FORELDREINVOLVERING I SKOLEN

Transkript

1 UNN-DORIS KARLSEN BÆCK Delrapport fra forskningsprosjektet Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school.

2 Rapport nr. 06/2007. Delrapport fra forskningsprosjektet Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school. Unn-Doris Karlsen Bæck Norut AS september 2007

3

4 Prosjektnavn Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school. Oppdragsgiver(e) Norges forskningsråd Prosjektnr 4466 Oppdragsgivers ref Dokumentnr Dokumenttype Status 06/2007 Rapport Åpen ISSN ISBN Ant sider ISBN Prosjektleder Signatur Dato Unn-Doris Karlsen Bæck Sept 2007 Forfatter (e) Unn-Doris Karlsen Bæck Tittel. Delrapport fra forskningsprosjektet Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school. Resymé Rapporten presenterer resultater fra forskningsprosjektet Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school. Datamaterialet består av landsomfattende surveys blant foreldre og lærere samt intervjuer med foreldre og lærere ved 7 ungdomsskoler i Norge. Resultatene viser at foreldrenes viktigste oppgaver i følge lærerne er å gi praktisk støtte til barna, støtte opp om skolens mandat gjennom å oppmuntre elevene og gjennom å uttrykke støtte til lærerne og skolen. Lærerne betrakter foreldre som en ressurs i forhold til sosiale spørsmål i skolen, og i mindre grad som en faglig ressurs. Resultatene viser også at sentrale variabler for å forstå forskjeller i foreldreinvolvering er foreldres utdanningsnivå, kjønn og morsmål. Når det gjelder foreldres utdanningsnivå er det slik at foreldre med høy utdanning snakker mer om skole og lekser og hjelper mer til med hjemmearbeid enn andre foreldre gjør. De er også mer positive til å delta på foreldremøter, FAU og være foreldrekontakt. Emneord Foreldreinvolvering, skole-hjem-samarbeid, sosial reproduksjon, skole, foreldre Noter Postadresse: Norut AS Postboks 6434 N-9294 TROMSØ Telefon: Telefaks: E-post: itek@itek.norut.no

5 v

6 FORORD Denne rapporten utgjør del av dokumentasjonen fra forskningsprosjektet Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school. Prosjektet er en del av Norges forskningsråds program Kunnskap, utdanning, læring (KUL). I tillegg til denne rapporten gis det samtidig ut ytterligere to rapporter i Noruts rapportserie fra dette forskningsprosjektet. De tre andre rapportene er: Inger Marie Kileng: Somaliske foreldre og norske lærere en studie av relasjoner og møter. Britt Kramvig: Fedres involvering i skolen. Som del av rapporteringen er det også publisert enkeltartikler. Vi retter en stor takk til de foreldrene som har blitt intervjuet i forbindelse med prosjektet! Noen har åpnet hjemmene sine for oss og har servert te og kaker som følge til samtalene om deres rolle i skolen. Andre har møtt oss på kafé eller har invitert oss inn på arbeidsplassen sin. Felles for alle er at de har gitt oss lov til å bryte inn i travle hverdager med lydopptakere og intervjuguider og at de har svart på våre spørsmål med beundringsverdig tålmodighet. Tusen takk for at dere har delt tanker, bekymringer og historier med oss! Takk også til de mange anonyme foreldrene og lærerne som har svart på spørreskjemaene våre. Den tiden hver enkelt av dere har brukt til å møysommelig krysse av på våre små bokser og tabeller gir verdifull kunnskap som andre foreldre, elever og lærere etter hvert vil kunne dra nytte av. En stor takk rettes også til de skolene som har stilt opp for prosjektet; takk til velvillige skoleledere som har lagt til rette for at forskerne i prosjektet har fått tilgang til lærerne i det vi vet er en tettpakket og travel skolehverdag, og takk til lærerne som har delt med oss sine perspektiver på foreldrenes rolle i skolen. Vi håper at vi har ytt rettferdighet til den kunnskap og de perspektiver dere har delt med oss. Unn-Doris Karlsen Bæck Tromsø, september 2007 v

