LÆRARRETTLEIING. Nysgjerrigpermetoden. Vitskapleg metode til skulebruk. nokree gonger sak

Transkript

1 LÆRARRETTLEIING Nysgjerrigpermetoden Vitskapleg metode til skulebruk ida t r å g r g Kvifoonger fort oe? t g nokree gonger sak nokr

2 Nysgjerrigpermetoden 1 Dette lurer eg på Tenk ut spørsmål om noko de lurer på. Det er lov å lure på alt mogleg! Vel eitt spørsmål de kan gjere eigne undersøkingar til. No har de ei problemstilling. 3 2 Legg ein plan Kvifor er det slik? Kva trur de kan vere svaret på problemstillinga dykkar? Skriv ned nokre forslag til moglege forklaringar. Slike forslag blir kalla hypotesar. 4 Hent opplysningar Planlegg kva for undersøkingar de vil gjere for å teste om hypotesane stemmer eller ikkje. Bruk gjerne fleire undersøkingar for å hente opplysningar. De kan for eksempel observere, intervjue eller gjere eigne forsøk. Samle opplysningar som har med hypotesane dykkar å gjere både dei som tyder på at hypotesane stemmer, og dei som tyder på det motsette. Hugs å dokumentere kva de gjer undervegs. 5 Dette har eg funne ut 6 Fortel til andre Lag ein rapport som viser kva de har gjort, og kva for resultat de har kome fram til. Det er viktig at forskarar fortel andre om det dei har funne ut. Oppsummer kva for resultat de har kome fram til. Kva for hypotesar stemmer, og kva for nokon stemmer ikkje? Kva for eit svar kan de no gi på problemstillinga de starta med?

3 Innhald Kvifor bruke Nysgjerrigpermetoden... side 2 Før du begynner... side 4 Trinn 1 Dette lurer eg på... side 7 Trinn 2 Kvifor er det slik?... side 10 Trinn 3 Legg ein plan... side 13 Trinn 4 Hent opplysningar... side 16 Trinn 5 Dette har eg funne ut... side 17 Trinn 6 Fortel til andre... side 19 Evaluering og etterarbeid... side 21 Eksempel på prosjekt... side 22 Nysgjerrigper-universet... side 34 Dette er ei lærarrettleiing i korleis vitskapleg metode kan brukast i undervisninga. Nysgjerrigpermetoden er utvikla på bakgrunn av prosjekt som er leverte inn til Nysgjerrigpers forskingskonkurranse for barn. Forskingsrådet står bak Nysgjerrigper, som har formidla forsking og vitskap til barn og unge sidan Med Nysgjerrigpermetoden vil vi: gjere lærarar kjende med at vitskapleg metode kan brukast som arbeidsmetode i alle fag vise elevar korleis kunnskap blir til, og korleis dei sjølv kan finne svar på spørsmål med eigne undersøkingar 1

4 Kvifor bruke Nysgjerrigpermetoden? Nysgjerrigpermetoden i alle fag Nysgjerrigpermetoden er ein vitskapleg, prosjektbasert arbeidsmetode som kan brukast i alle fag i grunnskulen. Metoden passar for elevar på barnesteget, heilt frå første klasse. Nysgjerrigpermetoden integrerer arbeid med grunnleggjande ferdigheiter, kompetansemål i faga og sosial kompetanse. Dette heftet gir ei innføring i metoden og praktiske tips til skulebruk baserte på erfaringar frå lærarar og elevprosjekt som er sende inn til Nysgjerrigpers forskingskonkurranse. Nysgjerrigpermetoden er ei forenkla utgåve av hypotetisk-deduktiv metode, som har vore i bruk i forsking og vitskap i hundreår. I Nysgjerrigper metoden skal elevane sjølv finne ei problemstilling som dei formulerer hypotesar til. I fellesskap skal dei utvikle, velje ut og gjennomføre undersøkingar for å samle inn data og teste hypotesane. Resultata blir vurderte, elevane oppsummerer og trekkjer sine konklusjonar, og avslutningsvis presenterer dei forskingsprosjektet for andre. Med Nysgjerrigpermetoden ønskjer vi at elevane skal få innblikk i grunnleggjande trekk ved vitskap og få jobbe kreativt og vitskapleg i samarbeid med andre. Nysgjerrigpermetoden handlar om å bli bevisst på korleis vi skaffar oss ny kunnskap, og kvar etablert kunnskap kjem frå. Dette er fagovergripande kompetanse som ikkje blir utdatert. Kor når leis re ag vi l es h erer d øgt yr for dei?

5 Vitskapleg metode i læreplanverket Vitskapleg tenkjemåte og metode har sin naturlege plass i skulen. Dette blir slått fast i formålsparagrafen for skulen, der det står at opplæringa skal fremje vitskapleg tenkjemåte (opplæringslova 1.1). I læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) kjem dette tydelegast til uttrykk i hovedemna Forskarspiren i naturfag og Utforskaren i samfunnsfag. Her blir vitskapleg metode og elevane si eiga undring, nysgjerrig heit og refleksjon framheva. Utforskande undervisning føreset arbeidsmetodar der elevane deltek aktivt, og aktivitetar som også føregår utanfor klasserommet og skulen. Nysgjerrigpermetoden er eit godt verktøy for å jobbe med både Forskarspiren og Utforskaren. Her blir elevane utfordra til å stille eigne spørsmål og tenkje ut moglege forklaringar i samarbeid med andre og på tvers av fag i skulen. Dette er både miljø skapande og motiverande for læring. Læringsstrategiar og grunnleggjande ferdigheiter i alle fag Nysgjerrigpermetoden er meir enn naturfag og samfunnsfag. I eit vitskapleg prosjektarbeid opphøyrer dei faglege grensene dvs. det krev tverrfagleg innsats. Konkrete problemstillingar som spring ut frå verke legheita rundt oss, føyer seg normalt ikkje inn i eit avgrensa fagfelt. Dei krev også at vi tek i bruk grunn leggjande ferdigheiter. Prosjektarbeid er ei læringsform der elevane deltek aktivt og får ansvarsfulle roller. Dei må sjølv finne ut kva for fag og kompetansar dei treng for å gjennomføre prosjektet, under rettleiing frå læraren. Dette bidreg til at elevane får auka medvit om læringsstrategiar. Kva har dei behov for å kunne? Kven skal bidra med kva i prosjektet? Korleis skal dei arbeide for å tileigne seg kunnskap? Prosjektarbeid etter Nysgjerrigpermetoden gir elevane erfaring med ei arbeidsform som er blitt svært vanleg i arbeidslivet. kjem dei ikkje utanom å bruke lesing, rekning, skriving og munnlege og digitale ferdigheiter. Elevane kjenner sjølv behov for å utvikle dei grunnleggjande ferdigheitene når dei får reell bruk for dei, og dei vil etterspørje fagkunnskap dei treng for å kome vidare. Korleis skriv ein eit formelt spørsmål til ein forskar? Korleis kan vi framstille resultata frå undersøkinga på ein oversiktleg måte? Korleis kan vi presentere resultata på ein måte som gjer at andre forstår dei? I Nysgjerrigperprosjekt møter elevane verda utanfor klasserommet i autentiske situasjonar, både mens dei gjennomfører prosjektet, og når dei presenterer resultata. Slik blir skulefaga relevante og teorien meiningsfull. Kvifor er nokre hardkokte egg vanskelegare å skrelle enn andre? Autentiske situasjonar Det elevane oppnår i eit Nysgjerrigper-prosjekt, er ikkje berre auka kunnskap om temaet dei forskar på, sjølv om elevane si interesse for emnet er ei god drivkraft for læring. Det største læringsutbyttet er knytt til sjølve prosessen og dei grunnleggjande ferdigheitene og fagkompetansane elevane opplever å få bruk for undervegs. Når dei måler, testar, intervjuar, lagar spørjeskjema og søkjer informasjon i faglitteratur, 3

