Minoritet møter majoritet. Tospråklige kollegaer i skolen

Transkript

1 Minoritet møter majoritet. Tospråklige kollegaer i skolen Anne Bonnevie Lund Artikkelen er basert på en studie med hovedfokus på hvordan etnisk norske lærere opplever tospråklige kollegaer. Analysen viser at norske lærere i hovedsak ser at tospråklige kollegaer kan være med på å utvikle interkulturell bevissthet, være rollemodeller og brobyggere. Samtidig er kommunikasjon, samhandling og læringssyn mulige utfordringer for samarbeidet. Tilsetting av minoritetsspråklige lærere kan sette i gang smertefulle, men nødvendige møter mellom minoritet og majoritet. Dette vil kunne styrke skolens interkulturelle kompetanse. Anne Bonnevie Lund Høgskolen i Sør-Trøndelag anne.lund@hist.no Innledning Skolen er en naturlig arena for kulturelle møter. Kvaliteten på disse møtene er avgjørende for at barn og unge skal utvikle forståelse for at ulikhet kan være en positiv ressurs. Dette avhenger av kunnskaper og holdninger, og det blir samtidig nødvendig med en læringssituasjon preget av erfaringsbaserte opplevelser. «Interkulturell undervisning» er en betegnelse som gjerne brukes om undervisningsprosesser eller interaksjoner knyttet til utvidet forståelse gjennom egenerfaringer og kvalitativt gode møter mellom elever og lærere. Fokus settes på det mennesker fra ulike steder i verden har felles, mer enn det som skiller (Lahdenperä, 1995, 2000). Tospråklige lærere 1 i norsk skole vil med sin mangfoldige bakgrunn kunne utvide perspektivet på disse kulturmøtene. Galindo (1996) og Merryfield (2000) har vist hvordan lærere 1 Tospråklige lærere underviser minoritetsspråklige elever i deres morsmål (morsmålslærere) og/eller i tospråklig fagopplæring. Tospråklig fagopplæring innebærer undervisning i ulike fag ved hjelp av elevens morsmål. Lund, A. B. (2008). Minoritet møter majoritet. Tospråklige kollegaer i skolen. Tidsskriftet FoU i praksis, 2(1),

2 FoU i praksis nr med minoritetsbakgrunn kan utnytte sine flerkulturelle erfaringer i praksisfeltet og på den måten ha en ekstrakompetanse som vil være nyttig i en flerkulturell sammenheng. I Norge er det få minoritetsspråklige lærere 2 i skolen, og det er et nasjonalt satsingsområde å rekruttere flere med minoritetsbakgrunn til lærerutdanning. På landsbasis hadde bare fire prosent av lærerstudentene i 2005 minoritetsspråklig bakgrunn (KD, 2007). Dette kan ha mange årsaker; minoritetsspråklige studenter kan oppleve at de språklig ikke er egnet som lærere, de kan som elev selv ha erfart lite åpenhet for å tenke annerledes, eller de kan ha interesser som ikke går i retning undervisning av barn og unge. De kan også ha opplevd at den norske kulturarven er vanskelig å formidle for mennesker med en annen bakgrunn. I skolen jobber det likevel en liten gruppe minoritetsspråklige lærere som underviser minoritetsspråklige elever i deres morsmål og i ulike skolefag på barnets morsmål (tospråklig fagopplæring). Mange av disse tospråklige lærerne har lærerutdanning, akademisk utdanning eller fagutdanning fra eget hjemland og er kommet til Norge i voksen alder som asylsøkere, flyktninger, studenter eller av ulike familiære årsaker. De jobber og underviser ofte på flere skoler i løpet av en arbeidsuke. Dette medfører en turbulent arbeidssituasjon med få møtepunkter mellom dem og resten av skolens personale (Hauge, 2007; Lund, 2003; Mousavi, 2005). Undersøkelser har vist at disse lærerne ofte opplever at de ikke har noe tilknytning til et kollegium, de opplever at de ikke er akseptert, de erfarer liten tid til samarbeid eller at de i stor grad blir overlatt ansvaret for de minoritetsspråklige elevene også på områder der de egentlig ikke er kvalifiserte (Lund, 2003; Mousavi, 2005; Santoro & Reid, 2006). For tre år siden startet åtte høgskoler i Norge et samarbeidsprosjekt for å tilby tospråklige lærere en formell utdanning som gjør dem kvalifisert til å undervise både minoritetsspråklige og norske barn i norsk grunnskole. Utdanningsdepartementet godkjente en treårig faglærerutdanning for tospråklige lærere (HiST ALT, 2006). Den gir mulighet for innpasning av tidligere utdanning. Studiet gir en flerkulturell pedagogisk kompetanse, samtidig som studentene får innsikt i norsk skole, språk og samfunn og i verdier som ligger til grunn for en flerkulturell og inkluderende enhetsskole (hino.no, 2004). Studentene får kompetanse i å undervise både norske og minoritetsspråklige elever i norsk skole innenfor minst to ulike undervisningsfag. I tillegg får de undervisningskompetanse som språklærere i eget morsmål. Faglærerutdanninga for tospråklige er ett av satsingsområdene for å rekruttere minoritetsspråklige til å bli lærere (KD, 2007). Dette synliggjøres gjennom en stor satsing blant annet via stipendordning (hino.no, 2 Minoritetsspråklige lærere er en samlebetegnelse på ikke-etnisk norske lærere i grunnskolen. De kan være allmennlærere, tospråklige lærere eller en annen type faglærere. 10

