av forskjellige grupper tilknytning, han omtaler det også som tverrgående forbindelseslinjer. En kan da tenke seg forbindelser på tvers av sosiale klasser, på tvers av idrettsklubber, på tvers av nabolag som skaper fellesskap og integrasjon i et samfunn. Mens både Coleman (1988) og (Bourdieu, 2004/1986) var opptatt av den enkeltes muligheter i den sosiale veven, har Putnam et tydeligere blikk for den sosiale kapitalens innvirkning på (lokal-)samfunnet som helhet. Studien vil også være teoretisk informert av sosialiseringsteori (Berger & Luckmann, 2000; Rogoff, 2003) som ser barn og unge som selvstendige aktører i sosialiseringsprosessen. Hverdagslivet informerer barn og ungdom gjennom typiske aktiviteter for et gitt samfunn. Kunnskap og holdninger konkretiseres gjennom vaner og rutiner i vid forstand, som barn og unge tilegner seg og gjør til sitt samtidig som de gir sine responser til det samme. Både sosialisering og dannelse av sosial kapital foregår på relativt avgrensede steder med sin spesifikke forvaltning av sosiale og kulturelle strukturer. Steder levendegjøres gjennom de personer som til en hver tid befinner seg akkurat der. Steder kan tegnes inn som punkter på et kart, de består av en viss type materialitet som byr på signaler av ulik art der mennesker ferdes, og steder gir rom til opplevelser av seg selv. Denne case studien vil være teoretisk informert fra teorier om sosial kapital, sosialisering og stedsteorier (Cresswell, 2004; Somerville, 2007) Metode I denne studien er det et mål å komme frem til mer presise forhold om lokale kulturer som kan undersøkes nærmere. Det er et forsøk på å kartlegge forhold der det tidligere ikke har vært systematisk forskning, en eksplorativ case-studie (Yin, 2009). En utfordring i kvalitative studier, er å velge ut undersøkelsesenheter som gjør det mulig å se likheter og forskjeller som kan bidra til større innsikt i problemstillingen. Skolene i alle norske kommuner gjennomfører nasjonale prøver der elevenes ferdigheter testes. De nasjonale prøvene viser at variasjonen er stor, og for å finne frem til hva som kan forklare ytterligere mer av variasjonen er det hensiktsmessig å velge kommuner som er såkalte avvikende case (Seawright & Gerring, 2008) Kommunene er valgt med utgangspunkt i en økologisk regresjonsanalyse, som inneholder alle norske kommuner, og forsynt med variabler som er kjent for å ha betydning på skoleresultater. Herfra er valgt kommuner med bedre/dårligere resultat enn forventet på NP. Utvalgsmetoden er valgt for å styrke både troverdighet og gyldighet av de aktuelle casene. Gjennom å undersøke elementer ved avviket mellom de to kan en finne frem til forhold som bør gjøres til gjenstand for mer systematisk forskning. En kan se skolen som en integrert underenhet i den aktuelle kommunen, og aktuelle aktører vil derfor være ansatte i skolen og elevene. Hensikten med caseundersøkelse er å få tak i den kontekst som elevene og skolen inngår i, og hva de ser som viktig for seg selv og sine medelever. Studiet er informert av sosialiseringsteori der hverdagslivet er en sentral faktor for tilegnelse av kunnskaper og kultur. Spørsmålene er tematisert slik at forskjellige trekk ved kulturen kan bidra til en økt forståelse av stedet og den lokale kulturen. Spørsmålene har dreid seg om hva som er typiske gjøremål og aktiviteter i lokalsamfunnet, arenaer hvor man møtes, hva som verdsettes, hva elevene har eller gjør sammen, mer generelle oppfatninger av skole, 59

60 hva de synes om stedet de bor. Spørsmålene er forsøkt holdt i en form som gir rom for å gi felles svar, samtidig som åpenheten i spørsmålene kan få frem uenighet og alternativer i svarene. Kort sagt er hensikten med denne studien ikke å kunne generalisere i statistisk forstand, men derimot å lete etter kontekstuelle fenomener, i lys av et teoretisk rammeverk, som kan vise vei mot nye forklarende elementer for skoleprestasjoner enn det som allerede er kjent. Datainnsamlingen har bestått av gruppeintervju med elever i 10.klassetrinn ved tre skoler i to kommuner. Gruppeintervjuer kan bidra til å få frem enigheter eller uenigheter internt i gruppen om stedet (Kvale, 2009) som kan være av betydning for dimensjon sosial kapital. Jenter og gutter har vært intervjuet hver for seg, til sammen har 32 elever deltatt. En gruppe med 4 lærere ved hver skole har vært intervjuet, i tillegg til samtaler med representanter for skolens ledelse, og personer ellers som har kunnskap om stedet som er relevant. Tilgang til lokale historiske kilder og offentlige tilgjengelige data om kommunene har gitt et begynnende bilde av forskjellige kulturer. Foreløpige funn Kommunene er gitt betegnelsene Kystland og Skogland, og det sier noe om tidligere næringsveier. De har under 3000 innbyggere, noe færre i Skogland enn i Kystland. Begge kommunene består av flere avgrensede bygdelag. Elevene som bor lengst borte fra skolen bruker omtrent like lang i tid mellom hjem og skole i begge kommunene. Det mest i øyenfallende funnet mellom de to kommunene knytter seg til grad av formidlet fellesskap. Kystland kan beskrives som et enhetlig og velintegrert samfunn, der man med Putnam kan si at bonding knyttet til bygdelaget og bridging med andre bygdelag fungerer godt. Ord som oss og vi går igjen i samtalen: Vi kommer fra flere bygder. Samfølelsen poengteres ofte som ved at det påpekes av elevene selv at de ikke grupperer seg. Når en sier noe om et fenomen, så følger noen av de andre opp: Jente 1:Jeg er jo veldig glad i denne klassen, for vi går så bra sammen alle, vi er en heldig klasse. Jente 2: tror vi er over gjennomsnittet gode venner. Vi grupperer oss ikke, men alle er sammen med alle. Et eksempel på hva jeg tolker som normmessig samsvar: Lærerne er opptatt av at elevene skal være takknemlige overfor den gode plassen de har vokst opp. Elevene forteller med en viss stolthet at da vi hadde cabaret (som var en tilstelning i skolens regi), fikk vi låne samfunnshuset. Da fikk de som takk for at vi fikk låne det. Samsvaret mellom alle de intervjuede kan tyde på at dette er et velintegrert samfunn med høy grad av enhet, fortolkningene av situasjoner blir like og kan lette kommunikasjonene i klassen. På den måten kan en tenke seg at den enhet elevene bringer med seg inn i skolen bidrar til effektiv læring. De holdninger og fellesforståelser som finnes lokalt kan omsettes i skolen, og vedlikeholder den sosiale kapital som finnes. I gruppeintervjuene i Skogland fremkommer små uenigheter og korrigeringer som gjør at samtalen flyter mindre lett. Bruken av ord som de og dere går igjen når en etterspør for eksempel hva som skjer på fritida. Det synes å være en utbredt oppfatning av mye positivt arbeid for barn og unge skjer ute i de forskjellige bygdelagene, men at man i mindre grad har fått til en tverrgående forbindelse mellom bygdelagene: Og da, som jeg som bor på Skogstad, det er jo et sånn litt sånn lukka for det som skjer på Skogstad 4. Det gjør de, vi! Og de som bor i Skogdal - det gjør de! Og sånn er det i Skogro og Skogli. Så og det må du nesten vite hvis du skal skjønne noe om hvorfor det blir litt sånn vanskelig her. For elevene betyr dette mindre kontakt utenom skolen og mindre anledning til å gjøre felles erfaringer og bygge en felles forståelsesramme. 4 Mens Skogland referer til hele kommunen, referere Skogdal, Skogstad osv til forskjellige bygdelag i Skogland 60