6 Før du begynner Dette rettleiingsheftet er ei innføring i Nysgjerrigper-metoden, og gir praktiske råd og tips til korleis elevane kan forske seg fram til svar på spørsmål dei lurer på. Formålet er å gi støtte og rettleiing til prosessen, ikkje å fortelje korleis det må og skal vere. Eksperimenter, improviser og ha det gøy mens de forskar! Les gjerne gjennom metodeheftet først. Så kan du slå opp og lese kvart punkt grundigare når de kjem dit i prosjektet. Her får du aller først nokre meir generelle tips før oppstart. Rekkjefølgja på trinna i metoden Sjølv om dei seks trinna i Nysgjerrigpermetoden er sette opp kronologisk, betyr det ikkje at de må følgje denne rekkjefølgja slavisk. Trinn 1 kjem alltid først, og trinn 6 kjem alltid sist, mens trinn 2 5 gjerne kan takast opp att fleire gonger i løpet av prosjektet. Av og til krev resultata at de går tilbake til trinn 1 og forandrar problemstillinga, for undervegs kan de oppdage at de har følgt eit anna spor enn opphavleg tenkt, eller de støyter borti interessante funn som endrar karakteren til prosjektet. Og dette er fullstendig lov! Slik jobbar også ekte forskarar. Ei felles problemstilling i klassen, eller fleire? Eit spørsmål som gjerne melder seg, er korleis ein skal organisere arbeidet i klassen. Skal klassen velje ei felles problemstilling, eller skal elevane velje fleire? Skal elevane jobbe gruppevis eller i plenum? Her finst det ingen fasitsvar, men ulike organiseringsmåtar har sine fordelar og utfordringar. Før du begynner å forske med elevane, er det lurt å tenkje gjennom kva du helst vil oppnå med prosjektet, kva som er viktig for deg som lærar og for klassen, og korleis du liker å jobbe. Felles problemstilling Er du og elevane nybegynnarar i Nysgjerrigpermetoden, anbefaler vi å begynne med ei felles problemstilling. Lærarar som har brukt Nysgjerrigpermetoden, framhevar gjerne at ei felles problemstilling gir dei meir kontroll med og større oversikt over prosessen. Denne arbeidsmåten gir dessutan ei kjensle av fellesskap og fungerer positivt for klassemiljøet. Eit godt eksempel på eit klasseprosjekt med felles problemstilling og fordelte ansvarsoppgåver er Hvorfor plukker ikke folk opp hundebæsjen? frå konkurransen Årets Nysgjerrigper Her blir klassen einig om kva for jobbar som skal ut førast. Dei vil lage eit spørjeskjema for hundeeigarar som skal gi kunnskap om kvifor dei eventuelt ikkje plukkar opp bæsjen. I dei tre lokale matbutikkane vil dei undersøkje om det blir selt meir hundeutstyr enn tidlegare. Søppelbøttene i området skal registre rast, og talet på hundebæsj på skulevegen skal observerast to gonger med ei vekes mellomrom. I tillegg skal ei gruppe ta bilete for å dokumentere arbeidet, og ei gruppe skrive rapporten. Alle elevane skriv så ein jobbsøknad til den oppgåva dei har mest lyst til å utføre. Det er ulike måtar å jobbe med ei felles problemstilling på. Nokre vel å dele klassen i grupper som får forske på problemstillinga og følgje dei seks trinna kvar for seg, andre jobbar i plenum heile vegen. Det vanlegaste er å la ulike grupper få ansvar for kvar sine delar av prosjektet. Gruppene kan for eksempel følgje opp kvar sine delar av sin hypotese, få ansvar for kvar sine undersøkingar og forsøk, eller få roller som kameragruppe, intervjugruppe, rapportskrivingsgruppe, illustrasjonsgruppe osv. Undervegs har ein felles møte, oppdaterer kvarandre om kva som er gjort, og blir einige om vegen vidare. Då jobbar ein mot eit felles mål, å finne svar på problemstillinga, og alle får oppgåver som er viktige for heilskapen. Fleire parallelle problemstillingar Lærarar som lèt elevane jobbe i grupper med kvar si problemstilling, grunngir ofte valet med at elevane blir meir engasjerte og aktive. Fleire elevar får forske på sitt eige spørsmål, og dei får større eigarforhold til prosjektet når dei sjølv har ansvar for heile prosessen. Slike gruppevise prosjekt bør ha enklare problemstillingar og hypotesar. Med fleire parallelle prosjekt gåande blir det meir krevjande for læraren å følgje opp. Då må elevane ta eit større ansvar sjølv for å drive prosjektet. Denne måten å jobbe på passar best for eldre elevar og for lærarar og elevar som har erfaring med metoden. 4

