Nettbasert tverrprofesjonell samarbeidslæring

Transkript

1 Nettbasert tverrprofesjonell samarbeidslæring Sluttrapport fra TPS-prosjektet: «Tverrprofesjonell samhandling. Utvikling og utprøving av nettbaserte tema i velferdsutdanninger» Prosjektperiode: Prosjektet er støttet av Norgesuniversitetet

2 Forord Denne rapporten framstiller bakgrunn for, intensjoner med, erfaringer fra og resultater i prosjektet «Tverrprofesjonell samhandling. Utvikling av nettbaserte studier i helse- og sosialfagutdanningene», som er et samarbeidsprosjekt mellom tre utdanningsinstitusjoner: Høgskolen Stord/Haugesund, Høgskolen i Østfold og Høgskolen i Ålesund (i dag NTNU i Ålesund). Prosjektet ble gjennomført i perioden 1. januar juli 2016, og ble støttet av Norgesuniversitetet. Høgskolen Stord/Haugesund har hatt det administrative ansvaret. Prosjektgruppa som ledet prosjektet har bestått av: Dosent Gerd Bjørke, Høgskolelektor Bente Kvilhaugsvik, Førstelektor Sigurd Roger Nilsen, Dosent Synnøve Hofseth Almås, Høgskolen Stord/Haugesund - prosjektleder Høgskolen Stord/Haugesund Høgskolen i Østfold Høgskolen i Ålesund/ NTNU, Ålesund Styringsgruppe for prosjektet har bestått av dekanene ved de tre helsefaglige avdelingene ved institusjonene: Dekan Gunn Haraldseid Høgskolen Stord/Haugesund - fram til , deretter Dekan Georg Førland Dekan Mona J. Fineide Høgskolen i Østfold Dekan Elin Margrethe Aasen, Høgskolen i Ålesund/NTNU, Ålesund Prosjektgruppa takker for muligheten til å arbeide med tverrprofesjonell samarbeidslæring i de helsefagutdanningene som har vært inkludert i prosjektet, og for velvillig støtte til de tiltak som har inngått i prosjektet. Gruppa takker spesielt studieleder for EVU ved Høgskolen Stord/Haugesund, Tone Kringeland, for tilrettelegging for arbeidet med Videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling, som ble en viktig del av prosjektet. Likeledes førsteamanuensis Aslaug Grov Almås, fra Kabelprosjektet ved Høgskolen Stord/Haugesund, som ga råd og støtte ved utforming av prosjektskisse og ved utprøving av digitale verktøy underveis i prosjektprosessen, og samarbeidet om kurs i digital historiefortelling. Og ikke minst, takk til studenter som var modige nok til å kaste seg ut i utprøving av et nytt opplegg, både i videreutdanning og i grunnutdanning, og til kollegaer som gikk inn i egne kvalifiseringsopplegg for deretter å bli viktige medarbeidere i prosjektet. Synnøve Hofseth Almås Bente Kvilhaugsvik Sigurd Roger Nilsen NTNU/Ålesund Høgskolen Stord/Haugesund Høgskolen i Østfold sign. sign. sign. Gerd Bjørke, prosjektleder Høgskolen Stord/Haugesund sign. Fredrikstad/Haugesund/Oslo/Stord/Ålesund, 31. oktober

3 Innholdsoversikt Forord side 2 Innledning 6 TPS-prosjektet blir til 7 Fra CAB-prosjektet til TPS-prosjektet 7 Prosjektetablering 7 Prosjektgruppas arbeid 8 Mål og intensjoner i TPS-prosjektet 9 Tverrprofesjonell samhandling 11 Samhandlingsreformen en helsepolitisk retning 11 Tverrprofesjonelt samarbeid og/eller samhandling 12 Der tverrprofesjonell samhandling er nødvendig 12 Fokus på tverrprofesjonalitet 14 Tverrprofesjonell samarbeidslæring 15 Utdanningspolitisk samordning 15 «Samspill i praksis» - nye føringer for velferdsutdanningene 16 Tiltak med fokus på tverrprofesjonell samarbeidslæring 18 Å lære av, med og om hverandre interaktive læreprosesser 18 Samarbeidslæring i praksis 19 Nettbasert tverrprofesjonell samarbeidslæring 20 Tverrprofesjonalitet og samhandling - teorigrunnlag 21 Stereotypier 21 Kontakthypotesen 21 Ulike typer kompetanse og teamarbeid 21 Relasjonell koordinering 22 Prosjektgjennomføring 23 Fase I Introduksjon og forankring 24 Prosjektetablering 24 Resultatmål for TPS-prosjektet 26 Initiativ og tiltak Fase I 26 Kick-off-seminar 26 Kurs i digital historiefortelling 27 Intern formidling 27 Ekstern formidling 29 Refleksjon, erfaringer og teoriforankring Fase I 31 Institusjonell forankring 31 Å bringe inn noe nytt i utdanningene 32 Å overskride faggrenser 33 Introduksjon av nye arbeidsmåter 33 3

4 Fase II Kvalifisering for tverrprofesjonell samhandling 34 Initiativ og tiltak i Fase II 34 Videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling 34 Erfaringsseminar februar Arbeidsseminar mai Lokale aktiviteter 38 Intern formidling 38 Ekstern formidling 39 Egen kompetanseutvikling 41 Refleksjon, erfaringer og teoriforankring - Fase II 41 Fra samlingsbasert til nettbasert utdanning 41 Kontaktnett kompetansebygging 42 Fase III Utprøving av nettbasert tverrprofesjonell samarbeidslæring i velferdsutdanninger 42 Initiativ og tiltak i Fase III 42 Pilot - utprøving av nettbasert TPS 43 Sluttseminar i TPS-prosjektet: Hva kan digitale løsninger tilføre tverrprofesjonell samarbeidslæring? 43 Utvikling av læringsressurser 44 Intern formidling 44 Ekstern formidling 44 Refleksjon, erfaringer og teoriforankring - Fase III 46 Pilot-opplegget 46 Prosjektgruppas erfaringer fra utprøvingen 47 Hvordan opplevde studentene å delta i piloten? 48 Oppsummert 50 Tilbakeblikk på resultatmålene hva fikk vi til? 52 Samlet sett tradisjon og kulturendringer 53 Tverrprofesjonell samhandling som nytt innholdstema 53 Nettbasert læring nye arbeidsmåter 54 Samarbeidslæring, organisasjonsutvikling og systemforståelse 54 Framoverblikk og videreføring 55 TPS-videreføring ved HSH 55 TPS-videreføring ved HiØ 55 TPS-videreføring ved NTNU/Ålesund 55 Verdien av nettbasert tverrprofesjonell samarbeidslæring 57 Fra samlingsbasert til nettbasert studium 57 Nettsamarbeidet 57 Forutsetninger for vellykkete nettstudier 57 Referanser 58 Vedlegg Vedlegg 1. Informasjon ved start av pilot 60 Vedlegg 2. Litt om nettveiledning ved pilot om Tverrprofesjonell samhandling 62 Vedlegg 3. Formidling i prosjektet oversikt 64 Vedlegg 4. Abstrakt Panel Discussion, ATBH VII, Pittsburgh, USA, 6-9 juni Vedlegg 5. Abstrakt Poster, ATBH, Oxford, UK 6-9 september Vedlegg 6. Abstrakt Rundebordskonferanse, NIPNET, Kolding, Danmark, november Vedlegg 7. Abstrakt Workshop, NIPNET, Kolding, Danmark, november Tabeller Tabell 1: Oversikt over møter i prosjektgruppa 8 Tabell 2: Oversikt over utdanningsportefølje ved de tre høgskolene 9 4

5 Tabell 3: Resultatmål 25 Tabell 4: Deltakere ved «Kick-off»-seminar, mars Tabell 5: Deltakere ved erfaringsseminar, februar Tabell 6: Program ved erfaringsseminaret 36 Tabell 7. Deltakere ved arbeidsseminar, mai Tabell 8: Antall og fordeling av deltakere ved pilot, november Tabell 9: Deltakere ved sluttseminaret 43 Tabell 10: Program for sluttseminaret 44 Figurer Figur 1: Arbeidsmodeller 12 Figur 2: Tre utdanningsmodeller 16 Figur 3: Prosjektoversikt 23 Figur 4-5: Illustrasjoner brukt ved NIPNET, Kolding, Danmark, november Figur 5-6: Lysark fra presentasjon, v/grete Jamissen 27 Figur 7: Lysarkeksempel, HiL, 8. oktober Figur 8: Lysarkeksempel, høgskolene i Innlandet, 15. oktober Figur 9: Lysarkeksempel, ATBH VIII, Pittsburgh 30 Figur 10: Lysarkeksempel, Norgesuniversitetet, 15. september Figur 11: Lysarkeksempel, Helsedirektoratet, 16. september Figur 12: Lysarkeksempel, Høgskolen i Lillehammer, 19. november Figur 13: Lysarkeksempel, Universitetet i Stavanger, 2-4 november Figur 14: Lysarkeksempel, NIPNET, Kolding, Danmark, 26 november Figur 15: Lysark om EHPIC, Toronto, juni Figur 16: Lysarkeksempler, TPS-nettet, juni Bilder Bilde 1. Prosjektgruppeportrett 8 Bilde 2: UHR-rapport om Felles innhold i de helse- og sosialfaglige profesjonsutdanningene 17 Bilde 2-4: Fra ATBH VII, Pittsburgh, USA, 6-9 juni Bilde 5: Poster om TPS-prosjektet, ATBH VII, Pittsburgh og NIPNET, Stockholm 30 Bilde 6: NIPNET-konferanse, Stockholm, Bilde 7: Brosjyre for Videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling 30 Bilde 8: Skjermbilde fra Fronter-rommet for Videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling 34 Bilde 8-9: Gruppemøte og skjermbilde, fra Videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling 35 Bilde 10: Gruppediskusjoner ved arbeidsseminar, mai Bilde 11: Deltakere NIPNET, Kolding, Danmark, november Bilde 12: Gruppebilde fra EHPIC-kurset i Toronto, Bilde 13-14: Gruppearbeid ved EHPIC-kurset i Toronto, Bilde 15: Poster ved ATBH VIII, Oxford, Bilde 16-18: Fra ATBH VIII, Oxford,

6 Innledning Tverrprofesjonell samhandling er på dagsorden i helse- og utdanningspolitiske kontekster. I de fleste offentlige utredningene om helse- og sosial-, eller velferdstjenester, er samordnings- og samarbeidsproblematikken sentral. 1 I lys av den spesialisering og dermed fragmentering som har preget velferdssektoren og tjenestetilbudene i senere tid, er det å fokusere på helhet og samhandling en naturlig motreaksjon og har, på mange måter, blitt et mantra i velferdspolitikken. I helsepolitiske dokumenter har begreper som samordning, samarbeid, samspill og samhandling vært hyppige siden 1980-talet. Helse- og sosialpolitiske føringer får konsekvenser for velferdsutdanningene. 2 Utdanning for arbeid i helse- og sosialsektoren har vært gjennom flere rammeplanrevisjoner (1995, 2012) der felles innhold, felles referanseramme og samarbeidskompetanse har vært sentralt. Utdanningspolitiske reformer har ført til større grad av samlokalisering av utdanninger, og samordning av nærliggende utdanninger har vært et tema. 3 Utdanningsendring er langsomme prosesser, og fremdeles er de fleste helse- og sosialfagutdanningene enprofesjonelle, dvs. hovedstrukturen er «silo-utdanninger» med lite samarbeid på tvers av ulike profesjonsutdanninger. Dette farger også oppfatninger av særtrekk og fellestrekk i yrkesutøvelse og det skaper grenser mellom yrkesgrupper. I hvilken grad teamarbeid, på tvers av yrkesgrupper, er arbeidsmodellen i yrkeslivet er varierende. Yrkesgruppene selv, deres fagorganisasjoner så vel som tilhørende utdanninger, har fokus på det yrkesspesifikke, det å bygge opp yrkeskompetanse og profesjonsidentitet. Internasjonalt har det de siste ti-årene vært økende fokus på interprofessional education (IPE), interprofessional learning (IPL) og interprofessional collaborative practice (ICP) innenfor helse- og sosialsektoren. I utdanningene har IPL blitt definert som læresituasjoner der studenter eller profesjonsutøvere fra to eller flere utdanningsretninger lærer av, med og om hverandre med siktemål å bli bedre forberedt til tverrprofesjonelt samarbeid i yrkeslivet. Det overordnete målet er å kunne tilby større helhet og sammenheng i velferdstjenestetilbudet. Dette krever læresituasjoner der studenter fra ulike yrker eller yrkesutdanninger kan møtes. Det utfordrer «silo-modellen» 4 innenfor utdanningsorganisering. Forutsetningene for tilrettelegging for møtepunkt mellom studenter fra ulike profesjonsretninger er ulike ved utdanningsinstitusjonene. Noen institusjoner har et bredt spekter av profesjonsretninger, andre har få. Det er da spørsmålet kommer opp: kan studenter møtes i grupper via nettet, i virtuelle møter, for å lære samarbeidsprinsipper og få kunnskap om hverandres kompetansefelt? Kan dette være en forberedelse til samarbeidslæring som trolig helst bør skje i autentiske yrkessituasjoner? Denne rapporten handler om et utviklingsprosjekt med utprøving av nettbaserte løsninger ved tverrprofesjonell samarbeidslæring (TPS) i noen utvalgte helsefagutdanninger. 1 Jf. NOU 1986:4 Samordning i helse- og sosialtjenesten, St.meld. nr. 41 ( ) Helsepolitikken mot år Nasjonal helseplan, St.meld. nr. 21 ( ) Ansvar og meistring, St.meld. nr. 47 ( ) Samhandlingsreformen - Rett behandling på rett sted til rett tid, Meld. St. 16 ( ) Nasjonal helse- og omsorgsplan ( ), Meld. St. 10 ( ) God kvalitet trygge tjenester Kvalitet og pasientsikkerhet i helse- og omsorgstjenesten, Meld. St. 29 ( ) Morgendagens omsorg, Meld. St. 34 ( ) Folkehelsemeldingen God helse felles ansvar, Meld. St. 11 ( ) Kvalitet og pasientsikkerhet 2013, Meld. St. 19 ( ) Folkehelsemeldingen Mestring og muligheter, Meld. St. 26 ( ) Fremtidens primærhelsetjeneste nærhet og helhet 2 Med velferdsutdanningene forstår vi helse- og sosialfagutdanninger, jfr. Meld. St. 13 ( ) Utdanning for velferd; Samspill i praksis 3 Jf. Høgskolereformen fra 1994, der 98 mindre statlige høgskoler ble slått sammen til 26 enheter, et resultat av føringer gitt i NOU 1988: 28 Med viten og vilje og St. meld. nr. 40 ( ) Fra visjon til virke, om høgre utdanning. 4 Silo-modellen betegner organisering av utdanninger slik at de ikke har noen forbindelse med hverandre. De foregår innenfor hver sin «silo». 6