61 Gutt Skogland: Det er ikke forskjell på de. Men De er ikke så mye sammen liksom. Alle sammen. Det er mere hver sin I Skogland formidles et inntrykk av sterk tilknytning (bonding) til bygdelagene, og det som man ut fra Putnam kan tolke som liten grad av tverrgående forbindelser (bridging). Dette kan gi få felleserfaringer for barn og ungdom, noe som kan tenkes å virke inn på kommunikasjonen. Når felles referanser mangler oppstår lettere usikkerhet og det må brukes mer tid på å finne frem til enighet for samtalens omdreiningspunkt. Den sterke bondingen til bygdelagene kan fungere som en tilbaketrekking som gjør at Skogland fremstår som en mer fragmentert kommune. En fragmentering som elevene trekker med inn i klasserommet, og som kanskje kan forklare de små uenighetene som tar tid fra og fokus fra samtalens eller oppgavens omdreiningspunkter. Mens elevene i Kystland har flere hendelser og historier å berette om hele kommunen, er dette nesten fraværende i Skogland. Spørsmål til refleksjon På bakgrunn av de funn som er presentert i denne lille rapporten så er det noe som indikerer at elevenes opplevelse av felleskap og elevenes felles forståelsesrammer er forskjellige i de to kommunene. Det er en underliggende stolthet og kjennskap til stedet som tilhører dem som er forskjellig kommunene. Så noen spørsmål som kan være verdt å reflektere over: 1) Hvordan bidrar skolen til å styrke det større fellesskapet mellom elevene? 2) Hvilke muligheter har skolen til å påvirke tverrgående prosesser? 3) Kommer elevenes erfaringer fra dagligliv til uttrykk i skolens praksis (for eksempel gjennom lokale eksemplifiseringer i formidling av fagstoff, lokale varianter av nasjonale eller internasjonale hendelser)? 4) Kan skolen bidra til overordnet stedskonstruksjon? 5) Kan skolen være noe mer enn en forvalter av tjenester? Hvilken plass kan eller bør skolen ha i utvikling av kommunen? 6) Hvorfor kan det være viktig at skolen skriver noe av sitt arbeid inn i stedet? 61