7

8 INNHOLDSFORTEGNELSE FORORD... V INNHOLDSFORTEGNELSE...VII TABELLREGISTER... XI 1 INNLEDNING Forskningsspørsmål Prosjektets bakgrunn Ulike former for foreldreinvolvering TEORETISKE PERSPEKTIVER PÅ FORELDREINVOLVERING: SKOLEN SOM EN ARENA HVOR KULTURELL KAPITAL AKTIVERES Bourdies teori om habitus og kulturell kapital Begrepene habitus og kulturell kapital Relasjon til skolen skolen som truende eller velkjent? Viktigheten av sosial kapital Selv-eliminering Er utdanning viktig for arbeiderklasseforeldre? Minoritetsforeldre og skolen Mødres og fedres involvering i skolen RAPPORTENS EMPIRISKE GRUNNLAG Case-studiene Spørreskjemaundersøkelsene Foreldresurveyen Lærersurveyen FORELDRES ROLLE I SKOLEN SETT FRA LÆRERNES PERSPEKTIV Hva mener lærerne at foreldrenes oppgaver skal være? Lærernes holdninger til foreldreinvolvering og deres opplevelse av samarbeidsrelasjonene Hvordan oppfatter foreldrene sin rolle? Oppsummering LEKSEHJELP Mødre og høyt utdannede snakker mest om skolen Det kan være vanskelig å hjelpe til med leksene Leksehjelp oppleves som vanskeligere for noen foreldre enn for andre Oppsummering INFORMASJONSFLYTEN MELLOM SKOLE OG HJEM Deltagelse på foreldrekonferanser, foreldremøter og åpen dag Foreldreinvolvering som del av morsrollen vii

9 6.3 Minoritetsspråklige foreldre deltar mindre Foreldrenes egen skoletrivsel har betydning for deltagelsen Manglende deltagelse som tilbaketrekking fra skolen Foreldremøter som enveiskommunikasjon Oppsummering HVA ER DET VIKTIG FOR FORELDRENE Å FÅ INFORMASJON OM? Foreldre med barn som strever på skolen etterlyser mer informasjon Oppsummering HVILKE FORA OG AKTIVITETER KAN FORELDRENE TENKE SEG Å DELTA I? Hva påvirker tilbøyeligheten til å delta? Begrunnelser for ikke å delta Oppsummering OPPLEVELSE, INNFLYTELSE OG HOLDNING OPPLEVELSE AV SAMARBEIDET DEN DISTANSERTE SKOLEN Foreldrenes opplevelse av samarbeidet Ønsker lærerne egentlig innspill fra oss foreldre? Lærerne er de profesjonelle og bør få jobbe i fred! Ulike foreldre opplever samarbeidet ulikt Når barnas problemer tas på alvor føler foreldrene at de selv tas på alvor Idealer og realiteter: Skolen er på en måte litt for lukket Bryr lærerne seg egentlig om ungene våre? Distanse eller nærhet hva ønsker lærere og foreldre? Distanse som uttrykk for læreres usikkerhet Oppsummering AVMAKT OG INNFLYTELSE Mange foreldre etterlyser mer innflytelse Liten kjennskap til skolen skaper usikkerhet Barnetrinnet versus ungdomstrinnet Foreldrenes frykt for at kritikk skal gå ut over barna Lærere som profesjonelle Lærernes relasjoner til foreldre med forskjellig kulturell kapital Oppsummering HOLDNING TIL FORELDREINVOLVERING ER SKOLEN FORELDRENES ANSVAR? Noen foreldre mener at de har for mye ansvar for barnas skolegang Oppsummering viii