7 TPS-prosjektet blir til I dette kapitlet vil vi vise hvordan TPS-prosjektet 5 kom i stand, om etableringen av prosjektet, mål og intensjoner hva vi i utgangspunktet ville oppnå. Fra CAB-prosjektet til TPS-prosjektet TPS-prosjektet oppsto i kjølvannet av CAB-prosjektet, 6 som var et landsdekkende prosjekt med åtte høgskoler og universitet inkludert. CAB-prosjektet strakte seg over en fem-årsperiode og ble støttet av Norgesuniversitetet i perioden Prosjektet var administrert fra Høgskolen i Oslo. Målet var å kartlegge hvordan høyere utdanning kvalifiserer for tverrprofesjonelt samarbeid i helse- og sosialsektoren og å prøve ut og evaluere egnete modeller for tverrprofesjonell samarbeidslæring. Bakgrunnen var økende fokus på tverrprofesjonelt samarbeid i en sektor preget av kompleksitet og mangfold. 7 Mellom de institusjonene som deltok i CAB-prosjektet var Høgskolen Stord/Haugesund (HSH), Høgskolen i Østfold (HiØ) og Høgskolen i Ålesund (HiÅ). Tre prosjektgruppedeltakere fra disse høgskolene bestemte seg for å gå videre med et nytt prosjekt, nå med mål å etablere tverrprofesjonell samarbeidslæring ved sine respektive institusjoner. Prosjektskissen fikk en vinkling rettet mot e-læring og søknad om midler ble sendt Norgesuniversitet. Norgesuniversitetet støttet prosjektet med 1,25 mill. kr. for perioden 1. januar juli Med institusjonenes egenandel i tillegg fikk prosjektet dermed en budsjettramme på 1,85 mill. kr. Prosjektetablering Opptakten til etablering av prosjektet falt sammen med et uttrykt behov for etter og videreutdanningstilbud rettet mot samarbeidskompetanse i praksisfeltet, konkret knyttet til kampanjen «Bedre tverrfaglig innsats for barn og unge» (Helsedirektoratet, 2012). Et studium i Tverrprofesjonell samhandling ble utviklet og igangsatt ved HSH høsten Dette studiet ble lagt inn som del av «TPS-prosjektet», der målet var å utvikle og vurdere verdien av bruk av digitale verktøy i studium med fokus på tverrprofesjonell samhandling. Videreutdanningen ble en forløper og et grunnlag for utprøving og etter hvert innføring av temaet i bachelorstudiene i de utdanningene som fantes ved de samarbeidende høgskolene. TPS-prosjektet ble etablert med Høgskolen Stord/Haugesund som administrativ eier av prosjektet, og med dosent Gerd Bjørke som prosjektleder. Det ble etablert en prosjektgruppe med en prosjektmedarbeider fra hver av høgskolene: høgskolelektor Bente Kvilhaugsvik, HSH, førstelektor Sigurd Roger Nilsen, HiØ og førsteamanuensis, senere dosent, Synnøve Hofseth Almås, HiÅ (nå NTNU i Ålesund). Dekanene ved de aktuelle avdelingene ved høgskolene ble styringsgruppe for prosjektet: Gunn Haraldseid, HSH, Mona J. Fineide, HiØ og Elin Margrethe Aasen, HiÅ. 5 TPS-prosjektet har blitt den korte benevnelsen på prosjektet som har den fulle tittelen: «Tverrprofesjonell samhandling. Utvikling og utprøving av nettbaserte tema i velferdsutdanningene». 6 CAB står for «Collaboration Across Professional Borders» 7 Det ble gitt ut i alt 10 delrapporter fra prosjektet. Sluttrapporten er «Kvalifisering for tverrprofesjonelt samarbeid i helse- og sosialsektoren», av G. Bjørke (red), HiOA-småskrift 2012, nr. 3. 7

8 Bilde 1. Prosjektgruppeportrett, fra v.: Sigurd Roger, Synnøve, Bente, Gerd. Prosjektgruppas arbeid Prosjektgruppa har i sitt arbeid hatt flest virtuelle møter, men også noen fysiske. Å kommunisere via nettet ble en viktig erfaring i prosjektet. Ved de virtuelle møtene ble Adobe Connect og Skype brukt som kommunikasjonsverktøy. Skype viste seg å være enklest og ble derfor hyppigst brukt. Fysiske møter har vært holdt når det har vært behov for idéutveksling og fellesdrøftinger. Noen av disse har blitt lagt til Gardermoen, for å gi tilnærmet lik reisevei for alle i gruppa, men det har også blitt holdt møter på hvert av studiestedene (Haugesund, Ålesund, Fredrikstad). Her er en oversikt over møtene: Tab. 1. Oversikt over møter i prosjektgruppa Skypemøte: 4. februar - Adobemøte: 14. januar - Skypemøte: 22. januar - Skypemøte: 24. februar - Skypemøte: 23. januar - Skypemøte: 26. januar - Skypemøte: 23. april - Skypemøte: 19. mars - Skypemøte: 5. februar - Skypemøte: 15. mai - Skypemøte: 9. april - Skypemøte: 19. februar - Skypemøte: 3. juni - Skypemøte: 28. april - Skypemøte: 29. februar - Skypemøte: 24. juni - Gardermoen: 19. mai - Skypemøte: 31. mars - Skypemøte: 1. juli - Haugesund: 3. juni - Ålesund: april - Skypemøte: 6. august - Skypemøte: 24 juni - Skypemøte: 19. april - Skypemøte: 27. august - Gardermoen: 13. august - Skypemøte: 4. september - Skypemøte: 10. september - Fredrikstad: juni - Adobemøte: 9. oktober - Gardermoen: 23. oktober - Adobemøte: 27. oktober - Gardermoen: 9. desember - Adobe/Skype: 28. oktober - Skypemøte: 24. november - Skypemøte: 10. desember Noen av møtene har blitt knyttet opp til prosjektseminarer. Ved ett av møtene, 9. desember 2015, ble prosjektgruppa utvidet med lærere som hadde deltatt i nettveiledning ved gjennomføring av en pilot. Her ble erfaringer med nettbasert TPS drøftet. Det har blitt skrevet referater/notater fra alle møtene, som en del av loggføringen i prosjektet. Referatene utgjør en viktig del av datamaterialet. Det har blitt levert underveisrapporter til Norgesuniversitetet, og ved Norgesuniversitetets høstseminar i 2015 ble prosjektet presentert. Prosjektgruppa har drevet utstrakt formidlingsarbeid gjennom deltakelse i nasjonale, nordiske og internasjonale konferanser. Formidling har også skjedd gjennom undervisning for studenter og innlegg ved møter og seminarer for personalgrupper ved de inkluderte høgskolene. Likeledes har det også blitt undervist eller innledet ved andre utdanningsinstitusjoner (eksempelvis deltidsstudium i vernepleie ved Høgskolen i Lillehammer, seminar for ansatte ved høgskolene i Innlandet, sosionomstudiet ved Universitetet i Stavanger). 8 8 Dette er nærmere beskrevet i avsnittene om de ulike fasene i prosjektet 8

9 Mål og intensjoner i TPS-prosjektet Siktemålet for TPS-prosjektet ble uttrykt slik: Å legge til rette for tverrprofesjonell samarbeidslæring (TPS) ved disse høgskolene og prøve ut om bruk av IKT kan være et relevant verktøy for dette. Senere ble målet presisert til Å utvikle og prøve ut nettbaserte studieopplegg, med tanke på å undersøke merverdien av å bruke digitale ressurser ved tverrprofesjonell samarbeidslæring. TPS-prosjektet er forankret i de føringene for tverrprofesjonelt samarbeid og samarbeidslæring som ligger i Samhandlingsreformen 9 og Samspillsmeldingen 10. I stortingsmeldingen om samhandlingsreformen er det en underliggende forutsetning at personellet kan samarbeide, hvis intensjonene om bedre flyt mellom tjenester, etater og nivåer skal oppnås. 11 I samspillsmeldingen blir det eksplisitt uttrykt at det må legges vekt på tverrprofesjonell samarbeidslæring i velferdsutdanningene. 12 Tverrprofesjonell samarbeidslæring blir i prosjektplanen definert i tråd med internasjonale formuleringer: Medlemmer (eller studenter) fra to eller flere yrkesgrupper som arbeider med oppgaver i helseog sosialtjenester lærer av, med og om hverandre, med sikte på helhetlige tjenestetilbud. (Oversatt etter Barr et al. 2005, s. xxiii) For høgskoleutdanningene innebærer dette at studenter fra (to eller flere) ulike profesjonsutdanninger rettet inn mot arbeid i velferdssektoren møtes i løpet av studietida, og gjennom interaktive studieopplegg lærer å samarbeide med andre yrkesgrupper. Det overordnede målet er at yrkeskompetansen skal gi et grunnlag for helhetlige tjenestetilbud for befolkningen. Studentene lærer gjennom det å kjenne hverandre sine yrkesområder, de erfarer samarbeidssituasjoner med sikte på fremtidig tverrprofesjonelt samarbeid og teamarbeid i ulike samhandlingssituasjoner i yrkeslivet, og de lærer OM det norske velferdssystemet. Ved samarbeid mellom tre utdanningsinstitusjoner ble det antatt at prosjektet kunne ha en betydelig synergieffekt. Med geografiske avstander måtte prosjektarbeidet i stor grad bygge på nettbasert kommunikasjon. Hver av høgskolene har dessuten lokale variasjoner i forutsetninger for tilrettelegging av TPS, særlig med bakgrunn i ulik utdanningsportefølje og avdelingsorganisering ved de respektive høgskolene, Dette ville gi bredde i erfaringer og samarbeid. Gjennom idéutveksling kunne institusjonene få tilført mer kunnskap om tverrprofesjonell samarbeidslæring. Tabell 2. Oversikt over utdanningsportefølje ved de tre høgskolene Utdanningsinstitusjon Avdelinger Studiested Utdanningsportefølje Antall studenter (årlig opptak) Høgskolen Avdeling for helsefag Stord Sykepleie 100 Stord/Haugesund Haugesund Sykepleie 100 Høgskolen i Østfold 13 Avdeling for helse- og sosialfagfag Fredrikstad Høgskolen i Ålesund Arbeids- og velferdsfag Barnevern Sosialt arbeid Sykepleie Vernepleie Avdeling for ingeniørutdanning Fredrikstad Bioingeniørfag 35 Avdeling for biologiske Ålesund Bioingeniørfag 25 fag Avdeling for helsefag Ålesund Sykepleie St. meld. nr. 47 ( ). (2009). Samhandlingsreformen; Rett behandling på rett sted til rett tid. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet 10 Meld. St. 13 ( ). (2012). Utdanning for velferd; Samspill i praksis. Oslo: Kunnskapsdepartementet 11 (St. meld. nr. 47 ( ), s. 69 referert s. 11 i denne rapporten 12 Med velferdsutdanninger forstås her helse- og sosialfagutdanninger, både ved universitet og høgskoler. 13 Høgskolen i Østfold har også et masterstudium i Tverrfaglig samarbeid. 9

10 HSH har bare en helsefaglig profesjonsutdanning, sykepleierutdanning, HiÅ har to, bioingeniør- og sykepleierutdanning og HiØ har seks utdanninger. Ved HiØ ble det sykepleierutdanning og vernepleierutdanning som deltok i prosjektet. Ingen av disse høgskolene har terapeututdanning, som f. eks. ergoterapi og fysioterapi, og heller ikke medisinerutdanning. Når en høgskole har en utdanningsportefølje med kun en eller to aktuelle utdanninger, skaper dette utfordringer dersom forutsetningen for tverrprofesjonell samarbeidslæring er at studenter skal kunne møtes på tvers av sine utdanninger, for å lære av, med og om hverandre. Spørsmålet blir da hvilke yrkesgrupper de har muligheter til å få kjennskap til i sin utdanning, og om dette vil gi en begrensning i deres forutsetninger for tverrprofesjonell samarbeidslæring for framtidig yrkesutøvelse. For mindre høgskoler kan bruk av digital kommunikasjon ha avgjørende betydning for tilrettelegging av møteplasser mellom studenter fra ulike yrkesretninger. Med en økende digitalisering innen høyere utdanning ble en av hypotesene i prosjektet at nettbasert tverrprofesjonell samarbeidslæring også kan ha en verdi i seg selv, dvs. være en løsning for møte mellom studentgrupper fra ulike utdannings- og yrkesretninger også ved institusjoner med campus- eller samlingsbaserte utdanninger. Det er merverdien ved bruk av digitale løsninger dette prosjektet og denne rapporten handler om. 10

11 Tverrprofesjonell samhandling I dette kapitlet trekker vi frem litt av bakgrunnen for fokus på tverrprofesjonell samhandling, helse- og utdanningspolitiske føringer og behovet for kvalifisering for tverrprofesjonelt samarbeid. Samhandlingsreformen en helsepolitisk retning Samhandlingsreformen, gjeldende fra 1. januar 2012, er en helsetjenestereform, og retter seg først og fremst mot helse- og sosialtjenester på ulike nivå: spesialisthelsetjenesten og kommunehelsetjenesten, og sammenhengen mellom disse nivåene. Bedre samhandling bør være et av helse- og omsorgssektorens viktigste utviklingsområder framover, blir det uttrykt her. Satsing på samhandling skal skape mer koordinerte tjenester, som et svar på den fragmentering som tjenestene i dag er preget av. Samhandling blir i St. meld. nr. 47 ( ) definert som uttrykk for helse- og omsorgstjenestenes evne til oppgavefordeling seg imellom for å nå et felles, omforent mål, samt evnen til å gjennomføre oppgavene på en koordinert og rasjonell måte. Samhandlingsreformen har fokus på det strukturelle forholdet mellom ulike enheter, nivåer, etater, institusjoner og organisasjoner i tjenesteapparatet innen helse- og sosialsektoren. Reformdokumentene argumenterer for koordinering og effektivitet i velferdstilbudene. På systemnivå er det dette en ønsker å oppnå, for å skape helhet i det helse- og sosialtjenestetilbudet folk møte. Samhandling forutsetter at personellet som inngår i tjenestene har nødvendig samhandlingskompetanse. Slik kompetanse innebærer mer enn en administrativ oppgavefordeling og koordinering av tjenester. Samhandling krever godt kjennskap til ulike spesialfelt i sektoren og til en felles, omforent forståelse av oppgaver og mål for arbeidet. Personellet må ikke bare ha et felles kunnskapsgrunnlag, men må kunne handle sammen og være i kontakt med og utfylle hverandre i gjennomføring av tilbudet. Samhandlingskompetanse omfatter både relasjonskompetanse og system- og strukturforståelse. Samhandling innebærer å kunne arbeide sammen i et fellesskap og samtidig ha et metaperspektiv på samspillsprosessene. Dette gjelder både tjenesteytere seg i mellom og mellom tjenesteytere og brukere. Samhandling preges av vilje til å møtes med åpenhet, bygger på tillit til hverandre, tro på å skape noe i lag og respekt og ydmykhet for hverandres spesialkompetanse. Tverrprofesjonell samhandlingskompetanse forutsetter likeverdighet mellom profesjonsgruppene og flate strukturer, der også ledelse og fremdrift er et felles ansvar. Yrkesgruppene har et fellesoppdrag, og ansvar og makt må deles. Samarbeidsfora må etableres og teamet velger sin ledelses- og møteform. Intensjonene om felles innsats må bli artikulert og finne sin form. Det er flere sektorer som har med helse og sosiale forhold å gjøre, og som samhandlingsreformen ikke omtaler i samme grad. Velferdstjenester i vid forstand, både behandling og forebygging, vil omfatte ikke bare helse- og sosialsektoren men også samhandling med oppvekstsektor og andre sektorer som f. eks. politietaten. I dag er det velferdsutdanningene som har tydeligst pålegg om å fokusere på tverrprofesjonelt samarbeid. Med et oppgavefokus som utgangspunkt, vil det være unaturlig å sette absolutte grenser mellom utdanninger som skal kvalifisere for samarbeid. Samarbeidets prinsipper, forutsetninger og utforming bør trolig være del av alle utdanninger som har med mennesker og relasjoner å gjøre. 11

12 Tverrprofesjonelt samarbeid og/eller samhandling Den vanligste definisjonen av tverrprofesjonelt samarbeid eller tverrprofesjonell samhandling finner vi uttrykt av CAIPE 14 og gjengitt i Barr et. al (2005) (vår oversettelse):. oppstår når 1, samarbeidspartnere fra ulike yrkesgrupper 2, arbeider med samme oppgavefelt, 3, men har hver sine innfallsvinkler eller arbeidsoppgaver. Innfallsvinklene i samarbeidet er komplementære og gjensidig avhengige av hverandre. En kan også si at tverrprofesjonell samhandling er mer enn «summen av delene». Samhandling er et fellesprodukt. Det blir skapt i det relasjonelle feltet, innenfor fellesstrukturer og felles oppgavefelt. Det er i dialogiske samhandlingssituasjoner valg og beslutninger om tjenestetiltak må gjøres, ikke som administrativ koordinering. Administrative ordninger må derimot bygge opp under fellesskapet mellom aktører innen tjenestefeltet. Orvik (2015) omtaler samhandling slik: Samhandling er konkret og forpliktende, og inneholder en norm om å virkeliggjøre ansvar gjennom å handle sammen For at samhandling skal være mulig, må forholdet mellom enkeltpersoner være basert på tillit, gjensidig ansvar og likeverd. I tillegg må berørte parter ha en fellesforståelse av hva situasjonen krever, og være forpliktet på å løse problemer sammen, eventuelt også på tvers av fag, profesjon og tjenestenivå. (s. 210) Dette, å få til fellesskapet når det gjelder ansvar og fordeling av oppgaver, er et springende punkt for å få tverrprofesjonell samhandling til å bli et arbeidsmønster. Skillet mellom enprofesjonelt arbeid, flerprofesjonelt, der yrkesgrupper arbeider side om side, og tverrprofesjonell samhandling kan illustreres dette slik: Figur 1. Arbeidsmodeller Kravet til integrasjon, der ulike yrkesparadigmer berøres, gjør tverrprofesjonell samhandling utfordrende. Der tverrprofesjonell samhandling er nødvendig Når kompleksiteten er stor, og problemløsning eller tjenestebehovet krever innsats fra mer enn en yrkesgruppe, er det spesielt viktig med tverrprofesjonell samhandling. Dette vil selvsagt gjelde i alle ledd innen velferdsarbeidet, både i primær- og spesialisthelsetjeneste, i oppvekstsektor og i sosialt arbeid. I dag hører vi ofte at vellykkete tjenestetilbud er preget av effektivt teamarbeid. Ved f. eks. ulykker er responstiden til 14 CAIPE = den engelske organisasjonen Centre for the Advancement of InterProfessional Education 12