7 Tidsbruk og fag Eit Nysgjerrigper-prosjekt kan gjerast stort eller lite, noko variasjonen i dei innsende rapportane i Nysgjerrigpers forskingskonkurranse viser. Her finst gode prosjekt som er gjennomførte intensivt på nokre få timar. Prosjektarbeidet kan òg strekkje seg over veker eller månader, med kortare økter no og då. Å planleggje tidsbruken for eit Nysgjerrigper-prosjekt i detalj lèt seg ikkje så lett gjere. Forskingsarbeidet inneheld gjerne prosessar som krev at ein arbeider i økter. Ein veit ikkje på førehand nøyaktig når ein får svar på ein e-post, når ein fagperson er tilgjengeleg for intervju, eller når vêrforholda er ideelle for det forsøket ein vel å gjere. Viss ein vil la prosjektet gå over meir enn nokre dagar, er det beste å organisere prosjektarbeidet innimellom anna undervisning. Bruk enkelte timar eller delar av ein time, og integrer prosjektarbeidet i fag der det er naturleg, som å telje opp resultat og lage søylediagram til prosjektet når de skal ha matematikk. Det er ein fordel om ein har moglegheit til å byte om på timeplanen enkelte dagar og rydde tid i hektiske periodar i prosjektet då er motivasjonen òg gjerne høgast. Lærarrolla Elevane si eiga nysgjerrigheit skal vere drivkrafta i eit Nysgjerrigper-prosjekt. Læraren si rolle er å vere rettleiar. Kor mykje du skal styre arbeidet, er avhengig av alderen på elevane, kor godt gruppa fungerer saman, og kva for erfaring elevane har med metoden. Det er viktig å la ideane til elevane kome fram, men det er din jobb å samle trådane innimellom. Marker tydeleg overgangen mellom dei forskjellige fasane i prosjektet. Oppmuntre elevane til å reflektere over arbeidet dei held på med. Kva har vi funne ut til no? Kva er neste trinn? Still spørsmål som kan hjelpe elevane vidare. Ha eit vake blikk for kva elevane treng av kompetanse og ferdigheiter undervegs, så kan du trekkje inn kompetansemål i ulike fag når behovet melder seg. Til hypotesane har de gjerne laga fleire undersøkingar. Resultata frå undersøkingane skal de bruke for å finne ut om det de trudde i hypotesane, stemmer eller ikkje. Dess fleire undersøkingar som viser same resultat for ein hypotese, dess tydelegare konklusjon kan de trekkje. Dersom ein hypotese stemmer, er de eit steg nærmare forklaringa på problemstillinga. Dersom han ikkje stemmer, er de òg eit steg nærmare for då kan de eliminere det som ikkje har med forklaringa å gjere. Tips Førebu elevane på prosjektet FØR oppstart. La elevane gruble på problemstillingar ei god stund før sjølve arbeidet med prosjektet begynner. Les om andre prosjekt på nysgjerrigper.no for å finne inspirasjon. Tenk rapportskriving heilt frå start, ikkje vent. Skriv ned kva de gjer undervegs. Lag gjerne rapporten på Heng opp ein plakat med Nysgjerrigpermetoden i klasserommet, då ser de kor langt de er komne i prosjektet. Bruk Nysgjerrigpers plakatar, eller lag dykkar eigen. Tenk på kompetansemål og grunnleggjande ferdigheiter undervegs, og trekk det inn der det passar. La elevane søkje på ulike stillingar og oppgåver i prosjektet. Å halde orden på forskingsprosessen Det kan vere forvirrande og uoversiktleg å skulle halde problemstilling, hypotesar, undersøkingar og resultat i tankane samtidig. Det treng de heller ikkje gjere før heilt til slutt i forskinga, når de skal trekkje ein konklusjon. Gjer det enklare ved å halde styr på éin hypotese om gongen. Prinsippet for forskingsprosessen er slik: De har ei problemstilling som de har sett opp hypotesar til. De bør ha fleire hypotesar til ei problemstilling. 5

8 Nysgjerrigpermetoden trinn for trinn tar k u l or økene f i Kv skb eg? nor erkel m

9 1 Dette lurer eg på Forsking startar alltid med nysgjerrigheit. Kva lurer elevane på? Spørsmålet de vel, eller problemstillinga, skal styre arbeidet. Di første utfordring er å få fram spørsmåla elevane lurer på, og vurdere dei. Nysgjerrigpermetoden føreset vanlegvis eit spørsmål som startar med kvifor eller korleis ei spørjesetning du ikkje kan svare ja eller nei på: Kvifor begynte menneska å snakke om troll? Kvifor liker gutar å kysse på jenter? Korleis kan vi lage eit mattespel som passar for barna i barnehagen? Korleis kan harde ting bli mjuke? Kvifor tøffar nokre seg for andre? Kva er ei god problemstilling å forske på? Som rettleiar må du hjelpe elevane med å plukke ut ei problemstilling dei kan forske på. Dinosaurar og verdsrommet er spennande, men eignar seg oftast betre som eit temaarbeid eller ei fordjupingsoppgåve. Det aller viktigaste kjenneteiknet ved ei god problemstilling er at elevane sjølv kan bidra med data. Då kan dei resonnere seg fram til velfunderte, sjølvstendige og eigenproduserte konklusjonar på ei problemstilling. Dette inneber at løysinga ikkje alt finst der ute. Det kan vere vanskeleg å avgjere iblant, men du kan for eksempel vurdere problemstillinga ut frå dette: Eit spørsmål som de kan finne svar på i eit oppslagsverk, er i utgangspunktet ikkje eit forskingsspørsmål. Men dersom elevane må setje saman kjend kunnskap på ein ny måte for å finne nye svar, så bidreg de med ny kunnskap, og følgjeleg forskar de. Problemstillingar som tek utgangspunkt i lokale forhold, er ofte gode problemstillingar i og med at elevane må finne svar i nærmiljøet. Ofte skal det berre ei lita justering til for at elevane sjølv kan bidra med data som kan gi svar på ei problemstilling: Dei yngre elevane kan oppleve mykje god læring i å forske på noko som er godt kjent for vaksne. Kvifor flyt båtar? Kvifor blir spagetti mjuk når han blir kokt? Kvifor må vi rydde? Kvifor er snøen kvit? Kvifor må vi pusse tennene? Dette er eksempel på gode spørsmål som elevar på småskulesteget kan forske på. Mange spørsmål av etisk, filosofisk og religiøs art kan vi ikkje svare på vitskapleg, og dei eignar seg betre til diskusjon. Av og til kan tematikken endrast litt, slik at de likevel kan forske på det som opptek elevane. Finst det éin eller fleire gudar? Kvifor finst det englar? Kvifor blir Gud framstilt som ein mann i kunst og litteratur? Kvifor trur somme at det finst englar? Kvifor er gutane så barnslege? Kvifor synest vi ting er barnslege? Spørsmål som startar med andre spørjeord enn kvifor og korleis, lèt seg òg forske på, men gjer det vanskelegare å følgje trinna i Nysgjerrigpermetoden. Spørsmål som: Har nordmenn god folkeskikk? Kor mange heliumballongar treng eit barn for å lette? Kva for ei huske er førstevalet? kan vere framifrå vitskaplege prosjekt som følgjer andre metodar. Kartlegging og analyse av data eller forsking og utvikling er metodar som enkelt kan takast i bruk i klasserommet, men som krev at du tilpassar Nysgjerrigpermetoden. Korleis luktar vi? Kvifor blir det mugg? Kva avgjer kor mykje noko luktar? Kva er det som gjer at ein liker forskjellig mat? Kva for eit pålegg mugnar først, og kvifor? Kvifor blir lauvet gult om hausten? Kvifor blir det eine treet i skulegarden gult først? 7