10 13 AVSLUTNING OG OPPSUMMERING REFERANSER ix

11

12 TABELLREGISTER Tabell 3.1 Foreldresurvey: Utdanningsnivå i utvalget og utdanningsnivå i befolkningen. Andeler i prosent Tabell 3.2 Foreldresurvey: Kjennetegn ved respondentene. Andeler i prosent Tabell 3.3 Lærersurvey: Kjennetegn ved respondentene. Andeler i prosent Tabell 4.1 Lærersurveyen: Hvor mye kontakt har lærere og rektorer med foreldrene per uke, prosent, n= Tabell 4.2Lærersurveyen: Hva er foreldrenes oppgaver?n= Tabell 4.3 Lærersurvey: Lærernes vurderinger av påstander knyttet til deres holdninger til foreldreinvolvering, prosent, n= Tabell 4.4 Lærersurvey: Lærernes vurderinger av påstander knyttet til deres opplevelse av skole-hjem-samarbeid, prosent, n= Tabell 4.5 Lærersurvey: Lærernes vurderinger av påstander knyttet til deres opplevelse av kontakten med foreldrene, prosent, n= Tabell 5.1 Foreldresurveyen: Foreldrenes respons på hvor ofte de snakker om skole, lekser, karakterer og hjelper til med lekser. Prosent, n= Tabell 5.2 Foreldresurveyen: Regresjonsanalyse av hvor ofte foreldrene snakker om skole, lekser, karakterer og hjelper til med lekser, n= Tabell 5.3 Foreldresurvey: Foreldrenes vurderinger av utsagn knyttet til skolearbeid. Prosent, n= Tabell 5.4 Foreldresurvey: Regresjonsanalyse av foreldrenes vurdering av påstander knyttet til leksehjelp, n= Tabell 6.1 Foreldresurvey: Hvor ofte deltar foreldrene på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag? Prosent, n= Tabell 6.2 Foreldresurvey: Regresjonsanalyse av hvor ofte a foreldrene deltar på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag, n= Tabell 6.3 Foreldresurvey: Hvor ofte deltar foreldrene på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag, mødre og fedre, prosent, n= Tabell 6.4 Foreldresurvey: Hvor ofte deltar foreldrene på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag, etter høyeste fullførte utdanning, prosent, n= Tabell 6.5 Foreldresurvey: Hvor ofte a deltar foreldrene på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag, etter kjønn og høyeste fullførte utdanning, ANOVA-analyser av gjennomsnittsverdier, n= Tabell 6.6 Foreldresurvey: Hvor ofte deltar foreldrene på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag, etter morsmål, prosent, n= Tabell 7.1 Foreldresurvey: Hvor fornøyd er foreldrene med informasjonen fra skolen? Prosent, n= Tabell 7.2 Foreldresurvey: Regresjonsanalyse av hvor fornøyd foreldrene er med informasjonen fra skolen, n= xi

13 Tabell 8.1 Foreldresurvey: Foreldrenes respons på spørsmål om hvorvidt de kan tenke seg til å delta i ulike skolefora, prosent, n= Tabell 8.2 Foreldresurvey: Regresjonsanalyse av foreldrenes tilbøyelighet a til å delta i FAU, dugnad, skolekomité og være foreldrekontakt, n= Tabell 8.3 Foreldresurvey: Prosentvis andel foreldre som er positivt innstilt til å delta i FAU, dugnad, skolekomité og være foreldrekontakt, etter utdanningsnivå, n= Tabell 8.4 Foreldresurvey: Prosentvis andel foreldre som er positivt innstilt til å delta i FAU, dugnad, skolekomité og være foreldrekontakt, etter morsmål, n= Tabell 8.5 Foreldresurvey: Foreldrenes respons på spørsmål om hvorfor de ikke vil delta i FAU, dugnader, skolekomité eller være foreldrekontakt, prosent, n= Tabell 8.6 Foreldresurvey: Foreldrenes respons på spørsmål om hvorfor de ikke vil delta i FAU, dugnader, skolekomité eller være foreldrekontakt, etter høyeste fullførte utdanning, prosent, n= Tabell 8.7 Foreldresurvey: Foreldrenes respons på spørsmål om hvorfor de ikke vil delta i FAU, dugnader, skolekomité eller være foreldrekontakt, etter kjønn, prosent, n= Tabell 9.1Foreldresurvey: Oppsummering av enheter og faktorladninger for prinsipiell komponentanalyse med Varimax rotasjon med Kaiser Normalisering for spørsmålet Hvor enig er du i disse påstandene?. N=1169. Rotert komponent matrise Tabell 10.1 Foreldresurvey: Foreldrenes vurdering av påstander knyttet til opplevelse av samarbeidet med skolen og lærerne, prosent, n= Tabell 10.2 Foreldresurveyen: Regresjonsanalyse av foreldrenes vurdering av påstander knyttet til opplevelse av samarbeidet med skolen og lærerne, n= Tabell 11.1 Foreldresurvey: Foreldrenes vurdering av påstander knyttet til kjennskap og innflytelse i skolen, prosent, n= Tabell 11.2 Foreldresurveyen: Regresjonsanalyse av foreldrenes vurdering av påstander knyttet til kjennskap og innflytelse i skolen, n= Tabell 12.1 Foreldresurvey: Foreldrenes vurdering av påstander knyttet til foreldres ansvar for barnas skolegang, prosent, n= Tabell 12.2 Foreldresurvey: Regresjonsanalyse av foreldrenes vurdering av påstander knyttet til foreldres ansvar for barnas skolegang. n= xii