3 Anne Bonnevie Lund: Minoritet møter majoritet. Tospråklige kollegaer i skolen 2004; St.meld nr. 16, ; U.dir., 2006). Samtidig er det ikke nok for tospråklige lærere å få en utdanning. De må også få et arbeid i skolen med relevans til utdanninga for at dette tilbudet skal sies å være vellykket. I de siste årene har det i noen grad blitt rettet søkelys på tospråklige læreres arbeidssituasjon og hvordan disse lærerne selv opplever rollen i skolen (Lund, 2003; Mousavi, 2005). Både nasjonalt og internasjonalt er det forsket lite på læreres forhold til tospråklige kollegaer eller minoritetsspråklige lærere generelt. I Norge kan dette ha sammenheng med at lærergruppen er liten og lite synlig. Også i land der minoritetsspråklige lærere er mer vanlige blant skolens ansatte, virker det som om forholdet mellom disse lærerne og resten av kollegiet vies lite oppmerksomhet. Derimot er det i en del sammenhenger satt fokus på hvordan lærere med flerkulturell bakgrunn kan ha en spesiell rolle i forhold til elever og skolen i kraft av deres flerkulturelle erfaringer (Galindo, 1996; Merryfield, 2000; Santoro & Reid, 2006). Fordi mange tospråklige lærere nå er i gang med en lærerutdanning i fag og snart vil være reelle jobbsøkere rundt om i Norge, syntes jeg det var viktig å finne ut hvordan etnisk norske lærere er forberedt på å få tospråklige kollegaer. Skoleåret gjennomførte jeg en studie der problemstillingen var hvordan norske lærere oppfatter en flerkulturell dimensjon i skolen, med spesielt fokus på opplevelsen av å få tospråklige kollegaer. Denne artikkelen setter fokus på dette. Metode Jeg hadde et ønske om å nå så mange lærere som mulig med undersøkelsen og besluttet derfor å bruke spørreskjema (Grønmo, 2004; Hellevik, 2002). Hensikten er ikke å gi klare svar eller vise årsakssammenhenger, men få en utvidet forståelse av de norske lærernes tanker og refleksjoner. Jeg valgte derfor å bruke åpne spørsmål for å få mest mulig spontane reaksjoner uten at respondentene skulle styres av svaralternativer. Det kan være vanskelig å sette utfyllende ord på opplevelser og holdninger en ikke konfronteres med i hverdagen (Hellevik, 2002). Derfor valgte jeg å sette spørsmålene inn i en tenkt kontekst. I denne artikkelen løftes svarene på følgende spørsmål frem: Tenk deg at du får beskjed om at en av de nytilsatte lærerne er en nyutdannet tospråklig lærer. Denne læreren skal jobbe sammen med flere av dere innenfor en tospråklig fagopplæring, ha noe morsmålsundervisning og også undervise norske barn i noen av de fagene vedkommende har fagutdanning i. På hvilken måte mener du denne læreren kan være en ressurs for din skole? Hvilke vanskeligheter tror du denne læreren vil kunne møte som nytilsatt på deres skole? 11