10 Korleis få fram gode problemstillingar? Ta den ibuande nysgjerrigheita til barna på alvor, og la dei undre seg over små og store ting. Det er ofte lettare å få dei yngste barna til å stille undringsspørsmål, og dei beste problemstillingane kan vere spørsmål vaksne har slutta å undre seg over: Kvifor lagar vi grimasar? Kvifor er bæsjen brun? Kvifor er det forskjellig mønster på kvar side av pannekaka? Kvifor samlar støv seg til hybelkaninar? Elevar og lærarar som har delteke i Nysgjerrigperkonkurransen, har nytta seg av ulike strategiar for å kome fram til problemstillinga dei vil forske på. Her følgjer ei liste med dei vanlegaste måtane: 1. De lagar ein Nysgjerrigper-postkasse, og du ber elevane leggje lappar i den med spørsmål om det dei lurer på. Innsamlingsperioden tilpassar du (ein dag, ei veke, ein månad, heile hausten ). 2. Du føreslår nokre problemstillingar som elevane kan velje blant. 3. Du definerer eit tema (for eksempel sansane, energi, språk, plantar ) som elevane kan finne problemstillingar til. 4. Du sender elevane ut på undringsjakt i nærområdet (sjå neste side). 5. Du noterer ned spørsmål som spontant dukkar opp i skulekvardagen, spørsmål som du ikkje utan vidare kan svare på sjølv. Kanskje dukkar det opp problem stillingar når de går tur, er på besøk ein stad, eller når de diskuterer noko i ein time: Kvifor samlar skogsmaur kvae på tua? Kvifor er det så stygg veg forbi skulen vår? Kvifor har vi lekser? Kvifor må vi rydde? Særleg framgangsmåte 1 og 4 kan ende opp i hundrevis av problemstillingar. Du kan åleine eller saman med elevane sortere ut kva for problemstillingar som eignar seg for dei å forske på. Kanskje kan elevane få stemme på det dei synest verkar mest interessant? Har nokon andre alt funne svar på det de lurer på? Eit søk på Internett eller i oppslagsverk kan vere greitt, eller elevane kan spørje heime. Viss dei straks finn eit svar som verkar truverdig, vel de bort denne problemstillinga, slik at elevane unngår vonbrotet over å finne eit fasitsvar under arbeidet med prosjektet. (Med atterhald om at problemstillingar som har eit fasitsvar, kan eigne seg for yngre elevar. I så fall er det best å unngå for grundige forundersøkingar.) Er det verkeleg slik at det de spør om, stemmer i verkelegheita? Viss de hadde jobba med spørsmålet Kvifor luktar det verre på gutedoen enn på jente doen?, kunne de ha sjekka om nokon andre er einige med dykk. Her kunne elevane for eksempel ha utført ein rask lukteblindtest med andre elevar eller lærarar, og dei kunne ha spurt reinhaldspersonalet på skulen for å avklare oppfatninga om at fleire synest det luktar verre på gutedoen enn på jentedoen. La elevane aktivere forkunnskapane sine om temaet. Kva veit dei sjølv? Treng dei å setje seg inn i teori? For eksempelet over kunne det vore aktuelt å finne ut meir om lukt, luktesans, fordøyelse, hygiene og avløpssystem før de eventuelt går vidare. Dette hjelper også når de skal setje opp hypotesar i neste trinn av Nysgjerrigpermetoden (neste kapittel). Prøv å lage nokre hypotesar til problemstillinga. Viss du ikkje klarer å setje opp nokon, klarer kanskje ikkje elevane det heller. Sjekk at hypotesane er moglege å undersøkje for elevane. Viss alle krev dyrt utstyr, kontakt med A-kjendisar, eller andre ting som er vanskelege å oppnå, må de først vurdere korleis de kan løyse dette, før de vel ei slik problemstilling. Når de har valt problemstilling, kan de også vurdere om de vil avgrense eller definere kva de legg i ord eller uttrykk. Ei problemstilling som Kvifor krympar gamle menneske? kan med fordel ha med ein definisjon av kven de meiner er gamle. Gjer forundersøkingar før de vel problemstilling Når de har funne fram til nokre spørsmål de kan tenkje dykk å forske på, anbefaler vi at du eller de gjer forundersøkingar for kvart spørsmål. Slik oppdagar de raskt kva for spørsmål som eignar seg til å bli forska på. 8

11 La elevane gå på undringsjakt! Undringsjakt er ein morosam måte å hjelpe elevane med å finne spørsmål om noko som er nær dei. Då er kvar elev aktiv, opplever fridom og får brukt sansane sine. Aktiviteten passar godt for klasse. Elevane skal ut på jakt etter noko dei lurer på. Skuleområdet, både ute og inne, er eit fint område å gjennomføre undringsjakt på. Før jakta De bør ha ei idémyldring om kvar jakta kan føregå. Aktuelle stader kan vere skulegarden, fotballbanen, klatrestativa, biblioteket, gangane utanfor klasseromma, klasserommet, gymsalen Denne samtalen er viktig for å skape eit engasjement og for å gjere ein avtale om kvar det er greitt og kvar det ikkje er greitt å gå. Elevane bør bevisstgjerast om kva for ein tillit dei blir gitt, når dei får gå på undringsjakt. Gjer ein tidsavtale med elevane. Cirka 30 minutt kan vere passeleg tid for ei undringsjakt. Det er betre å ta opp att aktiviteten ein annan dag enn å la ei jakt vare for lenge. Under jakta La elevane gå i små grupper slik at dei kan undre seg saman og inspirere kvarandre. Gi kvar gruppe ein bunke med små ark (15 30 stk.). Når elevane er på undringsjakt og det dukkar opp eit spørsmål, skriv dei det ned med ein gong. Det skal vere eitt spørsmål pr. ark. Be elevane leite etter noko dei synest er rart, eller noko dei ikkje skjønar. Noko dei lurer på! Etter jakta Når elevane kjem tilbake frå undringsjakta, samlar du inn lappane med spørsmål. Det er fint om elev ane får tid til å fortelje om nokre av spørsmåla som har dukka opp. Det synest dei er gøy, og på den måten kan dei inspirere kvarandre. I etterkant av undringsjakta må du lese gjennom spørsmåla. Eit eksempel på eit spørsmål frå ei undringsjakt er: «Kvifor er det så rotete i 5.- og 6.-klassegangen, og ikkje i 2.-klassegangen?» Det kan vere nyttig å plukke ut nokre av spørsmåla (5 10 stk.) som kan vere interessante forskingsspørsmål. Så kan elevane trene på å lage hypotesar. Dei fortel altså kva dei trur er svaret på spørsmålet, før dei har forska. Still spørsmålet i du-form, for eksempel: «Kvifor trur du det er så rotete i 5.- og 6.-klassegangen og ikkje i 2.-klassegangen?» Slik får elevane tenkt nøye gjennom fleire aktuelle forskingsspørsmål. Ved å lytte til elevane kan du få informasjon om kva det kan vere interessant å forske på. Dersom dei viser engasjement og lagar gode hypotesar til eit spørsmål, kan dette vere eit aktuelt forskingsspørsmål. Undringsjakt i lekse Undringsjakt kan også gjennomførast som leksearbeid. Oppfordre elevane til å samarbeide med klassekameratar eller ta med nokon i familien på undringsjakt. Det er best å gjere undringsjakt på skulen før elevane gjer det heime. Det kan vere lurt å avgrense området når dei yngste elevane går på undringsjakt, og heller gjennomføre aktiviteten fleire gonger på ulike område. Du kan vere sekretær for dei elevane som treng skrivehjelp. Før undringsjakta startar, stiller du deg ein sentral stad og avtalar at dei som vil ha skrivehjelp, kjem til deg kvar gong dei har funne eit spørsmål. 9