14 xiii

15

16 1 INNLEDNING Skolen ligger jo så nært, men den kunne like gjerne ha vært på andre siden av jorda! Sånn føles det at avstanden er. (mor) Man tar ikke kontakt med skolen hvis ikke det er noe virkelig alvorlig. Noen ganger får jeg følelsen av at det er hellig tid som jeg bruker (mor) Vi har en god relasjon til skolen i den forstand at det nesten ikke er noen relasjon (far) Skolen er store ord og lite handling. (far) Jeg har ikke noe behov for å være så aktiv. Lærerne er profesjonelle og de jobber med det de skal. (mor) Denne rapporten handler om foreldreinvolvering i ungdomsskolen; på hvilken måte er foreldre involvert i skolegangen til barna sine og hva tenker de rundt det å være forelder til et barn i ungdomsskolen, hva er deres oppgaver og hva er skolens oppgaver, og hvordan oppfatter skolen og lærerne disse spørsmålene? De aller, aller fleste av oss har et forhold til skolen gjennom egne eleverfaringer. De foreldrene som er del av dette prosjektet har i tillegg et forhold til skolen gjennom egne barn. Som sitatene overfor viser er det mange ulike oppfatninger og svært mange synspunkter knyttet til skolen og det som skjer der blant foreldre og blant lærere. Samtidig kan vi finne systematiske mønstre i forhold til hvilke synspunkter foreldre har og hvilke vurderinger de gjør. I denne rapporten søker vi å vise fram noen slike mønstre. Det er foreldrene som har hovedansvaret for barnas opplæring og utdannelse. Dette er klart definert gjennom en rekke lover og forskrifter; barneloven, opplæringsloven, Læringsplakaten og FN s menneskerettigheter. Vi har samlet en del sentrale sitater hvor dette ansvaret understrekes: I barnelovens 30 heter det: Dei som har foreldreansvaret, er skyldige til å gje barnet forsvarleg oppseding og forsyting. Dei skal syte for at barnet får utdanning etter evne og givnad, Og i 1-2 i Opplæringsloven: 15

17 Grunnskolen skal i samarbeid og forståing med heimen hjelpe til med å gi elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikle evnene og føresetnadene deira, åndeleg og kroppsleg, og gi dei god allmennkunnskap, slik at dei kan bli gagnlege og sjøvstendige menneske i heim og samfunn. Kunnskapsløftets generelle del sier følgende: Foreldrene har primæransvaret for oppfostringen av sine barn. Det kan ikke overlates til skolen, men bør utøves også i samarbeidet mellom skole og hjem. Dersom skolene skal fungere godt, forutsettes ikke bare at elevene kjenner hverandre, men at også foreldrene kjenner både hverandre og hverandres barn. PKT 10 i læringsplakaten: Skolen og lærebedriften skal legge til rette for samarbeid med hjemmet og sikre foreldres/foresattes medansvar i skolen. FNs menneskerettighetserklæring artikkel 3: Ved alle handlinger som vedrører barn og som foretas av offentlige eller private velferdsorganisasjoner, domstoler, administrative myndigheter eller lovgivende organer, skal det først og fremst tas hensyn til hva som gavner barnet best. FNs menneskerettighetserklæring artikkel 26: Foreldre har fortrinnsrett til å bestemme hva slags undervisning deres barn skal få. Foreldrene har altså hovedansvaret for barnas skolegang, og med dette følger naturlig at foreldre også har rett til medvirkning i skolen som er den instans foreldrene i de aller fleste tilfeller deler dette ansvaret med. Men hvordan fungerer dette i praksis? Har foreldre reell medvirkning i skolen? Føler foreldre at de har reell medvirkning i skolen? Hvordan oppfatter skolene og lærerne dette? Og hvordan ønsker nå egentlig foreldre at relasjonen mellom skole og hjem skal være? Ønsker de egentlig medvirkning? 16