13 nødetatene avgjørende, ofte representert ved helsevesen, brannvesen og politi. Innenfor hver av disse tjenestene er det også snakk om teameffektivitet. 15 I spesialisthelsetjenester som er høyspesialiserte, som f. eks. akuttmedisin, er teamarbeid innarbeidet som mønster. Hver spesialist, eller yrkesgruppe, vet nøyaktig hva som er vedkommende sin oppgave. Samhandling, under tidspress, er drillet inn. Den samme innøvelse av ulike spesialistoppgaver finner vi ikke i tjenestetilbud som ikke har det samme tidspresset, eller som ikke er av livsviktig karakter. Graden av samhandling vil, likevel, være viktig her også, om målet er kvalitet i tjenestetilbudet. Når samhandling svikter er det tjenestebrukere det går ut over. Signaleffekten blir da at dette tilfellet ikke er viktig nok. I institusjonshelsetjenesten er samarbeid eller teamarbeid mange steder godt innarbeidet. Her er det enheten eller avdelingen som skaper trygge rammer. Når personalet skal krysse enheter kan det bli vanskeligere. I dag er det særlig innen de kommunale helse- og sosialtjenestene vi finner de store utfordringene i samhandling mellom ulike yrkesgrupper. Kommunene skal ta i mot pasienter fra spesialisthelsetjenesten (sykehusene) straks pasientene er utredet eller ferdig behandlet. Liggetiden ved sykehusene har blitt kortere og pasienter blir raskere overført til kommunene. De kommunale helse- og sosialtjenestene skal ha apparat til å ta i mot flere behandlingstrengende pasienter enn tidligere. De fleste kommunene har i dag godt utbygde lege- og sykepleietjenester. Mange små og mellomstore kommuner har imidlertid ikke alltid f. eks. ergoterapi- og fysioterapitjenester, som jo er sentrale tjenestetilbud innen fysisk og medisinsk rehabilitering. Yrkesgrupper som kan bistå med medisinsk diagnostikk kan være en enda større mangel på kommunenivå. Med de forslag til endringer i helselovgivningen som Helse- og omsorgsdepartementet nå fremmer, kan det bli lovfestet hvilken kompetanse kommunene må sørge for å ha, for å sikre gode helse- og omsorgstjenester. 16 I et høringsnotat heter det bl.a.: - For å heve kvaliteten på tjenestene i kommunene, må vi sørge for at vi har riktig kompetanse på riktig sted. Derfor stiller vi nå krav til hvilke profesjoner kommunene må sørge for å ha for å gi innbyggerne gode og forsvarlige tjenester, sier helse- og omsorgsminister Bent Høie. Det innebærer at det vil bli stilt krav om at alle kommuner fra 2018 skal ha lege, sykepleier, fysioterapeut, jordmor og helsesøster. Fra 2020 vil det bli stilt krav om at kommunene i tillegg må ha ergoterapeut, psykolog og tannlege. -Det er helt avgjørende med god helsefaglig kompetanse der folk lever livene sine. Det er i kommunen noen av menneskene med de mest komplekse lidelsene får helse- og omsorgstjenester. Det er i kommunen vi kan forebygge og fange opp fysiske og psykiske lidelser i en tidlig fase. Ved å lovfeste kompetansekrav sørger vi ikke bare for å bedre tjenester i dag. Vi ruster også kommunene for morgendagen, sier Bent Høie. Dette stiller store krav til kompetanse for personell i kommunene. Skal denne kompetansen samlet sett komme befolkningen til gode, må de enhetene som er små og spredte ha et godt utviklet samarbeid. Sykehjemmene er et kommunalt ansvar. Vesentlige spørsmål her er om disse blir hovedsakelig pleieinstitusjoner, om de har et rehabiliteringsfokus og om det finnes bredde i den personellkompetanse som rehabilitering krever. Det samme gjelder hjemmetjenester: er disse identiske med hjemmesykepleie eller omfatter også tjenestene helsehjelp av terapeutisk eller sosial karakter? Hvordan samhandler, i så fall, ulike yrkesgrupper i hjemmetjenestene? Det blir i dag bygd ut «intermediæravdelinger», «kommunale akutte døgnavdelinger KAD-avdelinger», «helsehus» og «frisklivs- og mestringssentre», som skal arbeide både med rehabilitering, forebyggende og helsefremmende arbeid i kommunene, eller interkommunalt. Disse nye strukturene for kommunale helse- og sosialtjenester bærer i seg muligheter for å etablere også nye samarbeidsstrukturer, med fokus på fellesskap, 15 Ved evalueringen etter terrorangrepet 22. juli 2011 var det teamarbeidet i helsetjenesten som kom best ut. 16 Høringsnotat om oppfølging av forslag i Primærhelsetjenestemeldingen og Oppgavemeldingen mv. av

14 fellesansvar og samhandling mellom ulike yrkesgrupper. Dette forutsetter at tjenestene bygges opp med et bredt spekter av yrkesgrupper og at rutiner og prosedyrer har tverrprofesjonell samhandling som utgangspunkt og mål. Det utfordrer administrative og organisatoriske modeller og tradisjonelle profesjonsbarrierer. Det forutsetter at det også bygges broer over skismaet mellom helsetjenester og sosialtjenester. Det første steget mot gode samhandlende team i kommunene er at de ulike yrkeskompetansene det er behov for faktisk finnes. Blir dette ivaretatt når kommunale budsjetter «barberes»? Fokus på tverrprofesjonalitet I Helsedirektoratets kampanje om «Bedre Tverrfaglig Innsats for barn og unge» (BTI) ( ) deltok åtte prøvekommuner. De fikk i oppdrag å utvikle forebyggende arbeid blant barn og unge med tidlig innsats når problem blir avdekket. Dette er tiltak som nå blir videreført til alle kommuner i Norge. Dette vil kreve et nært samarbeid mellom barnehage-, skole-, helse-, sosial-, barnevernstjenester og rusomsorg. Er personellet klare for de samhandlingsutfordringene som ulike velferdstjenester og tiltak krever? Er det nok at hver av disse tjenestene har det spesialpersonellet som tiltaket krever? Eller er det behov for å sette samspillet mellom ulike spesialinnsikter på dagsorden? De senere offentlige føringene understreker «samspill i praksis», «helhet i tjenestetilbud», «sømløse tilbud», «flyt», «pasientforløp» etc. Og ikke minst: hvordan kan samhandling omkring en pasient/bruker/klient/borger skje på hans/hennes premisser? Og dessuten: uten den objektivisering som truer slike situasjoner? Internasjonalt blir det, som nevnt, rettet økende fokus på «interprofessional education» og «interprofessional collaborative practice». 17 Med de føringene som norske myndigheter nå gir, finner vi også flere og flere lokale initiativ for satsing på tverrprofesjonell samarbeidslæring: - Høgskolen i Østfold har tverrfaglig samarbeid som strategisk satsing, og har siden 1996, som Høgskolen i Bergen, hatt fellesundervisning i emnene i Generell del i rammeplanene - Både Universitetet i Tromsø og Høgskolen i Oslo og Akershus søker nå om opprettelse av Senter for fremragende utdanning, med fokus på tverrprofesjonell samarbeidslæring Tromsø med et generelt fokus og Oslo med fokus på barn og unge 18 - På Vestlandet satser UH-nett Vest på nettbasert tverrprofesjonell samarbeidslæring for alle helse- og sosialfagstudentene ved de seks involverte institusjonene (den fusjonerte Høgskulen på Vestlandet, Høgskolen i Volda og universitetene i Bergen og Stavanger) i første omgang med en pilot H NTNU har tradisjoner med «Eksperter i team», som nå trolig vil utvides til å gjelde hele den nye NTNU-institusjonen (inkludert høgskolene i Gjøvik, Ålesund og Sør-Trøndelag). Det er grunn til å tro at tverrprofesjonell samarbeidslæring etter hvert skal få en naturlig plass i alle velferdsutdanningene her i landet. 17 Se mer om dette i kapitlet om «Tverrprofesjonalitet og samhandling forståelsesgrunnlag», s Khrono, 15. juli

15 Tverrprofesjonell samarbeidslæring Er tverrprofesjonell samhandlingskompetanse sentralt i dagens velferdstjenester, så må denne kompetansen gjøres eksplisitt og må læres i profesjonsutdanningene. Dette har WHO hevdet siden midt på 1980-tallet. 19 En forutsetning for tverrprofesjonell samarbeidslæring i profesjonsutdanningene er at det finnes tilbud der samarbeid blir satt på dagsorden i etter- og videreutdanning for yrkesutøvere og undervisningspersonell i profesjons- og yrkesutdanninger. Det er lærere og yrkesutøvere som skal lede studenter inn i konkrete samarbeidssituasjoner. De blir rollemodeller. «Tverrfaglig utdanning» blir innenfor etter- og videreutdanning ofte brukt som benevnelse på utdanninger som har studenter/deltakere med ulik yrkesbakgrunn, og som lærer et nytt tema sammen, eller som tar utdanning i tema som overskrider enkeltfagene. Tverrprofesjonell samarbeidslæring handler ikke om å lære et tema sammen med andre yrkesgrupper, men det handler om å sette samarbeid, samhandling eller teamarbeid, yrkesgruppene i mellom på dagsorden, gjennom erfaringslæring. I det etterfølgende omtaler vi utdanningspolitiske føringer for økt fokus på tverrprofesjonell samhandling i velferdsutdanningene, først de historiske trekkene ved utvikling i utdanningssektoren og deretter dagens konkrete føringer for tverrprofesjonell samarbeidslæring. Utdanningspolitisk samordning Innenfor velferdsutdanningene har det i lang tid vært fokus på utvikling av fagenes egenart og på å utvikle yrkesspesifikk kunnskap. Det har ikke i samme grad vært fokus på det som er likt i tenkningsgrunnlag, problemområde, utfordringer og intensjoner og på komplementaritet og samarbeid yrkesgruppene i mellom. Selv om utdanningene arbeider i det samme feltet, med det samme målet, så har fellesinnholdet i og fellesorganisering mellom disse utdanningene ikke fått gjennomslag. Det ligger en lang historie bak dette. Utviklingen kan forstås i lys av den profesjonaliserings- og akademiseringstrenden som har preget velferdsyrkene siden 1970-talet. Da den første offentlige utredningen, og etterfølgende stortingsmelding, om organisering av helse- og sosialfagutdanningene 20 ble lagt frem på starten av 1970-tallet (Bjørnsson-komiteen, og St. meld. nr. 13 ( )) 22 gikk yrkesorganisasjonene i sektoren massivt i mot forslaget om fellesopplegg i utdanningene. 23 Argumentene var behov for faglig utvikling, profesjons- og identitetsoppbygging, og at dette best kunne foregå i enprofesjonelle utdanningsløp. Resultatet av denne motstanden ble fortsatt separate utdanninger, men nå lagt til høgskolenivået. Det ble også opprettet egne fagråd, men med et felles sekretariat for disse. Kritikken mot yrkesgruppene og utdanningene om manglende samarbeid og systemforståelse ble tydelig uttrykt i offentlige utredninger på 1980-tallet (NOU 1986: 4), samtidig som en erfarte at rammeplanene som på dette tidspunktet ble utarbeidet for hver enkelt utdanning, langt på vei var blåkopi av hverandre. 19 «Learning together to work together», var navnet på en rapport fra 1988, forfattet av dr. med. Nils Areskog, Sverige 20 Dette gjaldt utdanningene på «mellom-nivå»: innen barnevern, bioingeniørfag, ergoterapi, fysioterapi, radiografi, sjukepleie, sosialt arbeid og vernepleie. 21 NOU 1972: 23 Utdanning av sosial- og helsepersonell. (Bjørnsson-komiteen). Oslo: Sosialdepartementet 22 St. meld. nr. 13 ( ) Om organiseringen av den fremtidige utdanningen av sosial- og helsepersonell. Oslo: Sosial- og helsedepartementet 23 Forslaget var et første felles studieår, før spesialisering 15

16 I 1991 ble så de profesjonsspesifikke fagrådene slått sammen til ett felles fagråd, Rådet for høgskoleutdanning i helse- og sosialfag. I sin korte funksjonstid ( ) utarbeidet dette rådet forslag til felles innhold i rammeplanene for utdanningene (15-30 studiepoeng) 24, for å skape en felles referanseramme som grunnlag for samarbeid yrkesgruppene imellom. Fellesinnholdet besto av vitenskapsteori, etikk, kommunikasjon og stats- og kommunalkunnskap. Selv om samarbeidslæring var uttrykt som begrunnelse og intensjon for rammeplanendringene så kom ikke dette til uttrykk i innholdskomponentene i tilstrekkelig grad. Også når det gjaldt arbeidsformene var samarbeidslæring og felles undervisning nedtonet. Utdanningene kunne dermed selv bestemme om de ville undervise fellesinnholdet (den generelle delen) uniprofesjonelt, flerprofesjonelt eller tverrprofesjonelt. Spekteret av ulike utdanninger ved institusjonen ble da avgjørende for om det ble reell samarbeidslæring eller ikke. Figur 2. Tre utdanningsmodeller Noen av de største høgskolene i landet, som hadde en bred utdanningsportefølje, var lojale mot føringene som nå ble gitt og la opp fellesundervisning i de emnene som rammeplanen anga. 25 Andre høgskoler, som kanskje hadde bare en eller to helse- og/eller sosialfaglige utdanninger, underviste fremdeles det som ble definert som fellesinnhold innenfor en enprofesjonell referanseramme. Ved noen høgskoler vokste motstanden mot fellesundervisning. Enkelte høgskoler (eks. Høgskolen i Oslo og Høgskolen i Tromsø) la etter hvert ned fellesundervisningen, mens andre (eks. Høgskolen i Bergen og Høgskolen i Østfold) har fortsatt helt fram til i dag. I Tromsø ble fellesopplegget tatt opp igjen etter fusjonen mellom universitetet og høgskolen i «Samspill i praksis» - nye føringer for velferdsutdanningene Da ny stortingsmelding om velferdsutdanningene kom i 2012, ble føringer for samarbeidslæring på nytt argumentert fram. Nå ble det understreket at slik læring fortrinnsvis bør skje i praksisstudiene. «Samspillsmeldingen» brakte frem begrepet tverrprofesjonell samarbeidslæring (TPS), som nettopp skulle forberede studenter til fremtidig tverrprofesjonelt samarbeid i sektoren. Denne meldingen understreket bl.a. at det er:. Behov for en bedre forståelse av sammenhenger som påvirker helse og levevilkår, og mer helhetlig og koordinert innsats på tvers av sektorer, tjenester og fagmiljøer. Det krever tverrprofesjonelt samarbeid. (s. 46) Utdanningene må bidra til at kandidatene utvikler en selvforståelse som medarbeidere i et større velferdssystem i tillegg til identiteten som profesjonsutøver Det er viktig at elever og studenter blir kjent med andre yrkesgrupper i tjenestene og deres roller og oppgaver allerede under utdanningen (s. 49) studiepoeng for bioingeniør-, radiograf- og reseptarutdanning, 30 studiepoeng for barnevernspedagog-, ergoterapeut-, fysioterapeut-, sjukepleier-, sosionom- og vernepleierutdanning. 25 Vitenskapsteori og metode, etikk, kommunikasjon og samfunnskunnskap 16