12 2 Kvifor er det slik? No skal elevane fundere over kva som kan vere forklaringa på problemstillinga de valde. Forklaringane blir kalla hypotesar, og nokre kallar dei tru-svar : Det du trur er svaret på problemstillinga, er ein hypotese. Hypotesane dannar utgangspunkt for det vidare arbeidet med forskingsprosjektet dykkar. Som regel er det fleire moglege hypotesar, eller forklaringar, til ei problemstilling. For typisk naturvitskaplege problemstillingar kan hypotesar gi relativt klare svar på problemstillinga. Til problemstillinga Hvorfor blir spaghetti myk når den blir kokt? sette elevane opp hypotesar om at det var vatnet og varmen som gjorde spagettien mjuk. Etter undersøkingane kunne dei konkludere med at vatnet var den avgjerande faktoren. I andre tilfelle er hypotesar eit hjelpemiddel til å avgrense kva for faktorar de vil undersøkje. For samfunnsfaglege tema er det nyttig å kunne velje ut område som elevane sjølv er interesserte i å undersøkje. I prosjektet Hva er ekte glede? fortalde elevane kvarandre kva ekte glede var for dei. Ut frå dette formulerte dei hypotesar om at ekte glede er gratis, og at ekte glede blir større når du deler henne med andre. Dei la ein plan for å hente inn opplysningar som handla om desse faktorane. Svaret på problemstillinga blir mest sannsynleg på verka av fleire faktorar, men hypotesane gir forsking på problemstillingar som famnar breitt i ei retning, og ei ramme som de kan styre prosjektet etter. Korleis lagar de hypotesar? For å lage hypotesar ber du elevane om å føreslå moglege forklaringar til problemstillinga. Kva trur dei kan vere svaret? Kva vil dei gjette på er forklaringa? Dei skal altså fortelje kva dei sjølv trur er svaret på spørsmålet, før dei forskar. Dersom de ikkje utførte forundersøkingar på trinn 1, er det no tid for å la elevane aktivere forkunnskapane sine om temaet eller skaffe seg bakgrunnskunnskap om det. På den måten blir dei i stand til å kome med meir kvalifiserte gjettingar til problemstillinga, og hypotesane blir dermed meir relevante. Dersom de finn ut at andre har forska på noko liknande, kan de gjerne bruke erfaringane dykkar til å gå vidare eller lage andre hypotesar. Dersom du forskar med yngre elevar og målet er å lære av eit fenomen, kan det vere nyttig å hoppe over forundersøkingane. For problemstillingar som: Kvifor flyt ting? Kvifor klør vi? Kva treng ein plante for å vekse? kan forunder søkingar spolere gleda med å finne ut av ting sjølv. Kva er riktig svar? Det fine med dette trinnet er at ingen svar er feil, og det gjeld å vere kreativ. Men mange elevar er opptekne av å svare riktig, og er ikkje vande med at dei kan føreslå alle moglege slags svar. På dei neste sidene føreslår vi nokre øvingar som kan få elevane inn på forskarfrekvens. Det er uansett viktig at du får denne prosessen til å flyte relativt fritt, utan at nokon tek stilling til om ein hypotese er god eller dårleg, riktig eller feil. Ein ekte hypotese er det ein elev trur er svaret på problemstillinga. Tilsynelatande dumme hypotesar kan gi kreative moglegheiter for å teste ut etablerte sanningar. Kanskje kan du føreslå nokre dumme hypotesar? For eldre elevar kan det vere vanskeleg å skulle uttrykkje ein eigen tanke om noko dei trur kan vere svaret, men som dei ikkje er sikre på er riktig. Dersom nokon elevar hevdar at dei veit svaret, ved å avslå andre sine hypotesar som teite, dumme eller feil, kan du spørje dei korleis dei veit at svaret deira stemmer. Kanskje seier dei at nokon har sagt det? Men korleis kan dei vite at dei som har sagt det, snakkar sant? Inntil de har fått testa hypotesane, kan de ikkje vite sikkert kva for svar som stemmer eller ei eller i kva for grad dei stemmer, og kor stor innverknad dei har på svaret på problemstillinga. Hypotesar kan de lage i plenum. De kan òg gjere dei som skriftleg øving, men de bør uansett diskutere dei munnleg. Det kjem oftast opp fleire og/eller betre hypotesar når de snakkar om dei. Formålet med å setje opp hypotesar er å få fram så mange sider ved problem stillinga som mogleg. Mange ulike innfallsvinklar gir dykk eit breiare grunnlag for å finne svar på problemstillinga. Kva for hypotesar skal vi velje ut? Når de er ferdige med å lage hypotesar, bør de vurdere om nokre av dei handlar nokolunde om det same. Du kan, åleine eller saman med klassen, sortere eller gruppere hypotesar etter idémyldringa og deretter velje kva for nokon de skal gå vidare med og faktisk undersøkje. Du kan la elevane stemme over kva for hypotesar de skal velje. Då er det greitt om de har undersøkt eller 10

13 sett på bakgrunnsinformasjon om temaet først, slik at dei mest relevante hypotesane blir valde. De vel dei de først og fremst trur vil forklare problemstillinga. Viss de må avgrense talet på hypotesar, kan det vere nyttig å tenkje gjennom korleis de skal få testa dei. Dette finn du informasjon om i neste kapittel, om trinn 3. Eksempel på problemstillingar med hypotesar: Kvifor luktar det verre på gutedoen enn på jentedoen? 1. Eg trur det er fordi gutar og jenter har ulik fordøyelse. 2. Eg trur det er fordi det er masse såper og parfymar på jentedoen. 3. Eg trur det er fordi gutane står og tissar, slik at dei søler utanfor doskåla. 4. Eg trur det er fordi reinhaldspersonalet er kvinner, og dei liker ikkje å vere på gutedoen, så den blir vaska dårlegare. Kvifor begynte menneska å snakke om troll? 1. Eg trur det var fordi menneska høyrde brak og skumle lydar i skogen og i fjella. 2. Eg trur det var fordi menneska såg steinar og tre i skogen som dei syntest såg ut som levande vesen. 3. Eg trur det var fordi dei ville skremme barna sine. 4. Eg trur det var fordi menneska ville gjere eventyra meir spennande og morosame. Kreative øvingar Rollespel Set elevane inn i roller og spør dei kva dei trur er forklaringa på problemstillinga. Kva ville bestemor, kongen, veslesøster, postbodet, hunden eller onkel sagt? Kva er dette viss det ikkje er ein? Finn fram ein kvardagsleg ting, og la elevane parvis kome med forslag til kva tingen kan brukast til, dersom han ikkje blir brukt på vanleg måte. Ja, og Alle forslag til løysing på eit problem må svarast på med eit Ja, og, slik at svaret byggjer på det førre forslaget. Ny oppfinning Elevane sit parvis og får eitt minutt til å skrive ei liste med ord. Elevane plukkar deretter eitt ord frå listene til kvarandre. Desse to orda dannar eit nytt ord, og saman skal dei finne ei forklaring på kva dette er eller gjer. Kvifor blir nokre avhengige av alkohol? 1. Eg trur det er fordi stoff i alkoholen gjer at folk kan bli avhengige. 2. Eg trur det er fordi dei fleste som drikk, synest det smakar godt. 3. Eg trur det er fordi einsame menneske lettare blir avhengige enn menneske med mange venner og familiemedlemmer, for menneske med mange venner og familiemedlemmer blir åtvara, og dei unngår å bli avhengige av alkoholen. 4. Eg trur det er fordi folk som ofte går på pub, drikk meir enn andre og derfor lettare blir alkoholikarar. Kvifor lagar vi grimasar? 11