18 1.1 Forskningsspørsmål. I denne rapporten forsøker vi blant annet å svare på spørsmålene ovenfor. Det gjør vi med utgangspunkt i analyser og resultater fra et større forskningsprosjekt om foreldreinvolvering i ungdomsskolen. Utgangspunktet for dette prosjektet har vært å studere foreldreinvolvering i ungdomsskolen blant foreldre med ulik bakgrunn; foreldre fra ulike kanter av landet, med ulike ressurser til rådighet i form av utdanning og penger, med bakgrunn i ulike kulturer og språk og med barn i store og små skoler. Ungdomsskolen er spesielt interessant fordi tidligere forskning har vist at graden av foreldreinvolvering er veldig lav her (Nordahl 2000), samtidig som problemer av faglig og sosial art eskalerer på dette trinnet av grunnskolen (Hovdenak 2001, Grepperud 2000, UFD 2002). Prosjektets viktigste mål kan oppsummeres på følgende måte: Generere kunnskap om forskjeller i foreldreinvolvering blant ulike grupper av foreldre; hva slags forskjeller er det og hvordan kan disse forklares? Generere kunnskap om hvordan foreldreinvolvering kan brukes som et middel for å forbedre skoler og elevers prestasjoner. I denne rapporten legges det spesiell vekt på å vise hvordan foreldres sosiale og kulturelle ressurser aktiveres i møtet med skolen, og hvordan disse faktorene fremmer eller hemmer foreldreinvolvering. Vi tar i bruk noen av Pierre Bourdieus begreper, og søker å gi en analyse av forholdet mellom foreldreinvolvering og foreldres sosiale og kulturelle kapital. Hvordan påvirker forskjeller i sosial og kulturell kapital den måten foreldre blir involvert i barnas skolegang på? Dette innebærer blant annet å stille spørsmålstegn ved hvordan foreldre og lærere erfarer foreldreinvolvering i ungdomsskolen og hvilke forventninger de har. I hvilken grad føler foreldre at de kan påvirke skolen, og fører forskjeller i sosial og kulturell kapital til forskjeller med hensyn til dette? Hva ser lærere og rektorer på som deres ansvar når det gjelder å utdanne barn, og hva ser de på som foreldrenes ansvar? Hva ser foreldrene på som sitt versus skolens ansvar? 1.2 Prosjektets bakgrunn. Norge er ett av de land i verden som bruker mest penger til utdanning. Til tross for det, viser nasjonal og internasjonal forskning at norske skoler oppnår middels til dårlige resultater på en rekke mål på skolekvalitet (OECD 2001, Lie et al. 17

19 2001, Solheim et al. 2002). PISA-rapporten 1 viser dessuten at forskjellene blant norske elever er større enn i de fleste sammenlignbare land. I tillegg er læringsmiljøene i norske skoler blant de svakeste i OECD når det gjelder bråk i klasserommet og mangel på motivasjon og disiplin blant elevene. Problemene er verst i ungdomsskolen (Hovdenak 2001, Grepperud 2000, UFD 2002), og i følge Hovdenak (2001), er ungdomsskolen derfor utdanningssystemets enfant terrible. Til tross for at Norge rent faktisk har et av verdens dyreste utdanningssystem, er nettopp manglende ressursinnsats inn i utdanningssystemet i form av for eksempel økonomiske investeringer i infrastruktur og lærere en faktor som ofte trekkes fram for å forklare det lave prestasjonsnivået blant norske elever. Forskning viser imidlertid at når ressursinnsats i utdanningssystemet når et visst nivå, vil en økning i ressurser ikke påvirke elevenes prestasjonsnivå (Birkemo 2001, Bonesrønning og Rattsø 1994). I PISA-rapporten understrekes elevers bakgrunn og hjemmemiljø som viktige faktorer for å forklare forskjeller i prestasjoner, og forholdet mellom elevers sosioøkonomiske bakgrunn og deres prestasjoner er det samme i Norge som gjennomsnittet for resten av OECD-landene (Lie et al. 2001). Den norske enhetsskolen har altså ikke lyktes i å kompensere for forskjeller i elevenes hjemmemiljø, til tross for at dette er en eksplisitt målsetting. Et støttende miljø utenfor skolen kan bidra til å forbedre kvaliteten av læring innenfor skolen, og det at foreldre involverer seg kan bidra til å forbedre skoler og forbedre elevers suksess i skolen (Epstein og Sanders 2000). Epstein og Sanders viser at foreldreinvolvering er viktigere enn familiebakgrunn når det gjelder å påvirke elevers utdanningsmessige utvikling og suksess. Som de ulike delrapportene i dette prosjektet og også annen forskning viser, påvirkes imidlertid graden og kvaliteten av foreldreinvolvering av flere faktorer. Foreldre med mer formell utdanning tar i større grad del i skole-hjem-samarbeid enn familier med mindre utdanning (Bæck 2005, Epstein 2001, 2002, Lareau 1997, 2000, Useem 1991). Mødre er mer aktive enn fedre i skole-hjemsamarbeid (Kramvig 2007, Nordahl 2000), og samarbeidet mellom skole og minoritetsfamilier er ofte problematisk (Kileng 2007, Ericsson og Larsen 2000, Loona 1995, Arneberg 1995). I denne rapporten skal vi fokusere spesielt på hvordan forskjeller i foreldres utdanningsnivå påvirker hvordan foreldre involverer seg og hva de tenker omkring dette. 1 PISA (Program for International Student Assessment) er et komparativt internasjonalt prosjekt ledet av OECD (Organization for Economic Cooperation and Development). Målet er å sammenligne 15-åringers kunnskap, ferdigheter og evne til å reflektere over deres egen kunnskap og erfaringer i lesing, matematikk og naturfag (Lie et al., 2001, OECD 2001). 18