62 Referanser Alario, F. X., Ayora, P., Costa, A., & Melinger, A. (2008). Grammatical and nongrammatical contributions to closed-class word selection. [Research Support, Non-U.S. Gov't]. Journal of experimental psychology. Learning, memory, and cognition, 34(4), Bakken, A. (2009). Ulikheter på tvers. Har foreldres utdanning, kjønn og minoritetsstatus like stor betydning for elevers karakterer på alle skoler? OSLO: NOVA. Bakken, A. (2010). Prestasjonsforskjeller i Kunnskapsløftets første år - kjønn, minoritetssatatus og foreldres utdanning. OSLO: NOVA. Bakken, A., & Danielsen, K. (2011). Gode skoler - gode for alle? Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Bakken, A., & Elstad, J. I. (2012). For store forventninger? Kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer Oslo: NOVA Rapport 7/12. Berger, P., & Luckmann, T. (2000). Den samfunnsskapte virkelighet. Bergen: Fagbokforlaget. Bernstein, B. (1974). Kodeteori. København: Christian Ejlers' Forlag. Bernstein, B. (1990). Class, Codes and Control. London: Routledge. Bialystok, E. (2006). Effect of bilingualism and computer video game experience on the Simon task. Canadian Journal of Experimental Psychology/Revue canadienne de psychologie expérimentale, 60(1), Bialystok, E., Craik, F. I., & Luk, G. (2008). Cognitive control and lexical access in younger and older bilinguals. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 34(4), Bourdieu, P. (2004/1986). The forms of capital. In S. Ball (Ed.), The Routledge falmer reader in sociology of Education. London: Routledge Falmer. Coleman, J., & Hoffer, T. (1987). Public and private high schools: The impact of communities: Basic Books New York. Costa, A., Alario, F. X., & Caramazza, A. (2005). On the categorical nature of the semantic interference effect in the picture-word interference paradigm. [Research Support, N.I.H., Extramural Research Support, Non-U.S. Gov't Research Support, U.S. Gov't, P.H.S.]. Psychonomic bulletin & review, 12(1), Costa, A., Hernandez, M., Costa-Faidella, J., & Sebastian-Galles, N. (2009). On the bilingual advantage in conflict processing: now you see it, now you don't. [Research Support, Non-U.S. Gov't]. Cognition, 113(2), Cresswell, T. (2004). Place: a short introduction. Short introductions to geography. Dewey, J. (1980). The School and Society. Amsterdam: Southern Illinois University Press, Feffer & simons, Inc. Farhadian, M., Abdullah, R., Mansor, M., Redzuan, M., Gazanizadand, N., & Vijay, K. M. (2010). Theory of mind in bilingual and monolingual preschool children. Journal of Psychology, 1(1), Farr, J. (2004). Social capital. A Conseptual History. Political Theory February vol. 32 (no. 1 ), 6-33 Goetz, J. P. (2003). The effects of bilingualism on theory of mind development.. Bilingualism: Language and Cognition 6(1), Gollan, T. H., & Ferreira, V. S. (2009). Should I stay or should I switch? A cost-benefit analysis of voluntary language switching in young and aging bilinguals. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(3), Granovetter, M. S. (1973). The strength of weak ties. American journal of sociology, Hanifan, L. J. The Rural School Community Center Annals of the American Academy of Political and Social Science 67: 130, 138. Hansen, S. J. (2014). At komme fra "udkanten". Københavns Universitet, København. Hansen, T., & Tjerbo, T. (2003). Politisk engasjement, borgerroller og social capital (No. 62 ISSN ). 62

63 Heggebø, K. (2014). Det første forgreiningspunktet: Vidaregåande utdanningsval i ein norsk bygdekontekst. Tidsskrift for samfunnsforskning, vol 55(nr 2), Huang, L. (2008). Social capital and Student Achievement in Norwegian Secondary Schools. Ingram, N. (2009). Working-class boys, educational succsess and misrecognition of working-class culture. British Journal of Sociology of education, Vol 30( No 4), Knudsen, K. (1980). ulikhet i grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget. Kvale, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju (2. utg. ed.). Oslo: Gyldendal akademisk. Putnam, R. (2000). Bowling alone. London: Simon & schuster. Putnam, R. (2007). E Pluribus Unum: Diversity and Community in the Twenty-first Century The 2006 Johan Skytte Prize Lecture. Scandinavian Political Studies, 30(No 2). Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development: Oxford University Press. Seawright, J., & Gerring, J. (2008). Case Selection Techniques in Case Study Research: A Menu of Qualitative and Quantitative Options. Political Research Quarterly, 61(2). Skårderud, F., & Sommerfeldt, B. (2008). Mentalisering et nytt teoretisk og terapeutisk begrep. Tidsskrift for Den norske legeforening, 128, Somerville, M. (2007). Place literacies. Australian Journal of Language and Literacy, The, 30(2), 149. Vangsnes, Ø. A. (2013). Lat oss vera glade for bokmålet! Om hugmedvit, språk og levekår. Syn og Segn 2013(3b). Willis, P. E. (1977). Learning to labor: How working class kids get working class jobs: Columbia University Press. Wollebæk, D., Lundåsen, S. W., & Trägårdh, L. (2012). Three forms of Interpersonal Trust: Evidence from Swedish Municipalities. Scandinavian Political Studies 35(no 4). Yin, R. K. (2009). Case Study Research. Design and methods (Vol. 5). London: Sage. 63

64 8. Lærarkompetanse og skuleresultat finn vi ein samanheng? Terje Myklebust & Anne Norstein Problemstilling Avdeling for lærarutdanning og idrett ved HiSF, har sidan studieåret 2002/2003 kvart år tilbydd minst 30 studiepoeng i matematikk, som vidareutdanning for lærarar og fordjupingsemne for eigne studentar. Denne studieforma, der deltidsstudentar tek vidareutdanning medan dei er i arbeid, er noko som har vorte meir vanleg dei seinare åra. Ny teknologi og nettbasert undervisning har gjort dette mogleg. Den kontakten som på denne måten oppstår mellom utdanninga og praksisfeltet, kan føre til at vidareutdanninga får større konsekvensar for praksis enn om studentane tek utdanninga integrert i grunnutdanninga. På denne bakgrunnen ynskte vi å undersøke om ei mogleg forklaring på dei gode elevprestasjonane i Sogn og Fjordane kunne ha samanheng med eit høgt utdanningsnivå hjå lærarane i fylket. Tidlegare studiar har etter det vi kan sjå samanlikna elevprestasjonar med lærarkompetansen på skulane, men utan å kople lærarkompetanse direkte mot den enkelte klasse. Vi har difor samla inn data som viser utdanningsnivået til læraren som har undervist ein bestemt klasse på 8., 9. og 10 trinn, og samanlikne dette med gjennomsnittskarakteren som klassen oppnådde ved eksamen i grunnskulen. Hovudproblemstillinga vår har vore: Finn vi nokon samanheng mellom utdanningsnivået hjå lærarane og prestasjonane til elevane på eksamen i grunnskulen? Finn vi skilnad mellom fylka når det gjeld ein eventuell slik samanheng? Samanheng mellom lærarkompetanse og elevresultat I strategiplanen Kompetanse for kvalitet. Strategi for videreutdanning av lærere (Kunnskapsdepartementet, 2008), legg ein til grunn at lærarkompetanse er ein viktig føresetnad for elevane si læring. Under overskrifta Kompetanse gir resultater (s.3), kan vi lese: Lærere med høy faglig og pedagogisk kompetanse er en viktig forutsetning for elevenes læring. Dette bekreftes av mange studier som viser at høy faglig kompetanse betyr mye for hva elevene lærer. OECDs Economic Review fra august 2008 anbefaler for eksempel å investere i kompetansegivende videreutdanning, særlig i fagområdene matematikk, naturfag og teknologi. Denne haldninga er og grunnlaget for den neste strategiplanen, Kompetanse for kvalitet. Strategi for etter- og videreutdanning (Kunnskapsdepartementet, 2011). Det har tidlegare vore gjort undersøkingar om samanhengen mellom lærarkompetanse og elevresultat, her kan nemnast Lærerkompetanse og elevresultater i ungdomsskolen (Falch & Naper, 2008). Denne studien ser på samanhengen mellom gjennomsnittleg utdanningsnivå hjå ungdomsskulelærarar, og 10.klassingane sine resultat på eksamen og nasjonale prøvar. Dei finn ein viss positiv samanheng mellom utdanning og faglege prestasjonar når læraren har fordjuping på master- eller hovudfagsnivå. 64