14 Få elevane på forskarfrekvens Ved å ta elevane si undring og nysgjerrigheit på alvor kan du stille dei inn på «forskarfrekvens». Når gode spørsmål blir lønte med respons og merksemd, utviklar det seg eit læringsmiljø der elevane stadig erfarer at undring og nysgjerrigheit fører til positive opplevingar og ny kunnskap. Barn på forskarfrekvens er aktive og kunnskapssøkjande. Dette kan du gjere for å få elevane på forskarfrekvens: 1. Eksponer elevane for fenomen Dette kan vere så enkelt som at elevane får studere frøspiring, sjekke ut kva som flyt, eller observere endringar som skjer med ulike gjenstandar lagde i vatn. Med dette gir du elevane erfaring og kunnskap knytt til ulike fenomen. Då blir det lettare for dei å undre seg vidare når dei blir eksponerte for nærskylde fenomen. 2. La elevane teste Kor mange elevar trengst for at kviskreleiken endrar ei setning eller eit ord? Kor lenge må vi riste på eit glas med kremfløyte for å lage smør? Kva for ytterplagg er vassavstøytande? Gjennomfør enkle testar i klasserommet, og la elevane sjølv måle, vege, notere og ta tid. Det er kvar enkelt elevs forteneste at dei finn svar og løysingar. 3. Presenter enkle problemstillingar og hypotesar for elevane Problemstillingane bør vere av ein slik art at hypotesar kan lagast og testast i løpet av ein skuletime. Kva må til for å halde tre ballongar svevande over ein hårfønar? Kva klarer eit augevitne til ei hending å gjengi av fakta? Elevane skriv eller teiknar moglege hypotesar. Hypotesane blir gjennomgått i plenum. Saman lagar de ein enkel plan for korleis de skal teste ut dei ulike hypotesane. 12

15 3 Legg ein plan Når de har valt ut kva for hypotesar de ønskjer å teste, må de finne ut korleis kvar enkelt kan testast. De skal samle opplysningar som kan seie noko om hypotesane stemmer eller ei. Det finst mange måtar å gjere det på, men hypotesen bestemmer kva de skal undersøkje, og kva for opplysningar de må finne. Resultata frå undersøkingane skal hjelpe dykk å svare på om hypotesen stemmer eller ikkje. Arbeid derfor ut frå kvar enkelt hypotese, og planlegg gjerne for éin hypotese om gongen. Det kan vere lurt å formulere hypotesane som fullstendige setningar. Då ser de tydelegare korleis hypotesen er knytt til problemstillinga, og korleis de kan teste han. Viss problemstillinga er Korleis har trivselsleiarar påverka skulen vår?, kan hypotesen Vi er blitt meir aktive i friminutta formulerast slik: Eg trur trivselsleiarar har påverka skulen vår slik at elevane har blitt meir aktive i friminutta. Her blir det klart at de må samle inn opplysningar om graden av aktivitet i friminutta før og etter at ordninga med trivselsleiarar vart innført på skulen. De kan setje opp fleire undersøkingar til kvar hypotese. Du bør setje deg inn i ulike typar undersøkingar, og kva for styrkar og svakheiter dei har, slik at du kan hjelpe elevane til å gjere gode val. Planlegging Det er viktig å planleggje undersøkingane grundig, for dei to neste trinna i Nysgjerrigpermetoden er avhengige av jobben de gjer no. Planen bør inkludere følgjande: Kva for opplysningar skal de innhente? Korleis skal de innhente opplysningane, dvs. kva for ein type undersøking skal de bruke? Kva for kjelder skal de bruke? Korleis skal de få kontakt med desse kjeldene? Kva for forskingsetiske omsyn må de ta? Når skal de hente inn opplysningane? Kven av dykk skal innhente opplysningane? Korleis må de førebu innsamlinga av opplysningar? Korleis skal de dokumentere opplysningane og kjeldene? Kjelder og utstyr Kvar kan elevane få tak i kjelder, kven veit kven de burde bruke som kjelder, og kvar kan de låne utstyr? Spør for eksempel kommunale kontor lokalaviser, lokalradioar, lokale tv-stasjonar lokalhistorikarar og historielag familie og kjende organisasjonar, foreiningar og hobbyklubbar bedrifter i nærmiljøet bibliotek andre skular, høgskular, universitet og forskingsinstitutt kunnskapssenter («vitensenter») Organisering av arbeidet Tenk gjennom korleis du vil organisere elevane når dei skal gjere undersøkingane. Skal alle gjere alt, eller skal arbeidet fordelast? Ulike typar undersøkingar Kva slags undersøkingar de vel, er avhengig av kva hypotesen tek for seg, og kva for opplysningar de treng å samle inn. Nokre undersøkingar legg opp til at de tel og måler noko, andre passar betre dersom de vil utforske noko i djupna. Intervju, spørjeskjema, observasjon, forsøk og informasjonssøk er undersøkingar som ofte blir brukte i Nysgjerrigper-prosjekt. Intervju Intervju er ein personleg samtale mellom ein intervjuar og ein eller fleire informantar. Eit intervju kan òg gjennom førast på telefon. Dette er ein fleksibel metode som eignar seg godt dersom de vil utforske eit tema djupare eller ikkje veit så mykje om temaet på førehand. Før intervjuet må de lage ein intervjuguide med spørsmåla de vil stille. De kan gjere eit strukturert intervju der alle spørsmåla, rekkjefølgja og svarkategoriane er definerte på førehand. Ei anna intervjuform er ustrukturert intervju. Der er berre tema eller stikkord sette, og intervjuet blir meir som ein samtale. Det sistnemnde kan gi fyldigare informasjon og kan eigne seg til intervju med forskarar og ekspertar. Strukturerte intervju gjer det enklare å gjennomarbeide og systematisere svara etterpå. Vil de hente inn opplysningar frå mange, kan spørjeundersøking vere formålstenleg (sjå side 15). 13