4 FoU i praksis nr Jeg hadde satt ett kriterium for utvalget, nemlig at jeg ønsket å få svar fra lærere som jobber i kommuner ulike steder i landet. Med bakgrunn i erfaringer som faglig ansvarlig for faglærerutdanninga for tospråklige lærere, hadde jeg en viss kunnskap om hvor det vil være rimelige sjanser for at ferdigutdannede tospråklige lærere vil søke jobb. I alt svarte 62 lærere fra seks skoler på undersøkelsen. Av disse lærerne var det 47 som hadde erfaringer med minoritetsspråklige elever og/eller kollegaer, 15 hadde det i liten grad eller hadde det ikke. Under analysen av materialet lette jeg etter nøkkelord, likheter eller stikkord som kunne gi mening til foreløpige kategorier som satte materialet i et system eller mønster. Dette kunne bidra til en bedre forståelse av studiens fokus. For eksempel fanget jeg opp begreper som «bindeledd» og «bringe en ny kultur inn» som senere utviklet seg til en forståelse av tospråklige som brobyggere. Jeg lagde et skjema der sitater ble plassert i forhold til kategoriene. På den måten fikk jeg bedre oversikt og kunne gå nærmere inn på innhold og forståelse innenfor de ulike kategoriene. Jeg oppdaget da at det var større variasjon og mer innhold i svarene fra etnisk norske lærere med erfaring fra flerkulturelt arbeid enn blant lærere som manglet denne type erfaring. Dette ga meg et grunnlag til videre systematisering av synspunkter på tospråklige lærere som kollegaer. I det følgende presenteres resultater fra denne analysen. Hvordan oppleves tospråklige kollegaer av etnisk norske lærere? Ulik flerkulturell erfaring gir ulike typer svar Ingen av lærerne i undersøkelsen gir negative tilbakemeldinger på det å få en tospråklig kollega. Samtidig er det en markant forskjell i svarene mellom lærere som jobber på skoler der det er minoritetsspråklige elever, og lærere som ikke har erfaring i denne sammenhengen. Norske lærere som ikke jobber med et bevisst flerkulturelt perspektiv, har mindre utførlige beskrivelser av hvordan de tror det vil være å ha en tospråklig kollega. De er opptatte av at tospråklige lærere har «noe» å fortelle eller bidra med, men dette «noe» virker lite konkret utover det å omhandle et annet språk eller en annen kulturell bakgrunn. En av lærerne uttrykker det slik: «De fleste med en annen bakgrunn er en ressurs.» Ingen har heller konkretisert hva en tospråklig lærer kan gjøre i forhold til enkeltelever eller til skolen som organisasjon. Hva læreren kan bidra med i undervisningssammenhenger eller i faglige sammenhenger utover det «å vise noe fra egen kultur», blir ikke utdypet. Tilbakemeldinger blir lite konkrete i forhold til hvordan tospråklige lærere kan påvirke skolesituasjonen eller være med å gi mer reflekterte 12

5 Anne Bonnevie Lund: Minoritet møter majoritet. Tospråklige kollegaer i skolen syn på det flerkulturelle arbeidet utover at vedkommende har en del kulturell informasjon som skolen kan ha nytte av. Det er vanskelig å være konkret rundt noe man ikke har erfart. Bateson (1984) hevder at i samhandlingssituasjoner kommer alltid det relasjonelle først, både relasjonen mellom fenomener og relasjoner mellom mennesker. Kommunikasjon eller samhandling mellom mennesker har både en innholdsside og en relasjonsside hvor relasjonen er grunnleggende. Denne lærergruppen kan ikke knytte tospråklige lærere direkte til en erfart relasjon. Dermed er det naturlig at man er reservert eller usikker. Lærere som har flerkulturell erfaring, setter hovedsakelig søkelyset på tre områder hvor de opplever den tospråklige læreren som ressurs. Disse kategoriene er den tospråklige læreren som 1) en interkulturell «bevisstgjører» for skolen, 2) identitetsmodell for minoritetsspråklige elever eller 3) brobygger mellom minoritet og majoritet. De har nær sammenheng med hverandre, men jeg velger å presentere og drøfte dem hver for seg. Kategoriene danner strukturen for den videre drøftingen i artikkelen. Interkulturell «bevisstgjører» for skolen Det første området jeg vil sette fokus på, er det jeg har valgt å kalle den tospråklige lærerens rolle som interkulturell «bevisstgjører». En av lærerne utrykker dette slik: «Læreren vil kunne sette ting i skolehverdagen i et annet perspektiv enn tradisjonelle norske lærere. Det er veldig nyttig.» Flere andre understreker at en annen bakgrunn gir bredde i skolen. Jeg tolker dette dit hen at disse lærerne ser nytten av at en person med røtter i en annen kultur kan synliggjøre andre erfaringer og synspunkter på norsk skole og slik være med på å utvide både den faglige og kulturelle forståelsen innenfor ulike fag og problemstillinger. To lærere fremhever at tospråklige kollegaer vil kunne synliggjøre «nye tilnærmingsmåter til fagene», eller at de tilfører fagene en annen vinkling, mens en annen lærer setter fokus på at den tospråklige læreren kan bringe nye didaktiske elementer inn i skolen. Å samarbeide med mennesker som har en annen innfallsvinkel til både teori og praksis, kan være en utfordring. Men et slikt samarbeid vil trolig medføre at de etnisk norske lærerne må reflektere over det norsk skole mer eller mindre selvfølgelig presenterer både faglig og kulturelt. En av lærerne understreker hvordan en person som kommer «utenfra», kan hjelpe skolen til å stille nye og viktige spørsmål. Å måtte besvare disse gir lærerne og skolen som organisasjon mulighet til både å begrunne og kanskje endre holdninger og praksis. Santoro og Reid (2006) understreker også betydningen som lærere fra ulike etniske grupper kan ha når det gjelder nye kulturelle perspektiv og for utvikling av faginnhold og pedagogisk praksis i skolen. Hvistendal (2001, s. 67) bruker betegnelsen «kulturell refleksjon» om evnen til å betrakte kultur utenfra og til å kunne reflektere over egen 13