65 Samtidig viser nokre studiar at effekten av læraren sin faglege kompetanse avtek når den kjem over eit visst nivå (Darling-Hammond, Teacher Quality and Students Achievement: A Review of State Policy Evidence, 2000). Amerikanske undersøkingar viser og ein positiv samanheng mellom formell lærarsertifisering og elevprestasjonar (Darling-Hammond, Berry, & Thoreson, 2001), (Goldhaber & Brewer, 2000). Ein annan rapport som bør nemnast er Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole (Nordenbo, Larsen, Tiftikçi, Wendt, & Østergaard, 2008). Dette er ein gjennomgang av internasjonale undersøkingar publisert mellom 1998 og 2007, om samanhengar mellom lærarkompetanse og elevane si læring. Resultata spriker, men det er få studiar som kan visa at det totale læringsutbytet har samanheng med lærarane sitt utdanningsnivå. Mellom anna finn Ahn og Choi (2004) gjennom sin metaanalyse liten samanheng mellom læraren sin matematikkunnskap og elevresultat. Dette gjeld både grunnskule og vidaregåande skule. Datainnsamling Første datainnsamlinga føregjekk på ettervinteren 2013, og vi bad vi om eksamenskarakterar for dei tre siste åra, 2010, 2011 og Vi fekk dårleg svarprosent, og hausten 2013 opna vi for at dei som ikkje hadde sendt inn, kunne ta med 2013, for slik å lette arbeidet for skulane. Desse kommunane sende difor inn resultat frå 2011, 2012 og Dette er grunnen til at datasettet vårt inneheld flest resultat frå 2011 og Til slutt avgrensa vi oss til tre fylke, Sogn og Fjordane, Aust-Agder og Nord-Trøndelag. Grunngjevinga for dette valet er delvis at vi hadde få data frå Oppland, i tillegg til at der er svært mange skular å kontakte. Det er og større skilnad mellom Sogn og Fjordane og Aust-Agder, og Sogn og Fjordane og Nord-Trøndelag, så det er meir interessant å samanlikne desse. Data frå oppland er teke med i det totale materialet, men er ikkje vurdert som eige fylke. Vi har justert eitt av datapunkta, sjå Myklebust & Norstein (2014). Er respondentane representative? Med data frå skuleporten kan vi teste om respondentane ser ut til å vere tilfeldige med omsyn til karakterar (sjå Myklebust& Norstein (2014) for detaljar). Dessverre gir testane grunn til å tru at datasettet er skeivt med omsyn til karakterar hjå respondentar versus ikkje-respondentar i Sogn og Fjordane og kanskje også i Aust- Agder. I Nord-Trøndelag og Oppland ser det betre ut. Likevel er ikkje datasettet nødvendigvis skeivt med omsyn til vårt formål. Dersom til dømes utdanninga til lærarane hjå ikkje-respondentane har relativt høg utdanning er skeivheita særleg alvorleg. Men dersom utdanningsnivået hjå ikkje-respondentane fordeler seg omtrent som hjå respondentane treng ikkje skeivheita ha stor betyding for oss. Viser datasettet vårt forskjell på dei ulike klassane innanfor kvart av fylka? Vi testar om det er forskjell mellom klassane i datasettet vårt innanfor kvart fylke. Dersom vi ikkje finn nokon forskjell, er det truleg også vanskeleg å sjå ein eventuell 65