16 Observasjon Observasjon er å studere noko i naturleg kontekst. Metoden eignar seg godt når de vil undersøkje korleis menneske oppfører seg. Observasjon blir ofte brukt som forundersøking. Elevane som forska på kvifor ungdomsskuleelevane var så lite aktive i friminutta, observerte først kva dei eldre elevane gjorde i friminuttet. Dermed fekk dei både stadfesting på at elevane var lite aktive, og eit betre grunnlag for å lage hypotesar. Observasjon er også nyttig ved brukartestar. Elevane som ville utvikle eit mattespel til barn i barnehagen, observerte barna mens dei spelte spela dei hadde laga. Slik fekk elevane informasjon om kva som fungerte, kva som var gøy, og kva som var vanskeleg. Dette brukte dei for å vidareutvikle spela. I observasjonsmetoden bruker forskaren seg sjølv som måleinstrument for å sjå, høyre, føle og registrere inntrykk. Før observasjonen er det lurt å førebu seg: Kva og kven skal eg observere? Når og korleis skal eg observere? Lag eit avkryssingsskjema for kva de ønskjer å observere. Skjult eller open observasjon Dersom observatøren ikkje gir seg til kjenne for den eller dei som blir observerte, blir det kalla skjult observasjon. Det motsette er open observasjon. Skjult observasjon inneber mindre risiko for å påverke oppførselen til dei som blir studerte, og kan gi meir pålitelege svar enn intervju og spørjeskjema. Elevane som lurte på om nordmenn hadde god nok folkeskikk, nytta seg av skjult observasjon. For kor mange vil innrømme at dei har dårleg folkeskikk? Ulempa med denne metoden er at du ikkje får vite kvifor nokon gjer som dei gjer, og du kan ikkje kontrollere situasjonen like godt som i eit eksperiment. Diskuter etiske omsyn før de tek i bruk skjult observasjon. Forsøk og eksperiment De kan utføre eksperiment når de vil undersøkje korleis ein faktor blir påverka av ein annan. Eksperiment er typisk for naturvitskap og for hypotetisk-deduktiv metode, men blir òg brukt i samfunnsvitskap, for eksempel i psykologi. I eit eksperiment ønskjer ein å konstruere ein situasjon der ein kan manipulere éin faktor om gongen og undersøkje effekten av dette. Samtidig må de ha kontroll på andre faktorar som òg kan påverke situasjonen, slik at de berre testar éin ting om gongen. I eit prosjekt der elevane lurte på kvifor det vart ulikt mønster på kvar side av pannekakene, ville elevane teste ein hypotese om at smøret i røra har noko å seie for mønsteret. Dei laga tre like rører, men med ulike smørtypar, og planla eksperimentet slik: Vi må steke minst tre pannekaker fra hver røre og se på forskjellen. Husk at vi må steke like lenge, ta tiden, bruke samme panne og like mye røre. Vi må sjekke hva som blir likt og hva som blir forskjellig. Ved å vere nøyaktige med at dei andre faktorane var like i kvart forsøk, kunne elevane vere sikrare på at dei faktisk undersøkte effekten av smøret i røra og ikkje av noko anna, som temperaturen eller steikjepanna. Når dei såg at rørene med dei tre ulike smørtypane gav like mønster, kunne elevane forkaste hypotesen. Stemmer det at kvinner er betre enn menn til å gjere fleire ting på ein gong? undra nokre 5.-klassingar. Dei gjorde eit eksperiment der 19 menn og 19 kvinner måtte ta ein multitaskingtest. På tre minutt skulle forsøkspersonane gjere flest mogleg av oppgåvene dei vart sette til, samtidig som elevane observerte og vurderte kvaliteten på arbeidet. Ein tidtakar, ein fotograf og ein observatør var til stades på alle forsøka. For å utelukke ubevisst kjønnsdiskriminering var det alltid både gutar og jenter som vurderte om forsøkspersonen bestod testen eller ei. Forsøk med dyr eller menneske I alle undersøkingar må de ta etiske hensyn når de involverer andre levande vesen. Individet skal behandlast med respekt, og dette gjeld også dyr. Tenk gjennom korleis forsøkspersonane eller eigarane av dyra skal informerast. Det er viktig å fortelje kva opplysningane skal brukast til, men hugs at forsøkspersonar kan bli påverka av kor mykje dei veit om kva de forskar på. Det er god skikk å la svara vere anonymiserte. Informasjonssøk og analyse Elevane kan finne fram, utforske og setje saman eksisterande data frå ulike kjelder på ein ny måte. Eigenskapane til kjeldene har mykje å seie for korleis de kan bruke opp - lysningane de finn. Eksempel på slike undersøkingar er å: finne fram til og analysere historiske dokument eller kjelder, for eksempel aviser, folketeljingar, fotografi, bøker eller brev søkje i og trekkje ut relevant informasjon frå statistisk materiale og kople han med eigne eller andres data samle inn og vurdere det andre har funne ut om same tema. Diskutere opplysningane opp mot eigne hypotesar 14

17 Bruk av spørjeskjema Tenk grundig gjennom både formål og utforming før de går i gang med ei spørjeundersøking. Det er vanskelegare enn ein først skulle tru å få gode resultat frå spørjeundersøkingar. Fordelar: Bruk av spørjeskjema er tidssparande og gjer at de når mange. Dersom de bruker spørsmål med svarkategoriar, er det enklare å systematisere svara. Ulemper: De har få moglegheiter til å hente inn tilleggsopplysningar eller stille oppfølgingsspørsmål. Det er nødvendig med ei godt designa spørjeundersøking for å få data som kan styrkje eller svekkje ein hypotese. Når passar spørjeundersøkingar? Når de vil samle inn opplysningar som de kan telje, måle, rekne på og gjennomarbeide statistisk. Når de vil samle inn litt informasjon om mange, altså undersøkje noko breitt i staden for å gå i djupna. Når de ønskjer å gjere ei undersøking med fleire personar enn de har tid til å intervjue. Slik går de fram: 1. Diskuter kva slags opplysningar de treng for å kunne seie noko om hypotesane. 2. Bestem kven som bør svare på undersøkinga, og kor mange de skal spørje. Korleis de vel ut svarpersonar, har noko å seie for kva for slut ningar de kan trekkje av resultata. 3. Lag spørsmål ut frå kva for opplysningar de ønskjer å innhente. 4. Set spørsmåla inn i eit spørjeskjema som er enkelt, tydeleg og instruerande. 5. Test spørjeskjemaet på nokre få personar først. 6. Oppsummer resultata frå testen for å sjå om de faktisk får svar på akkurat det de lurer på. 7. Juster spørsmål eller skjema viss spørsmåla ikkje gir dykk dataa de treng, og retest gjerne til de blir fornøgde. Utforminga av spørjeskjema: Bruk enkle og korte spørsmål, og eit enkelt språk som ein ikkje kan misforstå. Unngå leiande spørsmål. Alle spørsmålsval må ha veit ikkje som eitt av alternativa. Unngå upresise ord som mykje, lite, ofte osv. Vi legg ulik meining i kva som er mykje eller lite. Spesifiser heller med for eksempel to gonger per veke eller liknande. Vurder lengda på skjemaet og kor mykje tid respondenten må bruke for å svare. Er alle spørsmåla viktige? Legg ved ei forklaring til korleis skjemaet skal fyllast ut, informasjon om kven som utfører undersøkinga, og kva formålet med undersøkinga er. Set svarfrist, og informer om at dataa blir behandla anonymt. Sjekk at de har fått med informasjonen de treng om informanten (for eksempel kjønn, alder, yrke, utdanning, osv.). Opne spørsmål er spørsmål utan svarkategoriar. Desse gir mykje og fyldig informasjon, og krev lite forarbeid. Men fritekstsvar er vanskelege å kategorisere og gjennomarbeide statistisk. De kan også ofte få korte og ufullstendige svar (gjerne berre eitt ord). Lukka spørsmål er spørsmål med svaralternativ. Faste svarkategoriar gjer dataa enklare å gjennomarbeide. Slike spørsmål må vere presise og krev godt forarbeid. Gjennom testing av skjema og forundersøkingar kan de lettare lage gode og dekkjande svaralternativ. Kommentarfelt eller moglegheita til å velje alternativet anna kan brukast for å fange opp svar de ikkje hadde tenkt på på førehand. Skalaspørsmål er spørsmål der de bruker svaralterna tiv plasserte langs ein skala, f. eks. ein skala frå 1 til 5 eller Svært fornøgd, Litt fornøgd, Verken eller, Litt misfornøgd, Svært misfornøgd. 15