6 FoU i praksis nr kulturell tilhørighet. Lahdenperä (2000) hevder at tilstedeværelsen av mennesker fra ulike kulturer i skolen kan være med på å understreke betydningen av et interkulturelt perspektiv. Hun viser hvordan et slikt perspektiv synliggjøres gjennom å skifte fokus fra elevenes etniske bakgrunn over til egen kulturell bakgrunn. Dette fører til at man blir bevisst på hvordan egen kultur og etnisitet påvirker personer fra andre etniske grupper enn ens egen. En interkulturell bevissthet vil ifølge Lahdenperä (2000) skape større likeverd mellom mennesker. Identitetsmodell for minoritetsspråklige elever Det andre området jeg vil belyse, er tospråklige læreres rolle som modell for identitetsutvikling. Flere norske lærere hadde fokus på at tospråklige lærere som underviste både norske og minoritetsspråklige elever, ville gi minoritetsspråklige barn høyere prestisje. En lærer uttrykte seg slik: «Minoelevene vil få prestisje i og med at læreren underviser norske elever og vil synliggjøre sin og minoelevers bakgrunn på en positiv måte.» Jeg tolker utsagnet dit hen at minoritetsspråklige elevers status øker når en ikkenorsk lærer underviser i klassen. Dette kan handle om at det å være lærer i seg selv har en egen status, og at man høyner sin etniske bakgrunns prestisje ved å synliggjøre at mennesker fra denne bakgrunnen fungerer som lærere. Flere nevner at den tospråklige læreren kan bli identifikasjonsfigur for minoritetselevene. Den tospråklige læreren representerer elevens språk og kulturelle bakgrunn. Det er også naturlig at tospråklige lærere trekker inn et flerkulturelt perspektiv innenfor fag. Det gjør undervisningen identitetsskapende (Jensen, 1998) og relevant for flere elevgrupper. Vanligvis er tospråklige lærere en gruppe med lav prestisje og status. De har sjelden tydelig tilknytning til skoler de jobber på, og er fysisk lite synlige i skolelandskapet (Mousavi, 2005; Aamodt, 2004). Trolig gir det mer prestisje å identifisere seg med en lærer som er synlig for alle og som er en del av skolens vanlige hverdag, enn en morsmålslærer som ingen andre enn de minoritetsspråklige elevene har kontakt med. Brobygger mellom minoritet og majoritet Det tredje området jeg vil belyse, er hvordan tospråklige lærere kan fungere som brobygger mellom minoritet og majoritet. Det er viktig at norsk skole på ulike områder synliggjør flere innfallsvinkler i tillegg til det som allerede eksisterer. Tospråklige lærere er en heterogen gruppe og vil kunne trekke linjer mellom egen bakgrunn eller den minoritetsspråklige elevens bakgrunn og det norske. Dette vil kunne være til nytte for minoritetsspråklige elever som skal lære å leve innenfor en for dem fremmed kultursammenheng og skolesammenheng. Samtidig vil det være med på å synliggjøre 14

7 Anne Bonnevie Lund: Minoritet møter majoritet. Tospråklige kollegaer i skolen andre tradisjoner og skolesystem også for norske elever og lærere. En lærer understreker hvordan tospråklige lærere gjør minoritetene mer synlige: «[Tospråklige lærere gir] mer innsikt i disse elevenes totale situasjon - dele denne kunnskapen / innsikten med oss andre.» På denne måten kan tospråklige lærere få en brobyggende funksjon ved å bryte grenser mellom minoritet og majoritet og tilføre begge noe nytt. Denne brobyggende funksjonen assosieres gjerne med noe positivt. «Det ville være en kjemperessurs å få en tospråklig lærer inn på teamet da det ville bl.a. lettet kommunikasjonen med elever som kanskje ikke mestrer norsk så godt enda,» fremholder en lærer. En annen uttaler at tospråklige kollegaer vil «[ ] føre til positiv og fornyende miljø i kollegiet». Det fremheves også at erfaringer fra eget hjemland kan berike norsk skolehverdag i form av historier eller litteratur fra hjemlandet og dermed utfylle pensum i skolen. Noen nevner at skolen har behov for et bindeledd mellom skolen og hjemmene til minoritetsspråklige elever og mener at tospråklige lærere har en vesentlig oppgave her. Her legges det vekt på både det at skolen skal få kunnskap og innsikt i nye kulturelle innfallsvinkler, og at dette nye kan innlemmes i skolens hverdag. Flere lærere gir uttrykk for at de oppfatter samarbeid med tospråklige kollegaer som spennende og berikende. De ser ikke nødvendigvis at de tospråklige lærerne bare skal ha fokus på elever fra eget hjemland, men ser dem som viktige ressurser generelt og understreker at en tospråklig lærer kan skape toleranse også hos norske elever. Mead (1962) fremhever nødvendigheten av samspill mellom mennesker med ulik bakgrunn for på den måten både å forstå seg selv og andre bedre. Han bruker begrepet «universe of discourse» (Mead, 1962, s. 83) der deltakerne utvikler en slags fellesforståelse av verden fordi vår strukturering og forståelse av virkeligheten avhenger av tidligere opplevelser og erfaringer. En større felles erfaringsverden for alle elever og lærere på skolen er derfor essensielt for å kunne utvide perspektivet på virkeligheten. Dette understreker behovet for å gjøre den tospråklige læreren til en del av skolens «synlige» kollegium. Galindo (1996, s. 85) bruker betegnelsen «bridging identity» (brobyggende identitet) om den typen identitet som knytter personlige opplevelser fra fortiden med en mer vanlig yrkesrolle. Han sier at begrepet «bridging identity» er spesielt relevant for minoritetslærere. Det kan se ut som om erfaringer fra eget hjemland når det gjelder kultur, tradisjoner og skolesystem er noe av det som etnisk norske lærere etterspør også i denne sammenhengen. Utfordringer for begge lærergrupper De utfordringene tospråklige lærere vil kunne møte, var relativt samstemmig uttrykt uavhengig av de norske lærernes flerkulturelle erfaringer. Det var samtidig interessant å registrere at lærere som ikke hadde erfaring med 15