66 effekt av læraren si utdanning. Konklusjonen er at det er forskjellar mellom klassane i dei ulike fylka bortsett frå Nord- Trøndelag. Det tyder med andre ord på at elevar i same klasse har noko til felles som påverkar resultata deira. Det kan til dømes vere læraren, klassekultur, at elevar i same klasse har foreldre med lik sosial bakgrunn og utdanning. Datasettet for Nord-Trøndelag er veldig spesielt. Her kan vi ikkje konkludere med at det er forskjell mellom klassane som ikkje skuldast variasjon mellom elevar innanfor ein klasse. Dette kan godt skuldast vår tilnærma testmetode, men vi synes likevel at det er påfallande. Det spørs difor om vi kan rekne med å finne at læraren si utdanning har påverknad på resultata til elevene i Nord-Trøndelag. Har læraren si utdanning betyding for resultatet til elevane? Datasettet antyder ein ikkjelineær samanheng mellom læraren si utdanning og eksamensresultat. Det ser ut som effekten av læraren si utdanning aukar mest for dei første studiepoenga, og det er kanskje ikkje overraskande. I modellen har vi enda opp med følgjande forklaringsvariablar: andelen kvinner i kommunen med minst vidaregåande skule talet på elevar i klassen kvadratrota av lærarens utdanning (i studiepoeng dividert med 30) Når vi ser på fylka kvar for seg skil Nord-Trøndelag seg ut, her ser vi ingen effekt av nokon av desse variablane. Dette er kanskje ikkje overraskande, for som nemnt kan vi ikkje sjå at dei ulike klassane i Nord-Trøndelag presterte signifikant forskjellig frå kvarandre, og då er det vanskeleg å finne samanheng mellom til dømes lærar si utdanning og elevane sine prestasjonar. Ser vi derimot på dei andre fylka kvar for seg, er estimata stort sett i same storleiksorden, gitt usikkerheita, men likevel ikkje signifikante. Vi har med andre ord for lite data til å sjå på kvart fylke kvar for seg, og vi har difor sett på alle fire fylka samla. Vi finn at andelen kvinner med minst vidaregåande skule har positiv effekt elevtalet i klassen har negativ effekt lærarens utdanning har positiv effekt Vi finn ein sterkare effekt enn det vi har funne dokumentert tidlegare i litteraturen. Til dømes finn Monk & King (1994) ein positiv effekt av læraren si utdanning, som for ein typisk «major in math» er forventa å vere ca. 7-8% av standardavviket til testen. Dette er konsisten med det Goldhaber & Brewer (2000, s. 138) finn. Desse artiklane gjeld amerikanske tilhøve og er vanskeleg å samanlikne med norske. Merk at dersom effekten faktisk er ikkje-lineær er det spesielt vanskeleg å samanlikne effektar over landegrenser. Det kjem av at vi ikkje kjenner nullpunktet. Blant norske undersøkingar finn Opheim mfl. (2010, s. 196) at andelen med godkjent lærarutdaning har ein positiv effekt på 5. trinn, men faktisk tydeleg negativ effekt på ungdomsskulen (s. 171). Ei muleg forklaring er at andelen lærarutdanna på ungdomsskulen er omvendt proporsjonal med andelen (universitetsutdanna) faglærarar. På nasjonale prøver i 5. klasse finn dei at andelen lærarar på skulen med godkjent lærarutdanning har ein svak signifikant positiv effekt i engelsk, men ingen effekt i andre fag (s. 78). Falch & Naper (2008, s. 4) rapporterer at andelen lektorar i matematikk på skulen har positiv effekt, men dei ser ingen effekt av 66

67 lågare grads utdanning. Dei rapporterer effekten til å vere 0,08 karakterpoeng ved ein 10 prosentpoengs auke i andelen lektorar. Merk at dette resultatet er lett å feiltolke. Det kan nemleg vere nærliggande å tolke det som at om ein klasse vart undervist av ein lektor versus ikkje-lektor ville forventa forbetring vere 0,8. Men i realiteten kan vi berre slutte at andelen lektorar har effekt, men det er nesten umuleg å seie noko om kor stor denne effekten er. Når vi snakkar om andelen lektorar, er effekten truleg ikkjelineær. Grøgaard (2012, s. 80) finn ingen effekt av andelen lærarar på skulen med godkjent lærarutdanning, ei heller finn han at lærartettleiken har effekt. Det må nemnast at verken Falch & Naper eller Grøgaard ser ut til å ha observasjonar som knyter lærar si utdanning direkte til klasse. Dei har berre data på skulenivå, det gjeld også dei andre nemnde undersøkingane. Vi har med andre ord mykje betre data for å sjå effekt av lærar si utdanning, og det kan vere ei plausibel forklaringa på at effekten er mykje tydlegare hjå oss. Vi finn ikkje forskjell mellom allmennlærarar og fagutdanna lærar. Men det må seiast at vi har lite data til å sjå ein eventuell slik forskjell. Konklusjonen er likevel at utdanningsnivået til lærarane ikkje forklarar forskjellen mellom fylka. Tilsvarande kan vi sjå på klassestorleiken og andelen kvinner i kommunen med minst vidaregåande skule i dei ulike fylka, men heller ikkje desse variablane forklarar forskjellen mellom fylka. Det er kjent at spesielt kvinner si utdanning har betyding for elevar sine prestasjonar (Turmo & Lie, 2004). Også vi finn denne samanhengen, og den er i storleiksorden lik tidlegare funn av Turmo & Lie (2004, s. 39). Merk at vi ikkje har mors utdanning til den enkelte elev, men kvinners utdanning i kommunen. Det er nærliggande å tru at det er mors utdanning til den enkelte elev som har betyding, men det kan også tenkjast at kvinners utdanning i nærmiljøet har positiv effekt sjølv på elevar som ikkje har mor med utdanning. Slike fenomen er ikkje ukjente, blant anna finn Valijarvi & Malin (2003) at elevar har fordel av å gå på ein skule med eit høgare sosioøkonomisk nivå enn sitt eige. Det har vore gjort mange forskingsarbeid på effekten av klassestorleiken. Konklusjonane er ikkje eintydige, men mange viser liten til ingen effekt. Verken Chingos (2012) med data frå Florida, eller Hoxby (2000) med data frå Connecticut fann klare bevis for effekt av klassestorleiken, andre studiar konkluderer med ein liten effekt (Cho, Glewwe, & Whitler, 2012), (Rivkin, Hanushek, & Kain, 2005). Dei nemnde undersøkingane gjeld amerikanske forhold og kan ikkje utan vidare overførast til norske tilhøve. Wössmann & West (2006) med data frå TIMSS finn berre minimal til ubetydeleg effekt av klassestorleiken i åtte av dei elleve landa i undersøking, og betydeleg (negativ) effekt av klassestorleiken i Hellas og Island (Noreg er ikkje med i undersøkinga). Dei hevdar at betydinga av klassestorleiken er avhengig av skulesystemet, og at effekten berre er tilstades i land der sitat: «the average capability of the teaching force appears to be low» (s. 727). Bonesrønning (2003) finn også at klassestorleiken har ulik effekt for ulike elevgrupper. Jakubowski & Sakowski (2006) meiner derimot at å auke klassestorleiken i rurale område i Polen, vil auke gapet i eksamensresultat mellom urbane og rurale område ytterlegare med mellom % avhengig av år og estimeringsmetode. Angrist & Lavy (1999) finn også klassestorleikseffekt i Israel, men her og sprikjer resultata noko, til dømes mellom klassetrinna. Iversen & Bonesrønning (2013) finn at norske elevar i klassar med 15 elevar gjer det 22% av eit standardavvik betre på nasjonale prøver på 4. trinn (skuleåret 2003/2004) enn når det er 23 elevar i 67