17 Målet er å utvikle en «dobbel» yrkesidentitet: å se seg selv både som en yrkesutøver knyttet til en spesiell yrkesgruppe og det å se seg selv som helse- eller sosialarbeider i et fellesskap, som del av det helse- og sosialfaglige tjenestetilbudet. 26 «Det heiter ikkje eg no lenger, heretter heiter det vi», for å bruke Halldis Moren Vesaas sitt uttrykk (Vesaas, 1945). Forutsetningen er at studentene blir kjent med hverandre og erfarer hvordan de, med ulike yrkeskompetanser, kan utfylle hverandre. Det overordnede målet er at brukere opplever et helhetlig tjenestetilbud. Vinteren 2015 utarbeidet en prosjektgruppe under Universitets- og høgskolerådet (UHR) på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet (KD) et nytt forslag til «Felles innhold» i velferdsutdanningene. Innstillingen fra denne prosjektgruppen ble levert KD 1. juni 2015, og er fortsatt til behandling i departementet. Det har vært forventet bred høring om innstillingen og at rammeplanene kan bli justerte i etterkant. 27 Bilde 2. UHR-rapport om Felles innhold i de helse- og sosialfaglige profesjonsutdanningene. Når det gjelder temaet «Tverrprofesjonell samhandlingskompetanse» så gir UHR-prosjektgruppen følgende forslag (s. 22) 28 : Tverrprofesjonell samhandlingskompetanse Kompleksiteten og bredden i oppgavene som skal løses i helse- og velferdstjenesten øker; det er stadig flere som har behov for hjelp fra mer enn en profesjon. Utviklingen stiller krav til økt samhandling innad og mellom nivåer i tjenestene, og tverrprofesjonell samhandlingskompetanse er en grunnleggende forutsetning for å få til helhetlige og koordinerte tiltaksforløp. Akuttsituasjoner krever effektivt samarbeid der alle parter kjenner hverandres ansvar og kompetanseområde. Den typen effektivt samarbeid ved akutte hendelser kommer ikke av seg selv; det må trenes og øves i studiesituasjonen. Samhandling forutsetter fellesansvar for utvikling av mål, framdriftsplan og oppgavefordeling og samspill mellom involverte parter i konkrete situasjoner. Samhandlingskompetanse dreier seg ikke kun om evne og vilje til samhandling mellom tjenesteytere, men vel så mye om å kunne samarbeide med de menneskene det gjelder med utgangspunkt i deres egne ønsker, mål og behov. Medbestemmelse er et sentralt begrep. Vi stiller ikke lenger spørsmålet «Hva er i veien med deg?», men «Hva er viktig for deg?» Teamarbeid, der man jobber sammen i felles prosess mot felles mål, er en arbeidsform som vil få økt fokus. I det tverrprofesjonelle teamet integreres personens egen innsikt, forståelse og preferanser med kunnskap fra de ulike profesjonenes kompetanse- og ansvarsområder. Effektivt tverrprofesjonelt samarbeid krever både relasjonell kompetanse, kjennskap til ulike yrkesgruppers kompetanseområder og kunnskap om helse- og velferdssystemet. Samarbeid i helse- og velferdstjenestene er blant annet formalisert gjennom den enkeltes rett til individuell plan ved behov for langvarige og koordinerte tjenester. Ikke minst er dette viktig når det er nødvendig med samspill mellom helse- og omsorgstjenestene, arbeids- og velferdstjenestene og oppvekst- og utdanningssektoren. Utsatte barn og unge har behov for tjenester fra flere instanser, noe som også stiller krav til samordning av tjenestetilbudet. Robust samhandlingskultur og kompetanseheving blant både ledere og ansatte i de kommunale tjenestene ser ut til å være et suksesskriterium for god samhandling i tilbudet til utsatte barn. 26 I den siste utredningen fra UHR, «Felles innholdsdel», snakker en ikke lenger om «dobbel identitet», men om «integrert kompetanse». 27 Pr. 1. juli 2016, ett år etter, har ikke denne utredningen blitt fulgt opp av departementet. 28 UHR. (2015). Felles innhold i de helse- og sosialfaglige profesjonsutdanningene. Prosjektrapport, levert KD 1. juni

18 Forventet felleskompetanse Kandidatene forventes å ha kunnskap om hverandres kompetanse- og ansvarsområder. De må kunne vise samhandlingsvilje og -evne i tverrprofesjonelle team for å skape merverdi for mennesket det gjelder i form av helhetlige og koordinerte tiltaksforløp. Samtykkebasert individuell plan er et koordineringsverktøy for tverrprofesjonell samhandling som kandidatene skal kunne påta seg ansvaret for å kunne lede og koordinere Læringsutbyttebeskrivelse: Generell kompetanse: 1. Kandidaten kan samhandle tverrprofesjonelt, tverretatlig og tverrsektorielt, og med menneskene det gjelder, mot felles mål 2. Kandidaten kan koordinere tverrprofesjonelle team Dette er forslaget som kan bli førende for profesjonsutdanningene rettet inn mot velferdssektoren framover, om ikke profesjonsinteressene igjen tar til motmæle. Tiltak med fokus på tverrprofesjonell samarbeidslæring Den brede innføringen av temaet tverrprofesjonell samhandling i velferdsutdanningene har latt vente på seg. I mellomtiden finner vi en rekke tilløp til utdanningsenheter som har dette siktemålet. Vi oppsummerer her noen eksempler: - «Felles innholdsdel»: som nevnt s. 14 har noen få høgskoler siden rammeplanrevisjonen i 1995 gjennomført fellesopplegg på tvers av de utdanningstilbudene de har hatt. - Ved Høgskolen i Ålesund har det vært gjort forsøk med «skyggepraksis» der sykepleierstudenter og bioingeniørstudenter har skygget hverandre. HiÅ har også hatt et opplegg for sykepleier- og ergoterapeutstudenter i samarbeid med Høgskolen i Sør-Trøndelag, og med Høgskolen i Molde med sykepleier- og vernepleierstudenter. - Ved Høgskolen i Østfold har det vært gjennomført vellykkede forsøk med «tverrprofesjonell gruppepraksis» for sykepleier- og vernepleierstudenter i kommunehelsetjenesten. - Ved Høgskolen i Lillehammer har det de siste årene blitt gjennomført undervisning om tverrprofesjonell samhandling i vernepleier- og sosionomstudiene. - Høgskolen Stord/Haugesund tilbød videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling i perioden Ved Universitetet i Stavanger undervises det om tverrprofesjonelt samarbeid i sosionomstudiet. - Universitetet i Bergen har, i samarbeid med Høgskolen i Bergen og noen utvalgte kommuner, gitt tilbud om TPS i praksis, med en rekke profesjonsretninger involvert, bl.a. medisin-, farmasi-, psykologi-, sykepleie-, ergoterapeut- og fysioterapeutstudenter. 29 Å lære av, med og om hverandre interaktive læreprosesser Selv om det i dag blir lagt mer og mer vekt på studentaktive læringsformer innen høyere utdanning, så står forelesningstradisjonen fortsatt sterkt. Samarbeidslæring er en læringsaktivitet og et tema som vanskelig lar seg formidle innen forelesningsmodellen. Samarbeid lærer en best gjennom erfaring, gjennom «å gjøre», og det utfordrer evnen til å skape og stå i gode relasjoner. Det er ikke et tema som kan læres og forstås kun intellektuelt, men samarbeid må oppdages og oppleves. Egenrefleksjon og metarefleksjon på konkrete samhandlingsprosesser må utfordres. Det handler om erfaringskunnskap fra «nå-situasjoner», der relasjonell kompetanse er like viktig som intellektuell forståelse av samhandlingsprosesser. Definisjonen på s. 12 (Barr et al., 2005) viser at for å kalle noe tverrprofesjonell samarbeidslæring (TPS), så må det være lærende fra minst to ulike yrkesgrupper som arbeider med oppgaver sammen, i en interaktiv læresituasjon. I sosialkonstruktive læringsteorier (Chickering & Gamson, 1987; Dysthe & Engelsen, 2003; Bjørke, 2006; Wittek, 2004), som har vært førende i nyere pedagogisk tenkning de senere årene, hevdes det at 29 Det såkalte «TVEPS»-prosjektet 18

19 studenter lærer (best) av og sammen med hverandre gjennom interaktive pedagogiske tilnærminger eller læresituasjoner. Her snakkes det om å lære av og med hverandre. Innen TPS er det i tillegg sentralt at studentene/deltakerne lærer OM hverandre, dvs. lærer hverandre sine kompetanseområder å kjenne og å respektere hverandre, for bedre å kunne samhandle. Oppgaveløsninger bærer i seg erfaring med å samarbeide, eller med å arbeide i team (Hewstone & Brown,1986; Dickinson & Carpenter, 2005). TPS fordrer bevissthet om pedagogiske tilnærminger. Om studenter fra ulike studieretninger gjennom felles undervisning følger samme forelesninger, er det ikke nødvendigvis tverrprofesjonell samarbeidslæring. Heller ikke forelesning/undervisning OM tverrprofesjonell samhandling i enprofesjonelle utdanninger vil kunne defineres som TPS. Fokuset må være på samarbeid mellom ulike yrkeskompetanser, på læring gjennom erfaring, gjennom «å gjøre». Pedagogisk sett må TPS være kontekstuell, erfarings- og opplevelsesbasert. En vesentlig komponent innen TPS er å oppdage ulike kompetansefelt og å erfare fellesansvar ved tilrettelegging av tiltak for, og sammen med, bruker/klient/pasient. Pedagogisk sett kan dette forstås ved Grendstad s beskrivelser av at «å lære er å oppdage»: Å oppdage er å legge merke til noe, bli klar over noe, se noe, bli oppmerksom på noe. Å oppdage vil egentlig si å legge merke til noe som har vært der hele tiden. Jeg har bare ikke sett det før Ofte kan oppdage sidestilles med begrepene fatte, begripe eller forstå: Noe går opp for meg og blir klart. «Nå forstår jeg det!». (Grendstad, 1986, s. 17) Det er et slikt grunnlag TPS bygger på. Læringen bør være kontekstuell og foregå i autentiske arbeidssituasjoner. TPS bør helst skje i praktiske læresituasjoner, der studenter fra ulike yrkesretninger kan møtes og erfare samarbeid. Tverrprofesjonell samhandling skjer i dialogiske samspill mellom representanter for ulike yrkesgrupper. Samspillet må være tett og hyppig, og over tid, som Gittel (2012) sier. Det er ikke nok å fordele oppgaver og så gå hver til sitt. Samspillet må også omfatte interaksjon og gi tilbakeblikk på hvordan fellesskapet fungerte. Samhandling forutsetter at en har noe å samhandle om, at felles mål, plan for og felles eierskap til de tiltakene som settes i gang er tilstede. Det er utfordrende å stå i likeverdige dialoger, og å kunne møte motsetninger og ulike oppfatninger av situasjoner. Samarbeidslæring er erfaringslæring som krever interaktive læringsprosesser der studenter kan møtes, bli utfordret på å løse felles oppgaver, erfare og dermed lære hva samarbeid er og hvilke relasjonskvaliteter samarbeidende yrkespersoner bør mestre og lære/erfare å mestre slike. Det er utfordrende å samarbeide på en slik måte at den det gjelder blir en del av teamet. Vedkommende vil være fokus for samarbeidet, men må likevel bli ivaretatt med likeverd. Med Skjervheim sin beskrivelse av intersubjektivitet må relasjonene i slike møter preges av subjekt-subjekt relasjoner. «Å delta er å ta den andre på alvor, å ta hans meiningar opp til diskusjon», sier han (Skjervheim, 1976). Det betyr at «brukeren» ikke bare skal «medvirke», men skal være likestilt i samhandlingsrelasjonen. Samarbeidslæring i praksis Meld. St. 13 ( ) (2012) (Samspillsmeldingen) ga eksplisitte føringer for tverrprofesjonell samarbeidslæring i praksis. Det gjorde også UHR-utredningen om «Felles innhold», fra I samspillsmeldingen heter det bl.a.: Beskrivelsen av kompetansebehov viser at det trengs større grad av tverrprofesjonell samarbeidslæring (TPS) på tvers av utdanningene. TPS er en læringsform der studenter fra ulike profesjonsutdanninger lærer sammen og får innsikt i andres kompetanse og dermed også bedre forståelse av sin egen. Rolleforståelse og evne til samhandling er sentrale mål. TPS bør i hovedsak gjennomføres ved bruk av felles praksisperioder, men også i prosjektoppgaver og lignende. Organiseringen kan være ulik avhengig av utdanning og lærested. Innføring av TPS vil sammen med felles innhold utgjøre en felles velferdsfaglig kompetanseplattform som sikrer bredt orienterte grunnutdanninger, og det vil styrke kandidatenes evne til tverrfaglig samarbeid når de kommer ut i 19

20 yrkesfeltet. Som fellesdelen skal kravet om TPS også gjelde de lange profesjonsstudiene ved universitetene. (s.69) UHR-rapport, februar 2016: Kvalitet i praksisstudier i helse- og sosialfag, understreker at Studentene må få tilgang til aktuelle temaer for oppgaveskriving, samt tverrprofesjonelle læringssituasjoner hvor pasientsikkerhet og forbedring av samhandling praktiseres. Selv om det er organisatorisk og logistisk utfordrende, mener de fleste arbeidsgruppene at det bør legges til rette for at TPS kan skje i reelle pasient/klient/brukersituasjoner. Prosjektgruppen støtter dette, men viser til at studenter kan få erfaring med TPS også ved å delta i tverrfaglige team med utdannet personell (ikke bare studenter), i interne praksisstudier eller gjennom andre læringsaktiviteter. Læringsutbyttebeskrivelser for TPS er viktig, videre at utdanningsinstitusjonen har hovedansvar for organisering. (s ) Vårt TPS-prosjekt har ikke hatt samarbeidslæring i praksis som sitt hovedfokus. Prosjektet har fokusert på å skape andre møteplasser for studenter, slik at prinsipper for og noen erfaringer med samarbeidslæring og noe kjennskap til andre yrkesgruppers kompetanseområder kan legge et grunnlag for de erfaringer som siden kan gjøres i praksisperiodene. Har studentene et visst fundament og analyseredskaper for å bli oppmerksom på relasjonelle kvaliteter og strukturer på forhånd, så kan slike aspekter bli en del av praksiserfaringene de gjør. Nettbasert tverrprofesjonell samarbeidslæring Et vesentlig spørsmål i TPS-prosjektet har vært om tverrprofesjonell samarbeidslæring kan legges til rette som nettbaserte studium. Hva skal til for å skape læresituasjoner der studenter lærer å samhandle, eller som definisjonen sier, lærer av, med og om hverandre, i en virtuell situasjon? Et utgangspunkt for prosjektgruppa var at nettbaserte studieopplegg med fokus på samarbeidslæring har noen forutsetninger: - Organisering av grupper satt sammen med studenter fra ulike studieretninger - Tilgang til et felles nettsted, og mestring av digitale verktøy - Innhold med fokus på samarbeidsproblematikk og samhandling, her mellom velferdsstatens yrker, til beste for og sammen med brukere/klienter/pasienter/barn/unge, dvs. de det gjelder - Tilrettelegging av gode læringsoppgaver, evt. o analyser av case fra aktuelle samhandlingssituasjoner, eller o planlegging av behandlings-, omsorgs-, rehabiliterings- eller habiliteringstiltak knyttet til autentiske bruker/klient/pasient-utfordringer o kartlegging av behov og tiltak i en konkret situasjon - Gode oppgaveinstruksjoner, hva studentene skal gjøre eller hvordan de skal gå fram - Relevante læringsressurser - Evaluerings-, veilednings-, tilbakemeldings- og vurderingsopplegg som kan stimulere til studentenes læring og samarbeidserfaring via nettet Det er disse forutsetningene som har blitt lagt til grunn ved utvikling av læringsaktiviteter i TPS-prosjektet: Som forberedende undervisning, før en evt. møter andre studenter i praksis og har fokus på tverrprofesjonelt samarbeid, kan det å bli kjent med andre yrkesgrupper og prinsipper for samarbeid gjerne foregå via nettbaserte opplegg. Nettdiskusjoner kan også knyttes opp til konkrete erfaringer i praksis. 20