8 FoU i praksis nr minoritetsspråklige kollegaer, hadde lettere for å konkretisere mulige vanskeligheter som kunne oppstå, enn mulige positive opplevelser. Høgmo (1998, s. 20) beskriver en fremmed som en «symbolsk forurensning» eller «en hvit flekk i vårt erkjennelseskart» som kan være en slags risiko fordi vi ikke kan forutse eller forholde oss rasjonelt til vedkommende. Det medfører usikkerhet, og mennesket vil gjerne fjerne denne usikkerheten. Dette er ifølge Høgmo årsaken til at vi gjerne møter den fremmede med skepsis, og tror at mye kan bli vanskelig. Kanskje kan det også forklare hvorfor lærere som mangler erfaring i å samhandle med tospråklige kollegaer, lettere ser og konkretiserer vanskene enn mulighetene. Nedenfor belyser jeg to områder hvor etnisk norske lærere, både med og uten flerkulturell erfaring, mener en tospråklig lærer kan møte utfordringer. Utfordrende kommunikasjons- og samhandlingssituasjoner Flere lærere understreket utfordringer knyttet til samarbeid og samhandling. En lærer uttrykte at tospråklige lærere vil kunne oppleve at etnisk norske kollegaer vil ha «[ ] mistro til at han er kvalifisert nok». Samtidig ble dårlig organisering av tospråklig opplæring fremhevet som en utfordring. De norske lærerne gir uttrykk for at forståelse eller mangel på forståelse av språk, norsk kultur og skolekultur kan være utfordringer for tospråklige lærere. Samtidig ble det satt fokus på svake norskferdigheter som årsak til mulige kommunikasjonsproblemer. Jeg forstår de etnisk norske lærernes tilbakemeldinger i forbindelse med hvilke vansker tospråklige lærere vil kunne oppleve, som knyttet direkte til det å kommunisere og utvikle kunnskap. Innenfor en sosiokulturell tradisjon ser man kunnskap og mening som skapt gjennom kulturelle erfaringer (Feinberg, 1998; Lahdenperä, 2004; Säljö, 2001, 2006). Vi tolker omverdenen i lys av tidligere kunnskaper og erfaringer ved hjelp av medierende redskap, der språket er et helt vesentlig verktøy. Tospråklige lærere som kanskje har en annen norskspråklig kompetanse, vil kunne forstå verden på en annen måte enn etnisk norske lærere, både med bakgrunn i at de ser verden ut fra en annen kulturell bakgrunn, og at språket fungerer på en annen måte og i en annen sammenheng enn for lærere som har norsk som morsmål. Utfordrende møter mellom tospråklige og etnisk norske lærere Innenfor et sosiokulturelt paradigme snakkes det om at mennesker utvikler ulike typer verktøy som i sin tur muliggjør varierte aktiviteter (Säljö, 2001, 2006; Vygotsky, 1978; Wittek, 2004). Disse verktøyene styrer den menneskelige og sosiale utviklingen i ulike retninger avhengig av den kulturen og historien man til enhver tid lever i. En tospråklig lærer vil i utgangspunktet 16