68 klassen. Bonesrønning & Iversen (2010) finn at denne forskjellen berre er på 3% på nasjonale prøver på 8. trinn. Både Iversen & Bonesrønning (2013) og Bonesrønning & Iversen (2010) tyder på at det er elevar med lågt utdanna foreldre som har mest nytte av små klassar. Leuven, Oosterbeek & Rønning (2008) finn ikkje nokon effekt av klassestorleiken på eksamenskarakterar i Norge. Samanliknar vi betydinga av dei tre forklaringsvariablane, finn vi at betydinga av læraren si utdanning og talet på elevar i klassen ikkje ligg veldig langt etter betydinga av kvinners utdanningsnivå som er kjent som ein av dei viktigaste forklaringsvariablar på elevar sine prestasjonar (Turmo & Lie, 2004). Med andre ord ser det ut til at både lærarens utdanningsnivå og klassestorleiken er to særs viktige variablar for skuleresultata. Avsluttande betraktningar og diskusjon Det ser ut til at dei første studiepoenga har sterkast påverknad på eleven sine prestasjonar. Kan dette få konsekvensar for innføring av mastergrad i lærarutdanninga? Kanskje unødig å seie, men ein samanheng mellom læraren si utdanning og prestasjonane til elevane, treng sjølvsagt ikkje vere eit resultat av utdanninga. Det kan like gjerne skuldast at personar som i utgangspunktet ville vere gode matematikklærar har ein tendens til å studere meir matematikk. Det kan også tenkjast at godt utdanna lærarar søkjer seg til skular der elevane presterer godt frå før (Falch & Strøm, 2009). I motsetnad til det vi kanskje skulle tru, finn vi ingen effekt av erfaringa til læraren målt i antal år som lærar. Vi er ikkje nær ved å sjå effekt av erfaringa verken i heile datasettet eller innanfor kvart fylke, ei heller om vi ser på kvart fylke for kvart år. Når det gjeld klassestorleik, så veit vi at små klassar er sterkt korrelert med folketalet i kommunane. Kan det tenkjast at det vi eigentleg ser er kvalitetar ved mindre samfunn som gir seg utslag i gode skuleprestasjonar? Referansar: Ahn, S., & Choi, J. (2004). Teachers' subject matter knowledge as a teacher qualification: A synthesis of the quantitative literatur on students' mathematical achievements. Paper presented at the American Educational research Assosiation, San Diego, CA. Angrist, J. D., & Lavy, V. (1999). Using Maimonides' rule to estimate the effect of class size on scholastic achievement. Quarterly Journal of Economics, 114(2), ss Bonesrønning, H. (2003). Class size effects on student achievement in Norway: Patterns and explanations. Southern Economic Journal, 69(4), ss Bonesrønning, H., & Iversen, J. V. (2010). Prestasjonsforskjeller melom skoler og kommuner: Analyse av nasjonale prøver (SØF-rapport nr. 01/10). Trondheim: Senter for økonomisk forskning AS. Chingos, M. M. (2012). The impact of a universal class-size reduction policy: Evidence from Florida's statewide mandate. Economics of Education Review, 2012(31), ss

69 Cho, H., Glewwe, P., & Whitler, M. (2012). Do reductions in class size raise students' test scores? Evidence from population variation in Minnesota's elementary schools. Economics of Education Review, 33(3), ss Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Students Achievement: A Review of State Policy Evidence. Education Policy Analysis Archives, 8(1), ss Darling-Hammond, L., Berry, B., & Thoreson, A. (2001). Does Teacher Certification Matter? Evaluating the Evidence. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23(1), ss Falch, T., & Naper, L. (2008). Lærerkompetanse og elevresultater i ungdomsskolen. (SØFrapport nr. 01/08). Trondheim: Senter for økonomisk forskning AS. Falch, T., & Strøm, B. (2009). Lærerkvalitet, lærerrekruttering og konjunkturer. I Utdanning læringsutbytte og kompetanse (ss ). Oslo-Kongsvinger: Statistisk sentralbyrå. Goldhaber, D., & Brewer, D. (2000). Does Teacher Certification Matter? High School Teacher Certification Status and Student Achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 22(2), ss Grøgaard, J. B. (2012). Hva kjennetegner barneskoler som oppnår høy skår på nasjonale prøver? Delrapport 5 fra prosjektet 'Ressurser og resultater i grunnopplæringen'. (Rapport 38/2012). Oslo: NIFU. Hoxby, C. M. (2000). The effects of class size on student achievement: New evidence from population variation. Quarterly Journal of Economics, 115(4), ss Iversen, J. V., & Bonesrønning, H. (2013). Disadvantaged students in the early grades: will smaller classes help them? Education Economics, 21(4), ss Jakubowski, M., & Sakowski, P. (2006). Quasi-experimental estimates of class size effect in primary schools in Poland. Educational Research, 45(3), ss Kunnskapsdepartementet. (2008). Kompetanse for kvalitet. Strategi for videreutdanning av lærere. Oslo: Departementet. Kunnskapsdepartementet. (2011). Kompetanse for kvalitet. Strategi for etter- og videreutdanning Oslo: Departementet. Leuven, E., Oosterbeek, H., & Rønning, M. (2008). Quasi-experimental estimates of the effect of class size on achievement in Norway. The Scandinavian Journal of Economics, 110(4), ss Monk, D., & King, J. (1994). Multilevel Teacher Resource Effects on Pupil Performance in Secondary Mathematics and Science. I R. G. Ehrenberg (Red.), Choices and Consequence. Ithaca NY: ILR Press. Myklebust, T., & Norstein, A. (2014). Kan dei gode skuleresultat i Sogn og Fjordane forklarast med godt utdanna lærarar? Upubliset manuskript: HiSF. Nordenbo, S. E., Larsen, M. S., Tiftikçi, N., Wendt, R. E., & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole. Et systematisk review utført 69