21 Tverrprofesjonalitet og samhandling teorigrunnlag I dette kapitlet trekker vi fram det teoretiske grunnlaget som argumentasjonen for tverrprofesjonell samhandling og samarbeidslæring synes å hvile på. Internasjonalt har det vært forsket en del på interprofessional education, men det er fortsatt et «ungt» forskningsfelt som etterspør «evidence». Vi tar her opp noe av det fundamentet som det blir vist til: betydningen av stereotypier, kontakthypotesen, definisjon av «kjernekompetanse» for tverrprofesjonell samhandling, karakteristika ved teamarbeid og skillet mellom koordinert samarbeid og felles samhandling. Stereotypier I grupper kan det lett oppstå en «utenfor» og «innenfor» problematikk, en «vi» og «de andre»-opplevelse. I profesjonsbygging står det å bygge opp profesjonsidentet, en «vi-følelse», sentralt. Dette skaper grenser mellom profesjoner. Det kan være bra for identitet som fagperson, men kan også føre til barrierer mellom yrkespersoner. Når en ikke vet hva andre kan og driver med, kan dette hindre samarbeid. I forskning om tverrprofesjonell samhandling har betydningen av stereotypier vært sentral (Carpenter, 1995; Carpenter & Dickinson, 2005). Stereotypier forteller om hva vi tenker om andre. Når stereotypiske oppfatninger om andre yrkesgrupper utvikles, kan slike framstå som både positive eller negative karikaturer. Negative stereotypier kan bli til hinder i samarbeidet. Det er først når en er villig til å åpne opp for andre eller ser flere sider hos «den andre» at et reelt grunnlag for å møtes som likeverdige partnere er til stede. Kontakthypotesen Det mest dyptgående fundamentet for betydningen av tverrprofesjonelt samarbeid er knyttet til relasjoner mellom ulike grupper. Det er her vi kan støtte oss til kontakthypotesen, utviklet av sosialpsykologer i Chicago på 1950-tallet. Allport et al. (1954) hevdet at for å redusere fiendtlige holdninger mellom grupper er det avgjørende at gruppene lærer hverandre å kjenne. Ut fra et ståsted der en forstår hverandre og respekterer hverandre sin spesialitet og likhet, kan en bygge gode relasjoner. Slike sosialpsykologiske perspektiver erkjenner at negative stereotyper er barrierer for å få til et effektivt tverrprofesjonelt samarbeid (Gordon 2006). Det er ikke nok å la studenter være sammen for å unngå negative stereotypier. Personene i samarbeidsgrupper må ha lik status, arbeide mot et felles mål, ha institusjonell støtte og samarbeide med hverandre. På den andre siden hevder Dickinson & Carpenter (2005) at de fleste mennesker som har fordommer vil unngå å ha kontakt med mennesker de ikke liker. Når deltakelse er frivillig vil det derfor være de minst fordumsfulle som melder seg til tverrprofesjonelt samarbeid. Ulike typer kompetanse og teamarbeid Barr (1998) skiller mellom tre ulike typer kompetanser: felles kompetanse, komplementær kompetanse og samarbeidskompetanse. Han beskriver dette slik: Common competence is competence held in common between all professions, while complementary competence distinguishes one profession and complements those which distinguish other professions. Collaborative competence is a dimension of competence which every profession needs in order to collaborate within its own ranks, with other professions, with non-professionals, within organisations, between organisations, and with patients and their carers. (s. 181) 21

22 Tverrprofesjonell samhandling innebærer møtepunkt mellom profesjonsutøvere, med minst to aktører. En modell for slike møtepunkt er teamarbeid med strukturerte møter med erfaringsutveksling, drøfting av oppgaver og felles planlegging av tiltak. I et team kommer hver deltaker inn med sin styrke og en utfyller hverandre, i en ny helhet. Det er ikke snakk om at «alle skal gjøre alt, eller det samme», i så fall vil en gå over i «transprofesjonelle team», der en har like forutsetninger og kan utføre de samme oppgavene. Belbin (2004) beskriver teamarbeid som en gruppe som til sammen vil ha en rekke nødvendige kvaliteter: noen er initiativtakere, andre er «gartnere» som bidrar til at samarbeidet «blomstrer», andre igjen er «avrundere» som sørger for konklusjoner og avrunding av fellesarbeidet. Dette er til sammen kvaliteter som inngår i alle grupper som fungerer godt. Sjøvold (2014) hevder at for at en gruppe eller et team skal fungere, så er det fire funksjoner som er nødvendige: kontroll, omsorg, opposisjon og lojalitet. I forståelsen av hvilke faser en gruppe som regel går gjennom, er det vanlig å bruke Tuckman (1965) sine begreper om «forming», «storming», «norming», «performing», «adjourning». Å kjenne til disse fasene kan bidra til gjenkjenning og dermed være til hjelp når det «stormer» i et team. «Tillit er bærebjelken i alle relasjoner», hevder Spurkeland (2012), men inkluderer flere aspekter i det han samlet sett kaller relasjonskompetanse, bl. a. menneskeinteresse, dialogferdigheter individuelt og i gruppe, konflikthåndtering, kreativitet, synlighet, tilbakemeldinger, emosjonell modenhet, humor, prestasjonshjelp og resultatorientering. Et ekspertpanel fra et bredt utvalg av amerikanske helse- og sosialfagorganisasjoner utarbeidet i 2011 en oversikt over hva de mente kjennetegner tverrprofesjonell samhandling, og kom fram til følgende kjernekompetanse ved tverrprofesjonell samhandling: Verdier og etisk grunnlag for tverrprofesjonell praksis Å handle med ærlighet og integritet Å respektere verdighet og private områder Roller og ansvarsfordeling Å formidle tydelig egen rolle Å forklare andres roller og ansvar Tverrprofesjonell kommunikasjon Effektivt kommunikasjonsverktøy Tilbakemelding og respons Team og teamarbeid Felles problemløsning Reflektere over forbedringer både individuelt og som team (Interprofessional Education Collaborative Expert Panel, 2011). Relasjonell koordinering Gittel (2012) bruker uttrykket relasjonell koordinering om tverrprofesjonell samhandling. Hennes kontekst er organisasjonsutvikling i næringslivet. Fra studier innen luftfart og i pleiesektoren vises det til økt produktivitet og effektivitet når det satses på «relasjonell koordinering». Gittel skisserer syv prinsipper eller elementer som er vesentlige innenfor konseptet «relasjonell koordinering» (omtalt i Vestergård, 2010): - Felles mål, felles kunnskap, gjensidig respekt, problemløsende kommunikasjon, hyppig kommunikasjon, til rett tid og korrekt informasjon Gittels beskrivelser sammenfaller med prinsipper som blir uttrykt internasjonalt innenfor «interprofessional education and collaborative practice» F. eks.. ved All Together Better Health-konferansene og organisasjonen WCC «World Coordinating Committee» 22

23 Prosjektgjennomføring TPS-prosjektet har hatt som mål å utvikle nettbaserte læringsaktiviteter som kan fremme tverrprofesjonell samhandlingskompetanse for personellgrupper i velferdssektoren. Prosjektet søker å finne svar på hvilken merverdi det kan ha å bruke IKT-løsninger ved tilrettelegging av tverrprofesjonell samarbeidslæring. Før en kan gå inn og vurdere merverdi av IKT-bruk eller digitale læreprosesser, må imidlertid tverrprofesjonell samhandling etableres som tema i studieprogrammene og samarbeid på tvers av utdanningsgrenser etableres. Tverrprofesjonell samarbeidslæring må introduseres og innføres i de utdanningstradisjonene som finnes. I prosjektforløpet har vi fått bekreftet at endringsprosesser i utdannings- eller undervisningsopplegg tar tid. TPS-prosjektet rører ved etablerte tradisjoner både for utdanningsorganisering og innhold. Mange diskusjoner måtte tas og rammer legges til rette før en kunne prøve ut digitale verktøy i læreprosesser. Dette har gjort at prosjektet ikke umiddelbart kunne gå inn og undersøke merverdien av nettbasert samarbeidslæring. Temaet måtte introduseres og forberedes før utprøving var mulig. Prosjektet har gått over 2,5 år, og prosjektprosessen kan beskrives i tre faser: Fig. 3. Prosjektoversikt Den første fasen var preget av etablering av prosjektet, introduksjon og forankring ved institusjonene. Den andre fasen omfattet arbeidet med kvalifisering for personell i yrkesfeltet og i høgskolen, og kom i hovedsak til uttrykk gjennom utvikling, utprøving og gjennomføring av videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling. I den tredje og siste fasen sto utprøving av en pilot for nettbasert tverrprofesjonell samarbeidslæring i grunnutdanningene sentralt. Her deltok studenter fra de tre institusjonene. Både fase to og tre har vært preget av lokale aktiviteter og tilrettelegging. Her har det også inngått utvikling av ulike former for læringsressurser. I alle tre fasene har prosjektgruppa deltatt i både intern og ekstern 23

24 formidling, ved egne og andre institusjoner og ved seminar og konferanser, både nasjonalt, nordisk og internasjonalt. Vi vil i det etterfølgende gå nærmere inn på tiltak og erfaringer fra hver av disse fasene. Framstillingen er ordnet med fokus på 1, initiativ og gjennomføring av tiltak, 2, erfaringer vi gjorde, 3, refleksjon over hvordan vi kan forstå, tolke og teoretisk forankre erfaringene og 4, hvordan erfaringene kan brukes videre. Fase I Introduksjon og forankring Innledningsvis gis her en kort oversikt over etableringen av prosjektet, intensjonene, forutsetninger for nettbasert samarbeidslæring og resultatmål for prosjektet. Deretter gjennomgås mer detaljert initiativ og tiltak, erfaringer, teoretisk forståelse av erfaringene og hvilken lærdom vi kan ta videre fra denne fasen. Prosjektetablering TPS-prosjektet ble, som nevnt, etablert som en oppfølger etter CAB-prosjektet. En prosjektplan ble utarbeidet, med fokus på utprøving av nettstøttet tverrprofesjonell samarbeidslæring. Målet var i første omgang: Prosjektet skal utvikle, initiere, prøve ut og etablere nettbaserte utdanningsopplegg med fokus på tverrprofesjonell samhandling, som vidareutdanning for lærarar og praksisrettleiarar, og som emne (tema) i profesjonsutdanning for velferdssektoren. (fra Prosjektplanen, pr. 1. november 2013, s. 1). Et samarbeidsprosjekt mellom institusjoner med store geografiske avstander ville ha behov for samarbeid via nettet. Prosjektplanen ga følgende premisser for pedagogisk bruk av digitale verktøy: I prosjektarbeidet vil blogg bli brukt som prosjektverktøy, dvs. for loggføring av aktivitetar og erfaringar i prosjektet, og som ressursbank for materiale som er relatert til prosjektet. Adobe Connect vil bli brukt som kommunikasjonsverktøy mellom prosjektkoordinator ved kvar av dei tre samarbeidande høgskolane. Grunngjeving: ved utvikling av digitale læringsopplegg om TPS 31 ved tre høgskolar parallelt, vil det gi ein god synergieffekt å dele synspunkt og erfaringar og drøfte ulike pedagogiske tilnærmingsmåtar undervegs i prosessen. Tilnærma like opplegg ved tre institusjonar kan gi grunnlag for samanlikning ved evaluering av tiltak i prosjektet. Studieorganisering: All teoriundervisning, både tema/delemne i grunnutdanning og i vidareutdanninga blir lagt opp nettbasert, med vekt på caseoppgåver. I praksisundervisninga vil studentane få observasjons- og samarbeidsoppgåver relatert til samarbeid yrkesgrupper i mellom. I etterkant av ein praksisperiode vil studentgruppa ha eit arbeidsseminar om digital historiefortelling og produsere eigne digitale fortellingar om TPS. Undervisning: Ved bruk av LMS, 32 som t.d. Fronter, vil læringsoppgåver, læringsressursar og oppgåvesvar kunne bli samla på ein plass. Grunngjeving: Ein lukka arena for eit studentkull kan gi rom for at studentar kan leggje inn uferdige produkt, gi kvarandre tilbakemeldingar, og delta i erfaringsutveksling i diskusjonsfora, som ein del av læreprosessen. Læringsaktivitetar: Studentane skal arbeide med skriftlege oppgåvesvar ut frå erfaringar med TPS i praksis, både som refleksjonsnotat som blir lagde inn i digitale fellesrom og digitale historieforteljingar som dei produserer sjølve og presenterer for heile eller deler av studentkull, og som blir lagde inn i LMS. Grunngjeving: 31 I prosjektplanen har vi her brukt akronymet TPS som egentlig står for tverrprofesjonell samarbeidslæring, mens vi i denne teksten faktisk mener tverrprofesjonell samhandling. Denne sammenblandingen ser vi ofte akronymer kan være greie å bruke, men når det, som her, kan forveksles mellom tverrprofesjonell samarbeidslæring og tverrprofesjonell samhandling, så kan det også virke forvirrende. 32 LMS = learning management system, på norsk lærestøttesystem 24

25 Ved å bruke digitale formidlingsmedium kan studentane sine arbeid bli delt i større grupper, og læringseffekten der dermed bli større. Produksjon av digitale historier frå praksis gjer praksisopplevingane sterkare og utfordrar refleksjon over erfaringar. Presentasjon av forteljingane kan gi læringseffekt for mange andre. Vurdering og eksamen: TPS som eit tema eller delemne innan alt etablerte emne i utdanningane vil ikkje ha eigen eksamen, men inngå som arbeidskrav i emna. Arbeid som blir levert kan bli gitt tilbakemeldingar både i form av medstudentrespons (eksempelvis ved framvising av digitale forteljingar med ein refleksjonsrunde i etterkant, jf. Holte Haug, Jamissen & Ohlmann, 2012) og frå lærarar. Ved innlevering av skriftlege arbeid vil tilbakemelding/kommentarar bli gitt ved hjelp av video-feedback verktøy som «Jing» (Mathisen, 2012). (Prosjektplanen, s. 2-3) Prosjektplanen hadde også hypoteser om hvordan prosjektet skulle kunne bidra til god kvalitet i studiet: Prosjektet byggjer på ei oppfatning av studiekvalitet som inneber at læringsopplegget gir studentane tydelege studie- og arbeidskrav, det er oppgåvebasert og med tilrettelagde læringsressursar. Det pedagogiske opplegget i prosjektet inneber stor grad av studentaktive læringsformer, og med nettbasert oppgåvearbeid og læringsressursar vil lærestoff bli lett tilgjengeleg. Meirverdien ved bruk av digitale læremidlar vil bli utforska. Samarbeid mellom tre høgskolar gir større breidde i utvikling av TPS-opplegg i utdanningane, og ved bruk av digitale samhandlingsverktøy kan ide- og erfaringsutveksling skje over geografiske avstandar. Utvikling av tverrprofesjonell samarbeidskompetanse og digitale samhandlingsverktøy kan setje lys på tverrprofesjonelt samarbeid i sektoren generelt, og skape gode rollemodellar for studentane si læring. (Prosjektplanen, s. 3) Fig Illustrasjoner brukt ved workshop ved NIPNET, Kolding, Danmark, november2015 Januar 2014, da tilsagn om midler fra Norgesuniversitetet var et faktum, var det klart for å starte opp prosjektet. Videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling, som allerede var etablert ved HSH høsten 2013, ble nå en vesentlig del i prosjektet, for å forberede lærerpersonell og yrkespersoner til å veilede studenter ved tverrprofesjonell samarbeidslæring i profesjonsutdanningene og i praksis. For prosjektet sin del var det å kvalifisere lærere og yrkespersoner en forutsetning for de initiativ og utprøvinger som lå i prosjektet. 25