9 Anne Bonnevie Lund: Minoritet møter majoritet. Tospråklige kollegaer i skolen ha andre verktøy og redskap i sin yrkesutførelse enn en norsk lærer. Verktøyene vil i denne sammenheng kunne synliggjøre ulike kulturelle mønstre. Deres lærerpraksis vil i utgangspunktet fungere annerledes enn etnisk norske læreres, og vil dermed kunne fortone seg som ukjent. En av deltakerne i undersøkelsen uttrykker dette slik: «Hvis denne læreren kommer fra en skolekultur med større grad av disiplin og respekt for læreren, kan vedkommende få problem med den frie, åpne, fleksible, norske skolen av i dag.» Spesielt vil synet på læring kunne utfordres for begge grupper. Norsk skole bærer i relativt stor grad preg av kognitive og sosiokulturelle læringstradisjoner (KUF, 1996). Dette gir tillit til at elevaktivitet er arenaer for læring (KUF, 1996; UFD, 2006; Wittek, 2004). Mange minoritetsspråklige lærere kommer fra land der et formidlingspedagogisk syn på læring er dominerende. Ut fra en slik tenkning kan førsteinntrykket for mange minoritetsspråklige være at norsk skole preges av manglende system, orden og arbeidsro (UFD, 2002; OECD-PISA, 2006) samtidig som etnisk norske lærere kan bli utfordret til å måtte begrunne og forklare sine synspunkter og didaktiske overveielser. Kanskje vil også norske lærere måtte vurdere egen praksis i møtet med andres opplevelser og erfaringer. Tilsetting av tospråklige lærere kan sette i gang smertefulle, men nødvendige møter mellom minoritet og majoritet. Den norske skolen er som tidligere nevnt, forankret innenfor en ideologi knyttet til likhetstanken og en felles nasjonal kulturarv (UFD, 2006). En lærer med erfaring fra samarbeid med tospråklige lærere sier: Vedkommende kan ha med seg et annet «skjema» i hodet over hva skole er hvis han/hun har skolegang fra sitt hjemland. Vi bærer med oss sterke skjema for dette, enten vi vil eller ei. Dvs., han kan ha andre syn på hva en «god skole» er enn det vi som er født og oppvokst i Norge har og er indoktrinert med enhetsskole-tanken. Tospråklige og andre minoritetsspråklige lærere kan utfordre denne tradisjonen og dermed bli oppfattet som kritiske eller få en viss mistro/mistillit rettet mot seg. Samtidig er det naturlig at disse lærerne i første omgang er de som trekker inn minoritetenes syn på kultur og verdier. De kan dermed gis mulighet til å understøtte minoritetenes selvbilde og opplevelse av tilhørighet. Merryfield (2000) hevder at tospråklige lærere har identitetsopplevelser og opplevelser fra multikulturell og global utdanning som gjør dem spesielt egnet til å fremme elevers kulturelle forståelse, og disse lærerne har ofte egne erfaringer og opplevelser som gjør dem i stand til å se situasjoner i et videre perspektiv. Dette medfører at de vil kunne synliggjøre og bevisstgjøre både elever og kollegaer på minoriteters ulikheter og gi større aksept for dette. 17

10 FoU i praksis nr Avsluttende refleksjoner Norskspråklig kompetanse Denne undersøkelsen viser at en del etnisk norske lærere mener tospråklige kollegaer ikke alltid vil være dyktige nok i norsk til å undervise i norsk skole. I denne sammenhengen er en diskusjon rundt språkkompetanse nødvendig. De fleste tospråklige lærere har ikke tatt videregående skole i Norge, og de er kommet til Norge i voksen alder av ulike årsaker. Men for å kunne gjennomføre en faglærerutdanning har de studert på en norsk høgskole i tre år og har vist til godkjent norskkompetanse ved opptak til høgskolene. Ofte er det også slik at man venner seg til menneskers språkbruk. I Norge er vi vant med og positive til dialektbruk, og tospråklige lærere må ha en så god norsk at deres uttale må kunne forstås på samme måte som de fleste norske dialekter blir forstått. Samtidig er mange tospråklige lærere språklige ressurspersoner for minoritetselever, og mange både snakker og skriver flere språk flytende. Likevel trekkes ofte språk frem som hindring i forhold til arbeid og tilsetting. Kanskje bør en flerkulturell skole i større grad bestrebe seg på å se andre- eller tredjespråkskompetanse som så stor ressurs at dette kan veie opp for manglende eksamen i faget norsk fra lærerutdanninga for denne lærergruppen. Like fullt er det nødvendig at de som skal jobbe som lærere i skolen, har en norskfaglig kompetanse som ikke fører til at kommunikasjonsproblemer oppstår som følge av manglende språkforståelse. I forbindelse med faglærerutdanninga for tospråklige er norskspråklig kompetanse hyppig diskutert. Mange tospråklige lærere vil gjennom denne utdanninga få mulighet både til å utvikle og praktisere norsk i mye større grad enn de har hatt mulighet til i en arbeidssammenheng der de stort sett bruker eget morsmål som undervisningsspråk og ofte har lite kontakt med etnisk norske lærere (Lund, 2003; Mousavi, 2005). Tospråklighet, språkdidaktikk og et kontrastivt syn på det norske språk er obligatoriske deler av faglærerutdanninga for tospråklige (HiST ALT, 2006). Det innebærer at mange som uteksamineres, vil ha et bevisst forhold både til eget morsmål, til norsk og til didaktiske sider ved språkopplæring generelt, selv om kanskje ikke alle har en helt korrekt norsk setningsbygging eller uttale. «Interkulturelle katalysatorer» Faglærerutdanninga for tospråklige har et kontrastivt fokus på didaktisk refleksjonsarbeid, læringssyn og skolens oppgaver og organisering. Skolesystem i ulike land, lærerrolle, læringssyn og barneoppdragelse er også sentrale områder i denne utdanninga. Tospråklige lærere som har gjennomført denne lærerutdanninga, bør dermed ha kompetanse rundt disse temaene. Gjennom dette studiet og egen praksis som tospråklig lærer vil deres 18