20 1.3 Ulike former for foreldreinvolvering. Foreldreinvolvering finner sted på formelle arenaer (slik som foreldrekonferanser, foreldremøter eller FAU (Foreldrenes arbeidsutvalg)), og på uformelle arenaer (gjennom for eksempel telefonsamtaler, lapper, hjelp med hjemmelekser etc.). I denne rapporten forholder vi oss til foreldreinvolvering i vid forstand; både til det som skjer i de direkte møtene på skolens område og til det som skjer hjemme. I tillegg til konkret og praktisk oppfølging og leksehjelp, handler foreldreinvolvering også om involvering av mer diffus art. Foreldres samtaler med barna knyttet til det som skjer på skolen, foreldres oppmuntring i forhold til det som skjer på skolen og foreldres understreking av viktigheten av skole og utdanning, er også å forstå som foreldreinvolvering i skolen. Ulike former for foreldreinvolvering og skole-hjem-samarbeid kan føre til forskjellig resultater på ulike områder av skolehverdagen. Som vist av Epstein og Sanders (2000) fører ikke alle former for skole-hjem-samarbeid til at elevene får bedre karakterer. Noen samarbeidsformer, slik som for eksempel leksehjelp i bestemte fag, kan påvirke elevers ferdigheter og prestasjoner i disse fagene. Andre samarbeidsformer kan derimot påvirke skoleoppmøte, elevers holdninger, familiers trygghet i foreldrerollen eller læreres respekt for familier (Epstein 2001). I denne rapporten tar vi opp mange ulike former for foreldreinvolvering og vi problematiserer hvorvidt alle former for involvering blir verdsatt på samme måte av skolen. Som allerede nevnt bygger et av de teoretiske hovedperspektivene i rapporten på forestillingen om tilstedeværelsen av ulik kapital blant ulike foreldregrupper. Foreldreinvolvering forstås her som aktivering av ulike former for sosial og kulturell kapital, og alle former for involvering har ikke samme kapitalverdi og gir dermed ikke samme utbytte i form av gode prestasjoner. Det å ta barna med på museum vil for eksempel kunne ha større verdi enn den daglige smøring av matpakken. 19