26 Resultatmål for TPS-prosjektet I planen for prosjektet ble det formulert resultatmål og tiltak i fem avsnitt: Tabell 3. Resultatmål Resultatmål 1 Resultatmål 2 Resultatmål 3 Resultatmål 4 Resultatmål 5 Utvikle og gjennomføre minimum to kull nettstøttet videreutdanning i tverrprofesjonell samhandling (15 studiepoeng), for lærere, veiledere og yrkesutøvere innen velferdsutdanning og sektor. Utvikle og gjennomføre nettstøttet tema/delemne om tverrprofesjonell samhandling innenfor bachelorstudiene ved tre høgskoler (HSH, HiØ, HiÅ). Studieopplegget skal være støttende til de praktiske læresituasjonene studentene er i. Utvikle digitale læringsressurser (lærestoff og case) til bruk i grunn- og videreutdanning for å lære tverrprofesjonell samhandling. Utvikle gode teammodeller ved utvalgte praksissteder innen utvalgte kommuner og institusjoner i nedslagsfeltet for hver av de tre høgskolene, og prøve ut digitale samhandlingsverktøy. Etablere digitale nettverk for erfaringsutveksling og videreutvikling av teamkompetanse i nedslagsfeltet for hver av de involverte høgskolene. Det er disse målene som har vært førende for tiltak og aktiviteter i prosjektet. Initiativ og tiltak Fase I I første fase ble prosjektet startet opp med et «kick-off»-seminar, der prosjektet ble introdusert for ledere/nøkkelpersoner ved de tre institusjonene. Det ble også arrangert et kurs i digital historiefortelling, i samarbeid med Avdeling for lærerutdanning og kulturstudier ved Høgskolen Stord/Haugesund. Ved to av institusjonene, Høgskolen Stord/Haugesund og Høgskolen i Ålesund deltok prosjektgruppa i personalmøter og seminar. Ved den tredje institusjonen, Høgskolen i Østfold, ble prosjektet introdusert i Forskningsgruppen Tverrprofesjonelt/tverrfaglig samarbeid og samarbeidslæring. «Kick-off»-seminar ble holdt som dagsseminar, 7. mars 2014, på Gardermoen. Dette seminaret var sentralt for å forankre prosjektet ved institusjonene, og dekaner og studieledere ble derfor invitert med. I tillegg til prosjektgruppa deltok følgende personer: Tabell 4. Deltakere ved «Kick-off»-seminar HSH HiØ HiÅ Dekan Gunn Haraldseid og studielederne Bente Skogen, Leif-Steinar Alfsvåg og Tone Kringeland Studielederne Tove Gulbrandsen og Finn Samuelsen Dekan Elin Margrethe Aasen og studieleder Bente Skage Programmet omfattet presentasjoner og drøftinger omkring følgende temaer: TPS-prosjektet: intensjoner, organisering og praktisk tilrettelegging. IKT-profilen IKT-ressurser lokalt og felles gjennomgang av gjennomføringsplanen. Framtidsvisjonen hva er det vi vil oppnå? Hva er mulig via økt satsing på nettbruk? Hvordan gjøre deltakelse i prosjektet attraktivt for lærere og for praksissteder TPS-satsing! Etablering og utprøving av nye opplegg? Introduksjonsseminar ved hver høgskole? Eksempel: Personalmøtet v/hsh 26. mars 2014 tema: TPS-prosjektet. Videreutdanningstilbud erfaringer fra BTI/TPS H-2013 videreføring H Kurs i digital historiefortelling mai Fellestiltak hvordan skape synergieffekter ved samarbeid mellom tre høgskoler? Midtveisseminar 2015? Sluttseminar 2016? Prosjektet ble møtt med entusiasme og det ble gitt støtte til igangsetting av de tiltakene som var planlagt. 26

27 Kurs i digital historiefortelling I et samarbeid mellom TPS-prosjektet og Avdeling for lærerutdanning og kulturstudier, HSH, ble det mai 2014 holdt et to-dagers kurs i digital historiefortelling på studiestedet Stord. Dosent Grete Jamissen, Høgskolen i Oslo og Akershus, var instruktør. Her deltok ca. 40 lærere, de fleste fra lærerutdanningen på Stord Fra TPS-prosjektet deltok seks lærere fra HSH, Avdeling for helsefag 33, to lærere fra HiÅ 34 og to lærere fra HiØ 35. Fig Lysark fra presentasjon ved Grete Jamissen Målet for kurset var å bli kjent med digital historiefortelling som arbeidsmåte for studenter. Dette ble gjort gjennom å delta i et strukturert opplegg der en produserte sin egen digitale fortelling. I kurset ble det først gitt en introduksjon til sentrale begreper, virkemidler og dramaturgiske elementer og bruk av multimedia. Hver deltaker laget en liten fortelling, som ble lest inn som en lydfil. Moviemaker ble brukt som verktøy i produksjonen av den digitale fortellingen, og det ble lagt inn bilder og videosnutter med tale og musikk til. Etterpå ble et utvalg av fortellingene presentert i fellesforum, som utgangspunkt for kommentarer og diskusjoner. Mer om digital historiefortelling finnes her: og i Haug et. al, (2012). Verdien av dette kurset for TPS-prosjektet har vært å gi inspirasjon til digital historiefortelling som arbeidsform ved høgskolene, med tanke på framtidige TPS-opplegg. Prosjektgruppa drøftet muligheten for å lage en digital historie som oppgave eller som utgangspunkt for gruppedrøftinger, men dette ble valgt bort. Intern formidling I denne første fasen var intern formidling om prosjektet sentralt, og ble gjennomført på ulike måter ved de tre institusjonene: Introduksjon ved personalmøte, HSH Ved HSH, Avdeling for helsefag (AHF) deltok hele prosjektgruppa ved personalmøte 26. mars 2014, med ca. 20 lærere. Programmet for det faglige innspillet denne dagen var en introduksjon om TPS-prosjektet (Bente og Gerd), gjennomgang av hva tverrprofesjonell samhandling innebærer (Synnøve), eksempler på modeller for tverrprofesjonell samarbeidslæring (Sigurd Roger, Synnøve, Torbjørn Veiteberg, HSH) 36 og om mulige oppgaveutforminger for studentene (Bente, Gerd). Innspill ved seminar om TPS, HiÅ Ved HiÅ ble det tatt initiativ til en fagdag/dialogseminar den 11. september Her deltok representanter fra praksisfeltet, dvs. sykehusene i Ålesund og Volda og fra Ålesund kommune, i tillegg til lærere ved HiÅ. En delegasjon fra Høgskolen i Lillehammer ble også med, for å bli introdusert til temaet «Tverrprofesjonell samarbeidslæring» og for å høre om erfaringer. Ca. 15 deltakere var med. Programmet omfattet introduksjon 33 Gerd Bjørke, Bente Kvilhaugsvik, Gjertrud Husøy, Sølvi Anne Eide Lunde, Angela Belova, Tove Klepsvik 34 Frøydis Vasset, Synnøve Hofseth Almås 35 Siri Brynhildsen, Inger Tjøstolvsen 36 Eks. «tverrprofesjonell uke», «peer learning i praksis», «skyggepraksis», «læringssti i Fronter», «student-team i sykehjemspraksis» 27

28 om tverrprofesjonell samarbeidslæring (Synnøve), ulike modeller for TPS (Sigurd Roger og Synnøve), erfaringer fra «Svelebit-prosjektet», et samarbeid mellom høgskolene i Molde og Ålesund (Frøydis Vasset, HiÅ og Inger Elisabeth Bergum, HiMolde) og en orientering om TPS-prosjektet. På bakgrunn av innleggene ble det diskusjon om tilrettelegging av TPS i velferdsutdanningene, om administrative, pedagogiske og faglige grep for å lykkes og tanker om hvilke steg framover en kunne ta. Forskergruppe om tverrfaglig samarbeid, HiØ Ved HiØ ble forskergruppa Tverrprofesjonell/tverrfaglig samarbeid og samarbeidslæring etablert høsten I tillegg til fem-seks lærere fra høgskolen, ble Gerd, som da hadde sin hovedstilling ved Høgskolen i Oslo og Akershus og Synnøve, Høgskolen i Ålesund invitert med, sammen med FoU-ledere, fagutviklingssykepleiere og kompetansesjefer fra Fredrikstad og Halden kommuner og Sykehuset i Østfold. I de første møtene deltok personer. I dag har forskergruppa ca. 30 medlemmer. Målet for dette nettverket er - Å gjennomføre pasient-/brukerrelaterte prosjekter med mål å bedre kvaliteten på tjenestetilbudet - Å utvikle, prøve ut og evaluere modeller som fremmer samarbeidslæring for helse- og sosialfagstudenter på alle utdanningsnivåer - At forskergruppen knyttes til nasjonale og internasjonale nettverk. Forskergruppa har hatt jevnlige møter. Ved ett av møtene i 2014 ble TPS-prosjektet introdusert. Undervisning HSH: Her ble det undervist både ved bachelor- og videreutdanninger, i prosjektsamlinger og ved personalmøter: o Personalmøte, Avdeling for helsefag, 22. januar 2014 (Gerd og Bente) o Bachelorutdanning i sykepleie, om tverrprofesjonelt samarbeid i emnet «rehabilitering», 6. mars 2014 (Bente) o Videreutdanning i rehabilitering, tema Tverrprofesjonell samhandling, 22. august Denne videreutdanningen hadde ca. 30 deltakere med variert bakgrunn, de fleste fra sykepleie, men også noen fra ergoterapi og fysioterapi (Gerd) o Ved en prosjektsamling i «hjemme-rehabiliteringsprosjektet», som var et samarbeidsprosjekt mellom kommunene Bømlo, Fitjar og Stord, Helse Fonna og Høgskolen Stord/Haugesund hadde Gerd et innspill om tverrprofesjonell samhandling o Etter sluttsamlingen i det samme prosjektet var det et erfaringsdelingsmøte mellom samarbeidspartnerne. Her hadde Bente et innlegg om TPS, i Haugesund 16. april 2015 o Fagdag for sykepleiere i praksisfeltet rundt HSH, 25. mars 2014 (Bente) o Videreutdanning i veiledningspedagogikk, 11. september 2014 (Bente) o Jubileumskonferanse i HSH, 24. september 2014 (Bente) HiØ: Her ble det innledet om erfaringer fra videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling ved et informasjonsmøte ved Helsehuset i Fredrikstad. Ansatte som er tilknyttet forskergruppa Tverrprofesjonelt /tverrfaglig samarbeid og samarbeidslæring har fast undervisning om tema Tverrprofesjonelt/tverrfaglig samarbeid både ved master-, bachelor- og videreutdanningene. HiÅ: Her ble det orientert om TPS-prosjektet i to møter med Ålesund kommune, henholdsvis 30. oktober 2014 (Frøydis Vasset, Gerd Nordhus, Lindis Helberget + Synnøve) og 20. mars 2015 (Gerd Nordhus og Synnøve) på Rådhuset i Ålesund, og ett møte med Helse Møre og Romsdal, 1. desember 2014, på Ålesund Sykehus (Sahar Olsen, Frøydis Vasset, Gerd Nordhus, Randi Spjutøy, Hanne Elde, Marit Kjersem + Synnøve). 28

29 Ekstern formidling Ekstern formidling i denne fasen har bestått av undervisning for studenter, innspill ved personalsamlinger og deltakelse i ATBH-konferanse og NIPNET-konferanse. Undervisning I denne fasen hadde Gerd først et innlegg ved et personalmøte ved Høgskolen i Lillehammer, som ble fulgt opp med undervisning for studenter. Sigurd Roger hadde en innledning ved personalsamling for høgskolene i Innlandet, på Kvitfjell. Noen eksempler på innhold i formidlingen: 1. Høgskolen i Lillehammer, 8. oktober 2014, deltidsstudiet i vernepleie. Eksempel fra innholdet ved et par lysark: Fig. 7. Lysarkeksempler, Høgskolen i Lillehammer, oktober Høgskolene i Innlandet (Gjøvik, Hedmark og Lillehammer), personalsamling på Kvitfjell, 15. oktober 2014: Fig. 8. Lysarkeksempel, Høgskolene i Innlandet, oktober 2014 ATBH VII konferansen 2014 Ved All Together Better Health VII-konferansen, i Pittsburgh, USA, i perioden juni 2014, deltok Gerd og Bente fra TPS-prosjektet. Konferansen samlet ca. 800 deltakere fra hele verden, med 524 presentasjoner fra 27 ulike land. Temaer i konferansen var: - New models of interprofessional practice and team-based care - Aligning reimbursement with interprofessional care delivery and economics - Educating teams and integrating advanced practice providers in the clinical practice environment - Educational redesign to prepare a collaboration-ready health care workforce - Legal and policy environment - Technology applications - Theories, models, measurement, end evaluation 29

30 Universitetet i Toronto, som er en av foregangsinstitusjonene innenfor «IPE/IPCP», ga bl.a. en pre-konferanse workshop om «Integrating Interprofessional Learning into Practice». Her deltok Bente og Gerd. For øvrig var det et omfattende program, med parallelle sesjoner med presentasjoner, postere, workshops og rundebordskonferanser. Programmet var hovedsakelig interaktivt, med et par keynote-plenumsforedrag. Bilde 2-4. Fra ATBH VII i Pittsburgh, USA 6-9 juni Midtbildet: Bente og Gerd sammen med Hugh Barr og konferansedeltakere vi møtte på gata. Siste bildet: Bente, Flemming og Anita ved TPS-prosjektets poster. Gerd deltok i en paneldebatt om Exploring the National Contexts for Interprofessional Education (IPS) and Practice (IPP): An International Comparison of Forces and Factors, ledet av Phil Clarke, USA, og for øvrig med en deltaker fra UK og en fra Canada. Fig. 9. Fra Gerd s introduksjon i paneldiskusjon. Bente presenterte en poster fra TPS-prosjektet «Preparations for Interprofessional Teamwork»: Bilde 5. Poster om TPS-prosjektet, ATBH VII, Pittsburgh og NIPNET, Stockholm Ved konferansen foregikk det også drøftinger om etablering av en verdensomspennende organisasjon omkring ATBH, med representanter fra de nettverkene som i dag finnes om IPE og IPCP. I disse møtene representerte Gerd det nordiske nettverket, NIPNET, og satt i den første gruppen for WCC «World Interprofessional 30

31 Education and Collaborative Practice Coordinating Comittee», som her ble vedtatt etablert. Komiteen koordinerer arbeidet med tilrrettelegging av All Together Better Health-konferansene og stimulerer til nettverksarbeid om «interprofessional education and collaborative pratice». NIPNET-konferansen Ved NIPNET-konferansen 2014, i Stockholm, deltok prosjektgruppen. Bente presenterte også her posteren fra TPS-prosjektet. Gerd og Synnøve ledet parallell-sesjoner. Synnøve hadde, sammen med Frøydis Vasset, en presentasjon fra en pilotstudie fra Høgskolen i Ålesund og Høgskolen i Molde om «Health and social care students at different cohort and their experience of workshop and online interprofessional education. 38 Konferansen samlet ca. 200 deltakere fra alle de nordiske landene, i tillegg også deltakere fra Europa, Canada og Australia. Hovedinnledningen ved konferansen var ved professor Liz Anderson, Leicester University, UK: - To prepare future professionals for interprofessional collaborative practice - experiences and challenges Forøvrig var konferansen organisert med et tettpakket program med workshops, presentasjoner, poster sesjoner og sosiale aktiviteter. Bilde 6. NIPNET-konferansen, Stockholm, 2014 Refleksjon, erfaringer og teoriforankring - Fase I Institusjonell forankring Som nevnt, omfattet fase I introduksjon og forankring av prosjektet. Ved startseminaret på Gardermoen ble prosjektplanen presentert, intensjonene ble drøftet og behovet for fokus på tverrprofesjonell samarbeidslæring i utdanningene ble erkjent. Det var knyttet forventninger til å prøve ut digitale verktøy i samarbeidslæring, og det ble uttrykt interesse og entusiasme for å komme i gang med dette fellesprosjektet. Ved de lokale introduksjonene ble fokus lagt på å skape forståelse for hva tverrprofesjonell samarbeidslæring i utdanningssammenheng og tverrprofesjonell samhandling i yrkespraksis faktisk innebærer. I personalmøtene var interessen varierende. Noen så på det som en orientering om (nok) et prosjekt, andre var interessert i hva dette kunne bety for utdanningen fremover, selv om de ikke var direkte involvert i første omgang. Viktigheten av disse introduksjonene lå i å forankre prosjektet i miljøene, for å skape grunnlag for etter hvert en bred implementering av temaet tverrprofesjonell samhandling i utdanningene og tilrettelegging for tverrprofesjonell samarbeidslæring i utdanning og praksis. 37 NIPNET er det nordiske nettverkssamarbeidet «Nordic Interprofessional Network». NIPNET har, siden 2001, arrangert årlige konferanser, vekslende mellom de nordiske landene. NIPNET ledes i dag av et styre med 4-5 representanter fra hvert av landene og med en «executive group» bestående av et av styremedlemmene fra hvert land. NIPNET-konferansen er nå annet hvert år, neste konferanse i juni 2017, i Norge. 38 Synnøve og Frøydis m.fl. har publisert to artikler fra dette prosjektet: Vasset, F., Inderhaug, H., Bergum, I.E. & Almås, S.H. (2014). Tverrprofesjonell e-læring som pedagogisk verktøy i helse- og sosialfagutdanninger. Vård i Norden 34(1), Almås, S.H. & Vasset, F. (2015). Health and social care students pursuing different studies, and their written assignments from workshop and online interprofessional education. Nordic Journal of Nursing Research. DOI: /