11 Anne Bonnevie Lund: Minoritet møter majoritet. Tospråklige kollegaer i skolen lærerrolle kunne utvikles med bidrag både fra eget hjemland og fra norske forhold, og dermed være viktig supplement til «den norske læreren». Egenerfaringer med minoritetsspråklige lærere sammen med tilbakemeldinger fra de norske lærerne i denne undersøkelsen tilsier like fullt at mange minoritetsspråklige lærere vil kunne virke provoserende i forhold til tenkningen rundt blant annet formidlingen av norsk kulturarv, nasjonsbygging, læringssyn, arbeidsformer, lærerrollen og skolens organisering og oppbygging. Våre nasjonale tradisjoner og tenkning knyttet til skole og utdanning har dype røtter, og en del vil kunne oppfatte tospråklige lærere som «fremmede» eller inntrengere og se dem som en trussel mot den norske skoletradisjonen. Samtidig ligger det her en stor mulighet for skolene når det gjelder å få et kritisk perspektiv på praksis og innhold i undervisningen og dermed starte en kulturell refleksjon (Hvistendal, 2001). Undersøkelsen viser at etnisk norske lærere med flerkulturell erfaring opplever det som positivt at tospråklige lærere gjennom sin tilstedeværelse kan legge til rette for naturlige diskusjoner rundt verdier, fagvalg, metoder og syn på læring og slik utfordre norske holdninger. De tospråklige lærerne må lære seg både majoritetenes og minoritetenes kulturelle innfallsvinkler, og dermed kan de virke som «interkulturelle katalysatorer». Ved sin tilstedeværelse kan de utfordre til grundige refleksjoner rundt mye av den praksisen og de implisitte holdningene som er nedfelt i skolen som organisasjon, og på den måten kan de påskynde den kulturelle refleksjonsprosessen ved de skolene hvor de jobber. En viktig betingelse for vekst ved skolene er at det legges til rette for gode diskusjoner der følelser ikke tar overhånd. I en flerkulturell sammenheng er uenighet og konflikter naturlig. Det som er vesentlig, er evnen til konflikthåndtering både kollegialt og i forhold til skolen som organisasjon. Satsing på tospråklige lærere kan øke skolens interkulturelle kompetanse Norsk skole beskrives i offentlige sammenhenger ofte som inkluderende og flerkulturell (se f.eks. KD, 2007; UFD, 2003; UNESCO, 1994) og har samtidig lang tradisjon for likhetstenkning. Det er blant annet synliggjort gjennom utviklingen av enhetsskolen og styrking av en felles nasjonalkultur (Baune, 2007; KUF, 1996; UFD, 2006). Dette kan komme i konflikt med det Taylor (1994) i artikkelen «The politics of recognition» beskriver som minoritetenes krav på anerkjennelse av egen kulturell identitet. Dersom barn skal leve i en flerkulturell og inkluderende sammenheng på en måte som utvikler toleranse og aksept for ulikhet og mangfold, er det viktig å møte en hverdag i skolen der holdninger, handlinger, kulturelle ytringer, faglig innhold, klær og mat også synliggjør andre innfallsvinkler i tillegg til 19

12 FoU i praksis nr det norske. En interkulturell undervisning dreier seg om demokratisk forståelse og atferd, den har fokus på menneskerettigheter og hverdagsrasisme og er relevant for alle (Carlsen, 2005; Lahdenperä, 1995, 2004). En politisk satsing på flere tospråklige lærere i skolen er derfor viktig, med bakgrunn i verdier knyttet til inkludering og mangfold og med den hensikt å legge til rette for en interkulturell praksis. Derfor er det nødvendig at det gjøres politiske grep i forhold til tilsettingsprosesser i skolen. Noen kommuner har, som en forlengelse av utviklingen av lærerutdanninga i fag for tospråklige, valgt å prioritere et visst antall fast tilsatte tospråklige lærere i kommunen. Det kan være en god vei å gå for å gjøre lærergruppen kjent blant flere, og at de dermed får mulighet til å vise sin spesielle flerkulturelle kompetanse. Ved å tilsette tospråklige lærere som del av et kollegium vil institusjonen tydeligere tilkjennegi at det er den, og ikke elevene, som bærer ansvaret for skolens flerkulturelle perspektiv (Hauge, 2007). Dette forutsetter imidlertid at de tospråklige lærerne har et så bevisst forhold til språk, skole-, kultur- og samfunnssystemer i hjemlandet og i Norge at de har forutsetninger for kvalifiserte og kontrastive refleksjoner. Da vil utdanning og tilsetting av tospråklige lærere være et skritt i riktig retning den inkluderende og flerkulturelle skolen. Litteratur Bateson, G. (1984). Ånd og natur: En nødvendig enhed. Charlottenlund: Rosinante. Baune, T. A. A. (2007). Den skal tidlig krøkes: Skolen i historisk perspektiv. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag. Carlsen, B. B. (2005). Interkulturel pædagogik. KvaN, 73, Feinberg, W. (1998). Common school, uncommon identities. New Haven, CT: Yale University Press. Galindo, R. (1996). Reframing the past in the present: Chicana teacher role identity as a bridging identity. Edudation and Urban Society, 29(1), Grønmo, S. (2004). Samfunnsvitenskapelige metoder. Oslo: Fagbokforlaget. Hauge, A. M. (2007). Den felleskulturelle skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Hellevik, O. (2002). Forskningsmetode i sosiologi og statsvitenskap. Oslo: Universitetsforlaget. Hvistendal, R. (2001). En kulturelt inkluderende skole? I Tospråklig opplæring og inkludering i den flerkulturelle skolen. Konferanserapport (s ). Oslo: Senter for kompetanseutvikling i den flerkulturelle skolen. Høgmo, A. (1998). Fremmed i det norske hus. Oslo: Ad Notam Gyldendal. hino.no (2004). Tospråklig lærer- og førskolelærerutdanning. Lastet ned 19. juni 2007 fra HiST ALT (2006). Bachelor- faglærerutdanning for tospråklige lærere. Trondheim: Avdeling for lærer- og tolkeutdanning, Høgskolen i Sør-Trøndelag. Lastet ned 20