70 for Kunnskapsdepartementet, Oslo. København: Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning. Oppheim, V., Grøgaard, J. B., & Næss, T. (2010). De gamle er eldst? Betydning av skoleressurser, undervisningsformer og læringsmiljø for elevenes prestasjoner på 5., 8. og 10. trinn i grunnopplæringen. (Rapport 34/2010). Oslo: NIFU. Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica, 73(2), ss Turmo, A., & Lie, S. (2004). Hva kjennetegner norske skoler som skårer høyt i PISA 2000? Acta Didactica, 2004(1), ss

71 9. Mestringsforventninger og regionale forskjeller på de nasjonale prøvene i regning Karin Sørlie, Ingrid Syse & Göran Söderlund Introduksjon Dette studiet består av to faser. Datainnsamling for fase 1 ble avsluttet høsten 2013, mens datainnsamling for fase 2 er planlagt til januar/februar Denne rapporten er således knyttet til fase 1 av studiet, som ser på sammenhengen mellom elevers mestringsforventninger og forskjeller på de nasjonale prøvene i regning. En kort beskrivelse av planene for fase 2 er også inkludert. I denne rapporten vil vi først kort forklare hva mestringsforventninger er og hvorfor de er relevant i skolesammenheng. Vi presenterer våre forskningsspørsmål, og metoden vi har brukt for å undersøke disse. De viktigste funnene fra fase 1 blir så presentert, før vi presenterer noen spørsmål til diskusjon: hvordan kan disse funnene tolkes? Avslutningsvis presenterer vi en forenklet oversikt over fase 2 av studiet. Her er vi fortsatt svært avhengige av god oppslutning fra skolene og er takknemlige for all støtte i så henseende. Teoretisk bakgrunn Mestringsforventninger, eller self-efficacy beliefs, er individers forventninger til å kunne utføre de nødvendige handlingene for å lykkes i bestemte oppgaver (Bandura, 1997). Mestringsforventninger ble introdusert av Bandura i hans sosial-kognitive teori (Bandura, 1986), der han legger vekt på individet som agent i eget liv. Sosial-kognitiv teori fremhever et gjensidig forhold mellom personlige faktorer (tanker, følelser, biologi), miljø og menneskelig atferd (se for eksempel Schunk & Pajares, 2010). Etter dette synet er mennesker både produkter av og produserer eget miljø, handlinger og tanker. Mestringsforventninger er viktige fordi de påvirker individers oppfatning av kontroll over egen læring og prestasjoner, og kan påvirke de handlingene som er nødvendige for å oppnå et mål. Mestringsforventninger skiller seg fra mer generelle konsept som selvoppfatninger og selvbilde ved at individers forventninger til å mestre er knyttet til spesifikke fag /gjøremål, og således kan variere mellom disse (Bong & Skaalvik, 2003). Siden Bandura først introduserte konseptet er det blitt gjort utallig forskning på mestringsforventninger innen forskjellige områder. Generelt sett er det funnet at mestringsforventninger påvirker interesse samt vilje til å engasjere seg i oppgaver, samt tanker og handlinger når man jobber med oppgaven, som for eksempel målsetning, innsats, utholdenhet og resiliens (Bandura, 1986; Pajares, 1996). Således er mestringsforventninger viktige i skolesammenheng, der en av lærerens viktige oppgaver er å vekke og støtte elevenes motivasjon for å engasjere seg med skolefag (Smith, 2007). Mestringsforventninger påvirker også følelsene knyttet til oppgaver/handlinger, for eksempel stress eller positive emosjoner (Pajares, 1996), og elever med høye mestringsforventninger har en tendens til å søke utfordringer som igjen fører til høyere kompetanse (Usher & Pajares, 2006). I matematikk er mestringsforventninger knyttet til prestasjoner i utallige studier (se feks. McConney & Perry, 2010; Pajares & Miller, 1995; Pietsch, Walker, & Chapman, 2003; Randhawa, Beamer, & Lundberg, 1993; Williams & Williams, 2010). Det er funnet 71