21

22 2 TEORETISKE PERSPEKTIVER PÅ FORELDREINVOLVERING: SKOLEN SOM EN ARENA HVOR KULTURELL KAPITAL AKTIVERES. Som påpekt av en rekke forskere er det en klar sammenheng mellom sosial bakgrunn og utdanningsprestasjoner eller utdanningskarrierer også blant norske elever (blant andre Arnesen 2003, Bæck 2004, Bjørnson 1996, Colbjørnsen 1987, Karlsen 2001, Raaum 2003, Severeide 1988, Lie et al. 2002). Denne typen forskjeller har vært forklart på en rekke ulike måter og med utgangspunkt i faktorer som verdi, kultur, økonomi, normer, tradisjoner, intelligens og egenskaper ved skolene. Noen av disse forklaringene legger vekt på foreldrenes og hjemmets rolle gjennom å understreke at foreldre overfører til barna sine verdier, kultur, materielle ressurser og så videre. Foreldre er imidlertid viktige ikke bare gjennom det de overfører til barna sine på denne måten. De er også viktige gjennom sin direkte involvering i barnas skolegang og gjennom sin interaksjon med skolen. Interaksjonen mellom foreldre og skole finner sted som direkte kontakt, noen ganger ansikt til ansikt, mellom foreldre og skoleansatte, som for eksempel på foreldrekonferanser, foreldremøter, gjennom telefonsamtaler eller gjennom beskjeder som går mellom skole og hjem. Interaksjonen kan også finne sted mer indirekte, gjennom for eksempel leksehjelp eller når foreldre responderer i forhold til beskjeder gitt av skolen. Forskning viser at foreldres direkte involvering i barnas skolegang har en positiv effekt på deres skolemotivasjon, skoletrivsel og prestasjoner (Epstein og Sanders 2000, Nordahl og Skilbrei 2002, OECD 1997, Stacy 1991). Nordahl og Skilbrei (2002) hevder at skole-hjem-samarbeid er et middel for å etablere et godt læringsmiljø for elevene gjennom økt kunnskap om og derigjennom økt gjensidig respekt mellom lærere og foreldre. I følge Epstein og Sanders (2000) er foreldreinvolvering viktigere enn familiebakgrunn for barnas utvikling og prestasjoner i skolen. Det er imidlertid også et faktum at graden av involvering og måten foreldre involverer seg på varierer mellom ulike grupper av foreldre. En rekke forskere viser at involveringen påvirkes av foreldrenes utdanningsnivå på den måten at foreldre med mer utdanning er mer tilbøyelige til å delta i skolehjem-samarbeid enn de med mindre utdanning (Epstein 2001, 2002, Lareau 1997, 2000, 2003, Useem 1992). Mødre er mer aktive enn fedre i skole-hjemsamarbeid (Nordahl 2000), og videre viser flere studier at minoritetsfamilier ofte har et problematisk forhold til den norske skolen (Arneberg 1995, Ericsson og Larsen 2000, Loona 1995). Dette støttes av resultater som presenteres i denne rapporten. I tillegg viser imidlertid våre funn at det i mange tilfeller er større variasjon i forhold til hvordan foreldre involverer seg, altså type involvering, enn i hvor stor grad de involverer seg. 21

23 Hvordan kan vi forklare slike forskjeller? En framtredende forklaring på den typen fenomener vi snakker om her tar utgangspunkt i Pierre Bourdieus begreper om habitus og kapital. Forskjeller i foreldreinvolvering kan betraktes som et resultat av prosesser som er knyttet til møtene mellom skole og foreldre forstått som en form for kulturelle møter. Bourdieus teori fokuserer på den økonomiske, sosiale og kulturelle kapital som sosiale aktører (her: foreldre) bringer med seg når de entrer sosiale felt (her: skolen). På samme måte som at barn møter skolen utstyrt med ulike former for kapital, så er også foreldrene i sin samhandling med skolen utstyrt forskjellig i forhold til økonomisk, sosial og kulturell kapital. Denne forskjelligheten vil påvirke hvilken form for, kvaliteten av og graden av deres involvering med skolen. 2.1 Bourdies teori om habitus og kulturell kapital Begrepene habitus og kulturell kapital I Bourdieus teori er to begreper spesielt viktige når vi diskuterer forskjeller i foreldreinvolvering; habitus og kulturell kapital. Habitus defineres som et system av handlingsdisposisjoner (Bourdieu 1977). I barndommen får individer gjennom sine foreldre tilgang til kunnskap om verden. Denne kunnskapen vil se forskjellig ut avhengig av hvilken posisjon foreldrene og dermed barna ser verden i fra, og den vil derfor være produkt av det sosiale miljøet individene vokser opp under. Barn overtar en kunnskap som allerede er strukturert av andre, og vil derfor overta verden slik den oppfattes av hans eller hennes foreldre (Karlsen 2001). Denne kunnskapen blir så internalisert og transformert til disposisjoner som gjør individene i stand til å handle meningsfullt og til å oppfatte andres handlinger som meningsfulle. Disse disposisjonene er det Bourdieu kaller for habitus. Habitus strukturer handling og persepsjon av handling. For Bourdieu er habitus det enhetlige prinsippet som genererer all handling i alle situasjoner. Habitus gjør derfor at forskjellige aspekter ved individers liv og handlinger henger sammen i en helhet. Dermed blir det mulig å gjenkjenne en bestemt klassehabitus på flere forskjellige områder. I følge Bourdieu er sosiale aktører utstyrt med en viss form for økonomisk, sosial og kulturell kapital. Sosial kapital defineres som ressurser knyttet til en aktørs sosiale relasjoner i et sosialt nettverk og som medlem i en bestemt sosial gruppe. Kulturell kapital defineres som en type kunnskap som styrer aktørenes verdsetting av ulike kulturelle uttrykk (Bourdieu 1984), og for Bourdieu er denne formen for kapital sterkt knyttet til formell utdanning. Men selv om han trekker fram utdanningssystemet som den fremste overfører av kulturell kapital, hevder han at kulturell kapital bare kan fås fra individer som selv er utstyrt med det riktige disposisjonssystemet, altså fra utdannede foreldre. Bourdieu refererer til 22