13 Anne Bonnevie Lund: Minoritet møter majoritet. Tospråklige kollegaer i skolen 3. mars 2007 fra LTBA2SPRAAK.pdf Jensen, I. (1998). Interkulturel kommunikasjon i komplekse samfund. Gylling: Roskilde Universitetsforlag, Narayana Press. Kunnskapsdepartementet (KD) (2007) Likeverdig opplæring i praksis (Regjeringens strategiplan ). Oslo: Kunnskapsdepartementet. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF) (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97). Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Lahdenperä, P. (1995). Internationalisering och interkulturellt synsätt i lärarutbildningen. I P. Lahdenperä (red.), Interkulturella läroprocesser (s ). Stockholm: HLS förlag. Lahdenperä, P. (2000). From monocultural to intercultural educational research. Intercultural Education, 11(2), Lahdenperä, P. (2004). Interkulturell pedagogik - vad, hur och varför? I P. Lahdenperä (red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik (s ). Lund: Studentlitteratur. Lund, A. B. (2003). Tospråklige lærere hva gjør de? Hva vil de? Hva kan de? (HIST ALT notat nr. 6). Trondheim: Avdeling for lærerutdanning og tegnspråk, Høgskolen i Sør-Trøndelag. Merryfield, M. M. (2000). Why aren t teachers being prepared to teach for diversity, equity, and global interconnectedness? A study of lived experiences in the making of multicultural and global educators. Teaching and Teacher Education, 16(4), Mead, G. H. (1962). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press. Mousavi, S. (2005). «Hva kan jeg hjelpe deg med?» Tospråklig opplæring og tospråklige læreres arbeidssituasjon og deres opplevelser av sin rolle (HiO hovedfagsrapport nr. 7). Oslo: Høgskolen i Oslo. OECD-PISA i Norge (2006). Programme for International Student Assessment. Universitetet i Oslo. Lastet ned 5. september 2006 fra nytt_pisa.html Santoro, N., & Reid, J. (2006). All things to all people: Indigenous teachers in the Australian teaching profession. European Journal of Teacher Education, 29(3), Säljö, R. (2001). Læring i praksis: Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Säljö, R. (2006). Læring og kulturelle redskaper: Om læreprosesser og den kollektive hukommelsen. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. St.meld. nr. 16 ( ) Kvalitetsreformen. Oslo: Kirke, utdannings- og forskningsdepartement. Taylor, C. (1994). The politics of recognition. I A. Gutman (red.), Multiculturalism (s ). Princeton, NJ: Princeton University Press. Utdanningsdirektoratet (2006). Utlysing av stipend til minoritetsspråklige lærere Utdanningsdirektoratet. Lastet ned 21. januar 2008 fra templates/udir/tm_artikkel.aspx?id=2512 Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) (2002). PISA undersøkelsen Utfordringer for skolen. Kunnskapsdepartementet. Lastet ned 5. september 2006 fra /dok-bu.html 21

14 FoU i praksis nr Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) (2003). Regjeringens tiltaksplan: Likeverdig utdanning i praksis! Strategi for bedre læring og større deltagelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet. Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD) (2006). Kunnslapsløftet. Læreplaner for gjennomgående fag i grunnskolen og videregående opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet. UNESCO (1994). The Salamanca Declaration and Framework for Action. UNESCO. Lastet ned 20. juni 2006 fra Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambrigde, MA: Harvard University Press. Wittek, L. (2004). Læring i og mellom mennesker. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag. Aamodt, S. (2004). Organisering, skoleledelse og klasseledelse i flerkulturelle skoler, et elevperspektiv (HiO hovedfagsrapport nr. 12). Oslo: Høgskolen i Oslo. 22