18 4 Hent opplysningar No skal de samle inn data som har med hypotesane å gjere, og gjennomføre undersøkingane de planla i førre trinn. Elevane får no prøve seg ute i felt : Dei snakkar med andre, utfører eksperiment, tel, fotograferer, noterer, reiser, intervjuar, observerer, måler, ringjer, les, skriv, spør og grev. Opplysningane de samlar inn, skal hjelpe dykk med å avgjere om hypotesane stemmer eller ei eller i kor stor grad dei stemmer. Ikkje alle hypotesar lèt seg anten bekrefte eller avkrefte, men data frå undersøkingane kan enten svekkje eller styrkje oppfatninga av at hypotesen er ein del av svaret på problemstillinga. For at de skal kunne vurdere kvaliteten på dataa og undersøkingane dykkar, er det viktig at elevane registrerer både opplysningar som undersøkingane gir, og kva for forsøksvilkår som gjeld ved undersøkingane. Dette handlar også om eit viktig prinsipp i forsking, nemleg at andre skal kunne gjenta undersøkingar ein har gjort, enten fordi dei vil sjekke resultata, eller for å finne ut meir. Det er også like viktig å ta med data som kan tyde på at hypotesen ikkje stemmer, som det motsette. Dette gir dykk eit godt grunnlag når de skal konkludere til slutt. Viss de for eksempel vil utføre ein smakstest på ulike drikkar, er det viktig å fortelje kva for spørsmål de stilte forsøkspersonane, om dei fekk vite kva for smakar dei skulle kjenne igjen, om drikkane hadde same eller ulike fargar, eller om smakstestarane hadde bind for auga. Ulike vilkår kan påverke kva for data de får, og det er viktig å ha desse med når de diskuterer resultata. Før elevane skal ut i felt, kan det vere nyttig å trene på situasjonar som de kjem til å møte: Skal de ringje til nokon? Øv gjerne på å gjennomføre ein høfleg telefonsamtale. Skal de sende e-post eller brev? Øv gjerne på å forfatte brev formelle eller uformelle. Skal de gjere undersøkingar? Øv på å halde styr på forsøksvilkår, utstyr og måleresultat. Når elevane skal ut i felt, kan du minne dei på kva for ein hypotese dei gjer undersøkingane til. Kanskje får dei nye og betre idear til korleis dei kan finne ut meir, eller til nye hypotesar? Kanskje ser dei samanhengar dei ikkje var klar over før? Rydd i dataa Etter at elevane har samla inn opplysningar, er det lurt å setje dei inn i oversiktlege tabellar, skjema eller diagram. Hugs at kvar enkelt undersøking vart laga ut frå ein hypotese de hadde. Ved å oppsummere dataa på ein oversiktleg måte er det enklare å vurdere om undersøkinga støttar eller avkreftar hypotesen. Her kommer illustrasjon Mistar jenter fleire tenner enn gutar? Skal de intervjue nokon? Lag avtalar på førehand og øv dykk på å intervjue kvarandre. Skal de besøkje ei bedrift eller ein institusjon? Tenk gjennom kva de vil få ut av besøket, og kva for eit inntrykk de ønskjer å etterlate. 16

19 5 Dette har eg funne ut Elevane har gjort éi eller fleire undersøkingar og skal no reflektere over kva dei faktisk har funne ut. Din jobb er å rettleie elevane når dei skal systematisere resultata, oppsummere og kome fram til ein konklusjon på problemstillinga. Vegen fram til ein konklusjon er ein todelt prosess. Først må resultata frå kvar enkelt undersøking vurderast opp mot hypotesen de testa, slik at de kan avgjere kva for ein av hypotesane dykkar som stemmer, og kva for hypotesar de kan avkrefte. Denne diskusjonen kan enten takast etter kvar undersøking eller når alle undersøkingane er gjorde. Deretter må de sjå på alle hypotesane samla, og trekkje ein konklusjon om kva som mest sannsynleg er årsaka/årsakene til det de lurte på. Kva seier resultat frå undersøkingane om hypotesane? Gå gjennom éin og éin hypotese. Diskuter korleis resultata frå undersøkingane styrkjer eller svekkjer hypotesen. Dersom ein hypotese ikkje stemmer, er dette eit like viktig resultat som at han stemmer. Vurder også om nokre hypotesar kan vere viktigare enn andre for å svare på problemstillinga, og om de kunne ha gjort noko annleis. Sjølvkritikk, kjeldekritikk og feilkjelder Når elevane går gjennom resultata frå undersøkingane, må dei også reflektere over måten undersøkingane vart utførte på: Kor mykje kan dei stole på opplysningane dei har fått frå kjeldene sine? Er det nokon kjelder som verkar meir truverdige enn andre? Passa undersøkinga til å få fram dei dataa de var på jakt etter? Kan element ved undersøkinga ha påverka korleis kjeldene svara? Kan resultata ha blitt påverka av noko anna? Var elevane nøyaktige nok i datainnsamlinga? Finst det andre moglege feilkjelder? Elevane kan for eksempel presentere resultata for andre elevar som ikkje var med på undersøkinga, og som får i oppgåve å vere kritiske til resultata. Elevar som forska på mobilbruk i byen og på bygda, reflekterte over feilkjelder slik: Det kan være noen av intervjuobjektene som juger eller finner på svar. Det kan også være noen som har misforstått spørsmålene, eller at vi har misforstått svaret. F.eks var det en som svarte at han sendte 150 SMS per måned, samtidig svarte han at han sendte 150 SMS per dag. Eitt trinn tilbake to trinn fram Når ein diskuterer resultat, vil det ofte dukke opp behov for å gå ein runde til, for eksempel ved at: Det dukkar opp nye hypotesar som byggjer på noko elevane har lært eller oppdaga i undersøkingane. Undersøkinga testar ikkje hypotesen tilstrekkeleg, og det trengst ein ny plan for å teste han på nytt. Ein står igjen med forskjellige hypotesar som kan stemme, men dei må testast ytterlegare eller opp mot kvarandre for å kunne gi svar på problemstillinga. Elevane har testa hypotesane, men det er likevel vanskeleg å svare på problemstillinga. Elevane har funne ut noko, men det heng ikkje heilt saman med problemstillinga. Hugs at det er lov å justere problemstillinga undervegs! Å gjere den ekstra undersøkinga eller teste den nye hypotesen kan vere svært viktig for forskingsresultata. At ein bruker det ein har funne ut, til å finne ut endå meir, er heilt grunnleggjande innanfor forsking. Effekten av å gå i sirkel er viktig for at elevane skal forstå vitskapleg arbeidsmetode. Dersom det av praktiske årsaker ikkje lèt seg gjere, er det likevel nyttig å notere seg moglege vidare arbeid. 17