24 den dominerende kulturen som kulturell kapital fordi den kan byttes i penger og makt gjennom utdanningssystemet. Hva som passerer som den dominerende kulturen er imidlertid tilfeldig på den måten at man ikke gjennom noe objektivt mål kan vise at denne er bedre enn andre subkulturer. Den posisjon den dominerende kulturen har i samfunnet kommer av at de som besitter makt har evnen til å pålegge andre sin definisjon av virkeligheten. I tillegg til å definere hvilken kultur som er etterstrebelsesverdig har de også makt til å etablere denne kulturen som basis for kunnskap innenfor utdanningssystemet. I følge Bourdieu består denne kunnskapen blant annet av bestemte krav til abstraksjon, språkmanipulering og formell tenkning. Alt dette er egenskaper ved den dominerende klassens kulturelle kapital, og utdanningssystemet forutsetter og premierer derfor den form for kulturell kapital som barn fra høyere sosial bakgrunn har. Disse barna har internalisert denne typen ferdigheter og kunnskaper allerede før de begynner på skolen og de besitter på denne måten nøkkelen for å kunne åpne det budskapet som overføres i klasserommet Relasjon til skolen skolen som truende eller velkjent? Som Cohen (2000) peker på er forskjellene i kulturell kapital mye mer komplekse enn hvorvidt foreldre med forskjellig utdanningsnivå lærer sine barn bokstaver og tall før de begynner på skolen eller ikke. I følge henne er det av mer avgjørende betydning at barn som har høyt utdannede foreldre lærer å mestre hjemme en form for læringsdynamikk som ligner på den som finner sted i skolen. På den måten oppnår disse barna et akademisk overtak i forhold til barn med mindre utdannede foreldre. Foreldre med høy utdanning er derfor i stand til både å overføre til sine barn grunnlaget for å utvikle ferdigheter som er viktige for å lykkes i skolen og positive holdninger til skolen (Karlsen 2001). På denne måten vil skolen automatisk favorisere barn fra høy sosial bakgrunn foran barn fra lav sosial bakgrunn. Utdanningsprestasjonene i sosiale grupper blir dermed direkte relatert til den form for kulturell kapital de har. Vincent og Ball (2006) hevder også at middelklassene søker sosial reproduksjon og distanse fra arbeiderklassene i en rekke settinger: barnehager, barneskole og det de kaller enrichment activities, det vil si fritidsaktiviteter som musikk, idrett, kunst, drama og dans som har en rolle i forhold til making up the middle-class child (2006: 5). Gjennom å fokusere på perioden før barn starter i skolen viser Vincent og Ball (2006) hvordan middelklassestrategier knyttet til overføring over generasjonene spiller en rolle fra en veldig tidlig alder. Slik de ser det bruker middelklassene barnehager og utdanningsmessige settinger til å opprettholde og sikre sosialt homogami (2006: 55). Siden skoler relaterer seg forskjellig til ulike samfunnsmedlemmers sosiale og kulturelle ressurser og benytter lingvistiske strukturer, autoritetsmønstre osv. som er mer kjente for noen grupper enn for andre, vil også den direkte interaksjonen 23