72 at mestringsforventninger påvirker matematikk-prestasjoner etter å ha kontrollert for faktorer som kognitiv evne, tidligere erfaringer og karakterer (Pajares & Miller, 1994), og det er også funnet at prestasjoner i matematikk påvirker mestringsforventninger (Matsui, Matsui, & Ohnishi, 1990). Dette er i tråd med sosial-kognitiv teori, som postulerer et gjensidig forhold mellom prestasjoner og mestringsforventninger. Mens metastudier har konkludert med forsvinnende kjønnsforskjeller i matematikk (se feks. Lindberg, Shibley Hyde, Peterson, & Linn, 2010) er kjønnsforskjeller i mestringsforventninger i matematikk rapportert ganske nylig (Peters, 2013; Schulz, 2005). Prestasjoner i matematikk har i lengre tid blitt knyttet til angst for faget (Hembree, 1990), og Ganley og Vasilyeva (2014) fant at kjønnsforskjeller i prestasjoner i matematikk var knyttet til angst, og argumenterte at dette skyldes kjønnsstereotypiske oppfatninger. Mestringsforventninger åpner således for å forstå kjønnsforskjeller i matematikk i flere perspektiv. Kilder til mestringsforventninger Prestasjoner, eller tidligere erfaringer med mestring, er gjentatte ganger funnet å være den sterkeste kilden til mestringsforventninger (Usher & Pajares, 2008). Videre er vikarierende erfaringer; det vil si observasjoner av andre som mestrer, sosiale oppmuntringer; det vil si en oppfatning av at andre har tro på deg, og fysiologiske reaksjoner, som for eksempel høy puls, angst eller å være avslappet, lagt frem som viktige kilder til mestringsforventninger (se Figur 1). Dette viser at for å legge til rette for positive mestringsforventninger er det aller viktigst at elevene opplever å mestre selv på relevante oppgaver. Samtidig bør dette tilpasses elevens bakgrunnskunnskap og erfaring: Schunk & Zimmerman (2007) viste hvordan oppbygning av selvregulering og mestringsforventninger kan skje der elevene først får observere modeller og se gode eksempler på utførelse av oppgaven, og etter hvert får utføre oppgaven alene, med passende støtte i forhold til økende evner og selvstendighet. Et viktig poeng med mestringsforventninger er at informasjon fra erfaringer i klasserommet ikke påvirker elevers forventninger til å mestre direkte, men tolkes kognitivt etter flere faktorer (Bandura, 1986; Usher & Pajares, 2008). Her kan flere faktorer spille inn, for eksempel kan elevers generelle selvoppfatning, syn på forholdet mellom innsats og prestasjon, tidligere erfaringer, syn på modellen (hvor lik er modellen og eleven) samt syn på oppgaven (var den vanskelig, fikk de mye hjelp) spille inn på hvordan erfaringen påvirker senere mestringsforventninger i positiv eller negativ retning. Utvikling av forventninger til å mestre kommende oppgaver innebærer altså informasjon fra tidligere erfaringer (egne eller observasjon av andre) samt tolkning av disse og hva de betyr i lys av de oppfatningene om seg selv og om læring eleven allerede besitter. Det kan dermed være vanskelig å påvirke positivt mestringsforventningene til elever som har hatt mange negative erfaringer i klasserommet, noe som minner oss på at for å legge til rette for læring og utvikling er det nødvendig å ta hele eleven og læringskonteksten med i betraktning. Regional tilhørighet og mestringsforventninger I denne forbindelse er det også relevant å vurdere hvorvidt det finnes lokale og/eller regionale faktorer som kan tenkes å systematisk påvirke elevenes forventninger til mestring, hvilket er utgangspunktet for dette studiet. Slike påvirkninger kunne være 72

73 gjennom kildene til mestringsforventninger, eller gjennom elevenes kognitive tolkning av disse. Kildene til mestringsforventninger samt tolkningen av disse påvirkes først og fremst gjennom handlinger og erfaringer i klasserommet, som igjen er plassert i en bredere lokal og regional kontekst. Forskere innen kognitiv psykologi har etterlyst en sterkere bevissthet rundt hvordan kulturell tilhørighet og samhandling i sosiale grupper kan påvirke motivasjon og selv-regulering (se feks. Pajares, 2007). Klassen (2004a, 2004b) undersøkte i hvilken grad elevers mestringsforventninger varierer som en funksjon av gruppetilhørighet, da knyttet opp i mot kollektivisme versus individualisme på gruppenivå. Klassen fant at sammenhengen mellom mestringsforventninger og prestasjoner kunne variere mellom kulturelle grupper, og at forskjellige grupper også vektla i forskjellig grad de respektive kildene til mestringsforventninger. Ut over dette har det vært lite forskning som har undersøkt mestringsforventninger og kulturelle forskjeller, og enda mindre som har sett på dette i et regionalt perspektiv. Kan forventninger til å mestre en prøve i regning variere på bakgrunn av regional tilhørighet? Hvordan kan man jobbe for å tilrettelegge for positive mestringsforventninger i forskjellige regioner? I det gjeldende prosjektet er utgangspunktet at elever i Sogn & Fjordane har prestert bedre på de nasjonale prøvene enn man skulle kunne forvente, sammenlignet med andre fylker. Om dette reflekterer kunnskapsnivået vil man kunne anta at elever i Sogn & Fjordane har tilsvarende høyere mestringsforventninger enn elever i andre regioner, grunnet tidligere mestringserfaringer. Alternativt er det mulig at elever i Sogn & Fjordane systematisk tolker tidligere erfaringer annerledes enn elever i andre regioner. I fase 1 av dette studiet er fokuset på sammenhengen mellom regionale forskjeller i mestringsforventninger og regionale forskjeller på de nasjonale prøvene i regning. I fase 2 vil kildene til mestringsforventninger i klasserommet bli undersøkt nærmere. Figur 1. viser en modell av sammenhengen mellom kilder til mestringsforventninger, mestringsforventninger, og resultater på de nasjonale prøvene i regning i en regional kontekst. 73

74 Figur 1: Sammenhengen mellom regional kontekst og mestringsforventninger i klasserommet Regional kontekst ** Mestringserfaringer Elevers tolkning av kildene til mestringsforventninger i klasserommet * Skole, lærer, medelever, læringsmiljø Vikarierende erfaringer Sosiale oppmuntringer Elevers mestringsforventninger Elevers resultater på de nasjonale prøvene i regning Fysiologiske reaksj oner (Sour ces of * Påvirkes også av faktorene skole, lærer, medelever og læringsmiljø effica ** Regional kontekst kan påvirke elevenes mestringsforventninger gjennom å påvirke cy kildene til mestringsforventninger belief i klasserommet, og gjennom å påvirke elevers kognitive tolkning av kildene til mestringsforventninger. s) 74