32 Å etablere institusjonell forankring er en vesentlig faktor for å kunne lykkes med tverrprofesjonell samarbeidslæring, og er, som nevnt, ett av de syv prinsippene som f. eks. Gittel (2009) trekker opp. Institusjonell støtte er også regnet som en forutsetning for og et av suksesskriteriene for studentaktive læringsformer generelt sett. Jf. de syv prinsippene for «Good practice in Undergraduate Education» (Chickering & Gamson, 1991). Å bringe inn noe nytt i utdanningene Erfaringene som ble høstet i første fase i prosjektet, innebar både det å bli oppmerksom på betydningen av å sette TPS på dagsorden i utdanningene og det å bringe inn noe nytt. Dette berører utdanningen som organisasjon og det kan kreve fagplanendringer. Bourdieu (1990) beskriver maktrelasjoner som kan oppstå når fagplaner utvikles. Studentene påvirkes av den pedagogiske tilretteleggingen i en utdanning og av utdanningsprogrammers muligheter og begrensninger. Dette kommer til uttrykk ved utvikling av fagplaner som springer ut av rammeplaner. Den kulturelle legitimiteten som preger en utdanningsorganisasjon, lærernes posisjoner og oppfatninger blir sentrale i slike prosesser. Lærernes oppfatninger og posisjoner vil legge grunnlaget for hvordan TPS blir implementert og uttrykt i fagplaner. Når fagplaner skal utformes kan lærere komme til å konkurrere om hvilken «kulturell kapital» som skal formidles, for å bruke Bordieu s termer. Hvilke dominerende agenter har avgjørende roller når diskusjonen om hvordan og i hvilken grad tverrprofesjonell samarbeidslæring skal uttrykkes i planene? Er agentene mer opptatt av den profesjonsspesifikke «kapitalen» enn at studentene tilegner seg en felles «kapital»? Utdanningene må ta stilling til en rekke spørsmål om håndtering av evt. pålegg om tverrprofesjonell samarbeidslæring og utvikling av profesjonell identitet, eller «habitus», for igjen å bruke Bourdieu s begrep. Hvem innehar den dominerende påvirkningsposisjonen i en utdanningsinstitusjon? Lærere og veiledere kan frykte at innføring av tverrprofesjonell samarbeidslæring vil gå på bekostning av den profesjonsspesifikke «kulturelle kapitalen» og identiteten. Iverksetting av fagplaner kan farges av pedagogisk autoritet og pedagogiske metoder. Den enkelte læreren, i kraft av sin autoritet, velger sine undervisningsformer og former for pedagogisk praksis. Dette kan imidlertid bety at tverrprofesjonell samarbeidslæring blir individualisert og blir avhengig av enkeltlæreres preferanser. Ved at tverrprofesjonell samarbeidslæring forutsetter møter mellom studenter fra ulike studieretninger, blir imidlertid en individualisering bortimot en umulighet. Tverrprofesjonell samarbeidslæring kan ikke være enkeltlæreres ansvar, men forutsetter en organisering av utdanningstilbudet som muliggjør gruppeaktiviteter på tvers av utdanningsretninger. Her kan det selvsagt være noen få lærere som deltar i organiseringen av opplegget, tilrettelegging av innhold og i veiledning av studentgrupper. Temaet tverrprofesjonell samhandling må imidlertid få en plass i det samlete utdanningsprogrammet. Å skape endringer i en utdanning er oftest omstendelige prosesser. Utdanning, som organisasjon, er sammensatt, både med hensyn til oppbygning av faglig innhold og ved at det er mange involverte, både studenter, lærere og ledere. Å bringe inn nye tema eller nye arbeidsmåter innebærer organisasjonsendringer. Skal dette lykkes må hele organisasjonen gripe og ta til seg det nye. Senge (2004) beskriver bl.a. egenskaper ved lærende organisasjoner. Den femte dimensjonen i Senge s tenkning handler om systemtenkning. Ulike deler av en organisasjon henger sammen, og delene griper inn i hverandre. I komplekse systemer må felles visjoner tydeliggjøres og integreres i mentale tankemodeller, læring i grupper og stimulering av personlig mestring. Med slike samspill kan medlemmer i en lærende organisasjon kontinuerlig oppdage både behov for og evne til i fellesskap å omskape den organisasjonen de er en del av. For å skape endringer er det nødvendig at mange nok av institusjonens medlemmer samles om målet, eller visjonen. Medlemmene må lære det som er nødvendig for å kunne tilpasse seg det nye, og må vokse sammen for å nå viktige felles erkjennelser. For å endre organisasjonen i en ønsket eller funksjonell retning må etablerte forestillinger rokkes ved. Tenkningen en inntil da har hatt på området må fram i lyset og granskes. De grunnleggende forestillingene i den kollektive oppfatningen kan så endres og handling kan skje ut fra ny innsikt. I institusjonene handler dette om mestring av utfordringer, både personlig og på gruppenivå. 32

33 Ethvert samfunn består av enkeltpersoner. Deltakere i en organisasjon som er engasjerte og motiverte for å utvikle fellesskapet, blir en ressurs for fellesskapet. Det er nødvendig å ta vare på dette engasjementet. Individer og grupper i institusjoner og organisasjoner er gjensidig avhengige av hverandres innsatser. Ved å arbeide sammen kan en oppnå mer enn summen av hva hver og en kan gjøre på egen hånd. Det krever at alle lytter til hverandres kunnskaper og erfaringer. I samspillsituasjoner som preges av dialog kan det oppnås mer enn en trodde var mulig.. Det er ikke uvanlig å møte på motstand mot endringer ved implementeringsprosesser. Antagelsen om at samarbeid tar for mye tid er ofte referert som en årsak til motstand. Det motsatte, «samarbeid er også arbeid», må gis plass. Barr (2009) som er en internasjonal pioner innen tverrprofesjonell samarbeidslæring, beskrev i 2009, ved et nordisk seminar innenfor NIPNET, ulike utviklingsstadier i prosesser med innføring av TPS: «the organic, the strategic and the systemic phases». Interesse for og initiativ til tverrprofesjonell samarbeidslæring oppstår oftest blant enkeltpersoner, som blir «ildsjeler» i den første fasen. Etter hvert blir det tatt strategiske valg for å implementere TPS, men før TPS er blitt en del av det systemet utdanninger består av, er det vanskelig å etablere TPS som varige ordninger. Å overskride faggrenser Utdanningstradisjonene her i landet er fortsatt preget av «silo»-organisering og «silo»-tenkning, selv om utdanningspolitiske endringer nå fører til sammenslåing, samordning og fellesskap. Å gå fra enprofesjonell til tverrprofesjonell utdanning berører faggrenser. Å bringe inn tverrprofesjonell samarbeidslæring forutsetter møter mellom studenter fra ulike fagtradisjoner og på tvers av utdanningsgrenser. Det skaper et brudd i «silo»- tenkningen. Selv om Samspillsmeldingen (Meld. St. 13 ( ) uttrykker behovet for og bringer inn begrepet tverrprofesjonell samarbeidslæring, så er meldingen vag når det gjelder føringene for tverrprofesjonell samarbeidslæring. Det overlates til praksis å lære studenter å samarbeide med andre yrkesgrupper. I etterkant av stortingsmeldingen gjorde UHR på ny en utredning om «Felles innhold». Her går det fram at store deler av innholdet i velferdsutdanningene er felles men dette får ikke konsekvenser for organisering av utdanningene. Å legge til rette for møter mellom studenter fra ulike fagtradisjoner vil forutsette en overskridelse av utdanningsgrenser. Dette forutsetter vilje til å prøve ut nye organiseringsmodeller, en tro på at felles innhold forutsetter samspill på tvers av fagtradisjoner og en utdanningsledelse som tør og vil ta grep for å skape nye tradisjoner. Tverrprofesjonell samarbeidslæring må defineres som et satsingsområde, og det må satses. Det må inn i den skrevne fagplanen, og det må etableres samarbeidsnett på tvers av utdanningsretninger. Ettersom TPS-prosjektet har berørt både fag- og utdanningsgrenser, så har forankringen av prosjektet blitt langt mer omfattende enn antatt ved utforming av prosjektplanen. Det har ført til at det har tatt tid å legge grunnlaget før en kunne gå til direkte utprøving av digitale tilnærminger ved samarbeidslæring. Introduksjon av nye arbeidsformer Kurset i digital historiefortelling var ment å gi inspirasjon til arbeidsformer i utdanningene med fokus på refleksjon over praksis, studentaktivitet og bruk digitale verktøy. Digital historiefortelling er et spesialfelt, men ikke utbredt i helsefagutdanningene. Vi anså likevel dette som en tilnærming som kunne være et godt virkemiddel for å bygge opp refleksjon også omkring samarbeidssituasjoner som studentene opplevde i praksis. Ettersom ingen i prosjektgruppa hadde spesiell erfaring med denne arbeidsformen, så ble kurset i digital historiefortelling et kvalifiseringstilbud. Vi prøvde å invitere med lærere som ville kunne knyttes til prosjektarbeidet lokalt, og vi fikk med noen få. Digital historiefortelling ble prøvd ut i videreutdanningsstudiet i Tverrprofesjonell samhandling. Selv om dette ble en improvisert og kort utprøving, erfarte vi at engasjementet blant deltakerne umiddelbart var til stede. I en så pass kort utdanning (15 studiepoeng) var det imidlertid ikke tid nok til en solid introduksjon. Flere av 33

34 deltakerne hadde så pass mye erfaring med å lage digitale framstillinger at det likevel lot seg gjøre. Fortellingen ble laget som gruppeoppgave og for dermed også å erfare samarbeid. Ved det andre kullet ble digital historiefortelling valgt bort. Deltakerne ønsket å bruke midtveissamlingen, der dette var planlagt, til ordinær undervisning om temaer de ønsket å få belyst. De så ikke hensikten med å skulle sette seg inn i en ny arbeidsform. Vi tror likevel, at for grunnutdanningsstudenter så vil denne arbeidsformen kunne være et godt arbeidsredskap innenfor tverrprofesjonell samarbeidslæring. Her kan det både fokuseres på refleksjoner fra praksis og studenter kan arbeide sammen om å produsere en digital fortelling. Arbeidsmåten kan være inspirerende og gi brede læringsresultat. Det forutsetter imidlertid at lærerne er trygge på å ta teknologien i bruk, at de vet hva de vil oppnå og kan gi presise oppgaveinstruksjoner. Det vil også være avhengig av i hvilken grad digitale verktøy generelt sett er tatt i bruk i utdanningene. Norgesuniversitetets kartlegging av bruk og tilrettelegging av digitale verktøy i norske høyere utdanning, oppsummert i Digital tilstand 2014, uttrykker bl.a.: Det er to sammenfallende og til dels forsterkende forhold som preger organiseringen av arbeidet med å ta i bruk digitale verktøy i undervisning og læring; De fagansatte har stor grad av frihet med tanke på valg av teknologi og hvordan den skal benyttes i undervisningen, og arbeidet med å ta i bruk digitale verktøy drives fram av ildsjeler. Dette er med på å begrense en systematisk og helhetlig tilnærming til teknologistøttet undervisning som dermed styres av individuelle preferanser og vilkårlighet framfor strategiske valg. Lærestedene bør avlaste ildsjelene og iverksette tiltak som støtter en bredere organisatorisk forankring for å sikre en mer helhetlig tilnærming til aktivitetene på dette området. (Norgesuniversitetets skriftserie, nr. / 2015, s. 11) Det har ikke endret seg så mye fra den samme type kartlegging i 2009, der det slås fast at «fagansatte tilrettelegger i stor grad for bruk av LMS og publisering av forelesningsplansjer», men at «fagansatte tilrettelegger i liten grad for samskrivingsoppgaver og bruk av verktøy som blogg, wiki og diskusjonsforum» (Wilhelmsen et al., 2009, s. 5). Haug et al. (2012) poengterer at digitale historiefortellinger nettopp kan bygge bro mellom teori og praksis, og mener at arbeidsformen kan fremme den refleksjon over praksis som mange profesjonsutdanninger tilstreber. Fase II Kvalifisering for tverrprofesjonell samhandling Initiativ og tiltak i andre fase Hovedaktiviteten i denne fasen var gjennomføring av videreutdanning i tverrprofesjonell samhandling. Det ble dessuten holdt et erfaringsseminar i februar 2015 og et utvidet prosjektgruppemøte eller arbeidsseminar med vekt på utvikling av læringsressurser i mai Prosjektgruppedeltakerne har også i denne fasen/perioden vært involvert i formidling om TPS ved både egne og andre utdanningsinstitusjoner og deltok aktivt ved NIPNETkonferansen Videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling Denne videreutdanningen var allerede planlagt og første kull gjennomførte høsten 2013 ved HSH. Dette kullet var organisert som et samlingsbasert studium. Studiet startet opp som en bestilling fra sentrale personer i «Haugalandsløftet», som var involvert i Helsedirektoratets kampanje «Bedre tverrfaglig innsats for barn og unge». Studiet ble f.o.m lagt inn som del av TPS-prosjektet. Det ble nå lagt vekt på utprøving av nettstøttet undervisning, og ved neste kull ble flere oppgaver strukturert via nettet og antall samlingsdager redusert. Det siste kullet, V-2015, ble gjennomført med kun tre dager med samlinger: en introduksjonsdag, en midtsamling og en avsluttende eksamenssamling. 34

35 Bilde 7. Brosjyre for videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling Erfaringene fra dette studiet er oppsummert i delrapporten «Samarbeidslæring digitalt om samhandling på tvers», som finnes på og Her vil vi bare kort nevne at gjennom utprøvingen av denne videreutdanningen ble det, ut fra prosjektets siktemål, gjort verdifulle erfaringer, særlig med utvikling fra et nettstøttet studium til et tilnærmet nettbasert studium. Erfaringene omfattet både bruk av nettet som støtte for studiestrukturen og som kommunikasjonsverktøy. Bilde 8. Skjermbilde fra Fronter-rommet for Videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling Konklusjonen pekte mot at nettstøttet tverrprofesjonell samarbeidslæring kan være et godt grunnlag ved introduksjon til temaet tverrprofesjonell samhandling, spesielt i de tilfeller der geografiske eller institusjonelle forhold gjør det vanskelig å skape felles møteplasser på tvers av studieretninger. Ved nettbaserte studier der en bruker kommunikasjonsverktøy som Adobe Connect eller Skype kan en imidlertid ha som tema samarbeidsprinsipper og kjennskap til ulike yrkesgruppers kompetanseområder, og en kan øve på å etablere et gruppesamarbeid, kommunikasjonselementer som å lytte til hverandre, følge hverandres argumentasjon, bidra til felles innsikt osv. Dette kan være forberedende til praktiske samarbeidssituasjoner. Det er imidlertid i reelle arbeidssituasjoner at studenter kan erfare tverrprofesjonelt samarbeid, og der hovedtyngden bør ligge. Vi kommer tilbake til dette i vårt oppsummeringskapittel om merverdien av tverrprofesjonell samarbeidslæring på nettet, s. 56. Bilde Fysisk gruppemøte og skjermbilde fra Adobe Connect-møte i Videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling 35

36 Erfaringsseminar februar 2015 Den 10. februar 2015 ble det invitert til et erfaringsseminar, også denne gangen som dagsmøte på Gardermoen. Nå var det styringsgruppa og aktuelle medvirkere i TPS-prosjektet som var målgruppe. Dette var en midtveis oppsummering av prosjektet og drøftinger av veien videre, med tanke på at TPS-prosjektet skulle være et reelt samarbeidsprosjekt, både mellom tre høgskoler og mellom høgskolene og deres nedslagsfelt. En statusrapport og en delrapport fra gjennomføringen av «TPS-studiet» for de to første kullene i videreutdanningen ble tilsendt som bakgrunnsmateriale. Ved dette seminaret deltok i tillegg til prosjektgruppa, styringsgruppa, flere studieledere, lærere, representanter fra praksisfeltet og studenter: Tabell 5 Deltakere Erfaringsseminar Prosjektgruppa Styringsgruppa Studieledere Lærere Fra praksisfeltet Studenter Gerd Bjørke, Bente Kvilhaugsvik, Sigurd Roger Nilsen, Synnøve Hofseth Almås Dekan Gunn Haraldseid, HSH, HSH: Leif-Steinar Alfsvåg, Tone Kringeland, Bente Skogen HiØ: Tove Gulbrandsen, Terje Grøndahl HSH: Aase Lindøe Nilsen HiØ: Siri Brynhildsen, Inger Tjøstolvsen Stord kommune: Gina Kittilsen Stord sjukehus: Herborg Tegle og Trude Digernes Tysvær kommune: Anne Siri Haukeland Ølen omsorgssenter: Katharina Håvarsetin Fredrikstad helsehus: Hilde Freim Ålesund kommune: Liv Trædal Ålesund sjukehus: Tone Kjerstad, Rebecca Særvold og May-Liss Wik, Høgskolen i Bergen Vi fikk denne gangen med to studenter fra Høgskolen i Bergen, som hadde deltatt i TPS-opplegg i praksis ved Luranetunet, Os kommune, som bidro med sine erfaringer fra dette. En deltaker fra videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling deltok også, og brakte frem erfaringer fra det tverrprofesjonelle samarbeidet ved sin arbeidsplass, Ølen omsorgssenter. Programmet inneholdt for øvrig: Tabell 6. Program ved erfaringsseminaret Kort presisering av intensjonene i TPS-prosjektet «Å lære av, med og om» - interaktiv læring med minst to yrkesretninger - nettbaserte tema ved TPS Beinstrekk 36 Gerd Bjørke Prosjektstatus ved HSH utfordringer Bente Kvilhaugsvik Prosjektstatus ved HiØ utfordringer Sigurd Roger Nilsen Prosjektstatus ved HiÅ utfordringer Synnøve Hofseth Almås Beinstrekk Plenumsdrøfting: Grep å ta for å løfte TPS ut over utdanningenes- /høgskolenes grenser? Å sette fokus på det tverrprofesjonelle samarbeidet ved en arbeidsplass eksempel fra et prosjekt i TPSstudiet Lunsj Eksempel på «å lære av, med og om hverandre» i praksis fra Luranetunet Eksempel på tilrettelegging av læresituasjoner «tverrprofesjonell uke» - HiØ/HiÅ Beinstrekk Eksempel på nettbasert opplegg i TPS-studiet planar for «vegg-til-vegg» nettbasert opplegg for aktuelle utdanningar i UH-nett Vest Eksempel fra Tysvær kommune, «Betre tverrfaglig innsats for barn og unge», Kommentarer til innspillene Alle Beinstrekk Plenumsdrøfting: Forts. om «grep å ta» videre i prosjektarbeidet Alle Alle Kathrina Håvarstein, Ølen omsorgssenter Studenter Rebecca Sævold og May-Liss Wiik Sigurd Roger Nilsen/ Synnøve Hofseth Almås Gerd Bjørke Anne Siri Haukeland, Tysvær kommune

37 forslag til modeller eller organisering som vi ikke har tenkt på? Oppsummering, tilbakemelding, framoverblikk og vel hjem! Prosjektgruppa Arbeidsseminar mai 2015 Også det tredje fellesseminaret i prosjektet ble lagt til Gardermoen, 20. mai Denne gangen var det fokus på utvikling av læringsressurser. I invitasjonen ble det uttrykt: Det er særlig pkt. 2 og 3 i de tiltakene TPS-prosjektet skal omfatte vi vil sette på dagsorden ved arbeidsseminaret den 20. mai Prosjektgruppa ønsker, gjennom å invitere kolleger som har vært/er involvert i TPS-prosjektet på en eller annen måte, til å delta i en idédugnad om utvikling av digitale læringsressurser for nettstøttete delemner/tema om tverrprofesjonell samhandling som kan inngå (og utprøves) i bachelor-studiene. Deltakere her var, foruten prosjektgruppa: Tabell 7. Deltakere arbeidsseminar, mai 2015 HSH HiØ HiÅ Sølvi Anne Eide Lunde og Åse Lindøe Nilssen, begge sykepleierutdanning, Haugesund, Herborg Tegle, Stord sjukehus, Rehabiliteringssenteret, (ergoterapeut) og Kristine Susort Aurdal, Haugesund sjukehus, Terapeutiske spesialtjenester (fysioterapeut) Siri Brynhildsen, Inger Tjøstolvsen, Kristin Myhre, alle fra sykepleierutdanningen, Inger Hjelmeland, fra vernepleierutdanning Frøydis Vasset, sykepleierutdanning, Sahar Olsen, bioingeniørutdanning og Liv Trædal, Ålesund kommune De 14 deltakerne ble delt inn i tre grupper som hver utarbeidet sitt forslag/eksempel på case som kunne videreutvikles. Bilde 11. Gruppediskusjoner om case-utvikling Her er eksempler på case som ble arbeidet frem: 1. Utskrivingsmøte på sykehus. Alle yrkesgruppene til stede. Drøfter opplegg for pasient A. Videoopptak av møtet. 2. Ny pasient på rehabiliteringsavdeling: Kvinne 70 år. Falt i hjemmet i forbindelse med toalettbesøk om natten. Operert for lårhalsbrudd. Kommet til et kommunal rehabiliteringsavdeling. Har vært under rehabilitering i 3 uker. Kan bevege seg med krykker. De ulike profesjonene kommer etter hverandre inn på rommet hvor kvinnen sitter. Alle gir informasjoner, men ingen snakker med mennesket/kvinnen. Kvinnen får divergerende informasjon av mange ulike profesjoner og blir redd og forvirret. 3. Utskrivingsmøte på sykehus, (aktuelle yrkesgrupper: sykepleier, bioingeniør, ergoterapeut, fysioterapeut, miljøterapeut, representant fra arbeidsgiver, lege, primærkontakt på arbeidsplass) En mann, Ole, som har moderat psykisk funksjonsnedsettelse, har nyresvikt, har fått et komplisert lårhalsbrudd skal utskrives til intermediær avdeling. Han er redd for blodprøvetaking. I denne sammenheng skal det være et møte for å planlegge hjelpetiltak. I samlingen ble det gjort et lite videoopptak, for å prøve ut hvordan et utskrivingsmøte kunne foregå og hvordan det kunne formidles som videocase. Det ble siden gjort forsøk på å videreutvikle et opptak av en slik situasjon, som var mer planlagt og forberedt. Det ble foreslått å filme et autentisk samarbeidsmøte på en rehabiliteringsavdeling. Dette ble problematisk fordi 37

38 deltakerne vegret seg å bli filmet. Det ble siden gjort forsøk med å filme en situasjon «ved sykesengen», med kolleger som stilte som skuespillere (en pasient, to sykepleier og en fysioterapeut). Utfordringen her var både å få tydelig fokus på samarbeidssituasjonen og å få god filmkvalitet. Å lage videocase for undervisningsformål krever omfattende forarbeid med plottet og med manus, og med å skaffe skuespillere. Det krever også betydelig arbeid med filming og redigering. Lokale aktiviteter I denne perioden har vi registrert følgende aktiviteter relatert til TPS-prosjektet ved hver av høgskolene: HSH: - To lærere deltok i videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling - Arbeid med forankring av temaet tverrprofesjonelt samarbeid i kollegiet - Styrking av fokus på TPS i læreplan for praksisstudier i sykepleierutdanningen - Arbeid med forankring av TPS ved noen praksissteder, særlig innenfor rehabilitering - Samarbeid mellom HSH og ledere for terapeutiske spesialtjenester ved Stord, Haugesund og Odda sjukehus om informasjon til veiledere og lærere i praksis - Kartlegging av syn på tverrprofesjonelt samarbeid innen rehabilitering blant lærere, i et rehabiliteringsteam og innen hjemmerehabilitering i en kommune - Fokus på tverrprofesjonelt samarbeid i kommunikasjonsundervisning for studenter, f.o.m. kull HiØ: - Tre lærere og seks representanter fra praksisfeltet deltok i videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling - Konstituering av lokal TPS-arbeidsgruppe - Implementering av undervisning om tverrprofesjonelt samarbeid i sykepleierutdanningen: forelesning, arbeid med analyse av en videosnutt, skrive refleksjonsnotat om tverrprofesjonell samhandling - Lokale samarbeidsprosjekter med kommunehelsetjenesten, finansiert av samarbeidsmidler, med fokus på TPS (sykepleier- og vernepleierstudenter) i praksisfeltet - Institusjonell tiltaksplan: prosjekt etablert for å forankre TPS inn i helse- og sosialfagutdanningene. HiÅ: - Etablerte arbeidsgruppe for TPS i bioingeniør- og sykepleierutdanningene - Implementering av TPS i fagplanene, ved bioingeniør- og sykepleierutdanningen - Gjennomført undervisning om tverrprofesjonelt samarbeid og med gruppearbeid på tvers av utdanningene, kombinasjon av f-2-f og nettstøtta arbeid «blended learning» i kommunikasjonsfag - Skyggepraksis på sykehusavdeling samarbeid med HiST, ergoterapeut-, fysioterapeut- og sykepleierstudenter. Intern formidling Også i denne fasen (2015) deltok prosjektgruppa i undervisning internt ved sine respektive institusjoner: HSH: - Personalseminar, 28. november 2015, «Tverrprofesjonell samhandling hva er det?» (Gerd) - Videreutdanning i spesialpedagogikk, 18. april 2015 (Bente) - Videreutdanning i psykisk helse, 2. oktober 2015 (Bente) - Videreutdanning i eldre, helse og samfunn, 24. november 2015 (Bente) - Seminar om heimerehabilitering i Stord kommune, 25. februar 2015 (Bente) - «Møteplassen», koordinerende enhet i Helse Fonna, 16. april 2015 (Bente) HiØ: - Videreutdanningen i akuttgeriatri, 4. mars 2015 (Sigurd Roger) - Videreutdanning i velferdsteknologi, 10. februar 2015 (Sigurd Roger) - Bachelor i sykepleie, 10. september (Sigurd Roger) - Lærermøte sykepleierutdanningen, 18. februar 2015 (Inger, Camilla, Kristin, Siri) - Personalseminar, Avdeling for helse- og sosialfag, 25. januar (Sigurd Roger) HiÅ: - Veilederseminar, 1. september 2015 (Frøydis Vasset) - Personalseminar, 14. november 2015 (Frøydis Vasset) 38

39 Ekstern formidling I denne fasen har den eksterne formidlingen bestått av innlegg ved seminar og konferanser og undervisning for studenter ved Høgskolen i Lillehammer og Universitetet i Stavanger. Seminarer 1. Norgesuniversitetets høstseminar, 15. september 2015: Fig. 10. Eksempler på lysark 2. Helsedirektorat s erfaringskonferanse i kampanjen «Bedre Tverrfaglig Innsats for barn og unge», 16. september 2015, ca. 100 deltakere: Fig. 11. Eksempler på lysark Undervisning 3. Høgskolen i Lillehammer, 19. november 2015, deltids vernepleierutdanning, ca. 30 studenter: Fig. 12. Eksempler på lysark 4. Universitetet i Stavanger, november 2015, Institutt for sosialt arbeid, sosionomstudiet, ca. 80 studenter: 39

40 Fig. 13 Eksempler på lysark Dessuten holdt Siri Brynhildsen, HiØ, en forelesning om TPS på Högskolan Väst, Trollhättan, 16. oktober Konferanser NIPNET-konferansen 2015, Kolding, Danmark Ved NIPNET-konferansen 2015 deltok hele prosjektgruppa og hadde her både en workshop og en rundebordskonferanse. Hovedinnleggene ved konferansen var: - The role of interprofessional learning at work, v/ professor Lene Tanggård, Aalborg University - Making mental health patients co-designers, v/mental health nurse, PhD-student Malene Terp, Aalborg University Fra TPS-prosjektets workshop tar vi med følgende foiler: Fig. 14 Lysarkeksempel fra NIPNET 2015 Ved TPS-prosjektets rundebordskonferanse var temaet Interprofessional education - ideals and reality. Se abstrakt, vedlegg VI. Bilde 12. Deltakere ved NIPNET-konferanse, Kolding, Danmark,

41 Egen kompetanseutvikling EHPIC kurs om «Interprofessional education» ved University of Toronto Gerd og Bente deltok juni 2015 i University of Toronto sitt «EHPIC Course», som er en tverrprofesjonell videreutdanning i tilrettelegging for tverrprofesjonell samarbeidslæring. Dette er et årlig kurs som universitetet tilbyr. Kurset var lagt opp interaktivt og med en veksling med forelesninger som belyste sentrale sider ved tverrprofesjonell samhandling og samarbeidslæring. Hovedbudskapet i kurset kan oppsummeres slik: Å lykkes med tverrprofesjonell samarbeidslæring slik en av foredragsholderne uttrykte det, kan stå som en spissformulering av innholdet i kurset: - Det handler om prosess, prosess, prosess! Det utfordrer høyere utdannings innholds- og oppgaveorientering. - Fordommer må utfordres! - Fokus på systemene som gir rammer for samarbeid, og som også lærere og studenter er del av! - Høyt fungerende team: resultatet avhenger av innsatsen! - Lederskap: sett ego et ditt til side! Et jazzband har en leder, men ingen vet hvem Bilde 13. Gruppebilde fra Ehpic-kurset i Toronto, 2015 Bilde Gruppearbeid på EHPIC-kurset i Toronto, 2015 Det var inspirerende å møte, og samarbeide med så mange dedikerte kursdeltakere fra mange land, og å lytte til framstående foredragsholdere innen samarbeidslæring internasjonalt. Refleksjon, erfaringer og teoriforankring Fase II Fra samlingsbasert til nettbasert utdanning Denne fasen var særlig preget av gjennomføringen av videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling. Hovederfaringene herfra viste at det å gå fra et samlingsbasert til et nettbasert studieopplegg var lettere enn 41

42 først antatt. Noen av studentene bar nok i seg forventninger om å komme til en samling og «bli matet» med forelesninger, mens de fleste grep de mulighetene for fleksibilitet som nettbaserte studier gir. LMS-plattformen ved HSH, Fronter, ble brukt i videreutdanningen. Her ble all informasjon om opplegget lagt inn, her var det diskusjonsforum (asynkront) og her ble oppgaver lagt inn. Fronter ga muligheter for å bygge opp en struktur som var hensiktsmessig og ga tilstrekkelig oversikt over studieopplegget. Den daglige kommunikasjonen med studentene foregikk via epost. Dette var en rask og effektiv måte å oppnå kontakt begge veier. For gruppediskusjoner brukte vi Adobe connect som verktøy. Selv om ikke alle studentene hadde webkamera så var de allikevel inne med lyd, og de kom inn i rommet ganske raskt. Det viste seg at mange fikk hjelp fra yngre familiemedlemmer til å få det tekniske på plass. Det vi som kursledere erfarte, var at den nettbaserte studieformen forutsetter et nøye og detaljplanlagt opplegg som blir gjort kjent på forhånd. Vi valgte å strukturere oppgaver i to-ukers perioder, slik at vi «åpnet» planen i Fronter for den kommende periode ca. en uke i forveien. Samtidig var det nødvendig å gi studentene så god oversikt over hele forløpet, som mulig. De aller fleste studentene fulgte dette studieformatet, og disponerte tiden sin i forhold til dette. Det ga seg utslag i at hvis ikke planen for den kommende periode var lagt ut helt presis, så ble den etterlyst. Studentene, som ellers var i arbeid, var strukturerte og hadde planlagt når de skulle arbeide med studiestoffet. Her var det lite slingringsmonn. På samme måte ble studentene presise i sine innleveringer, og hvis noen ikke leverte innen frist, så gikk det utover de andre særlig i de oppgavetypene der studentene skulle gi hverandre tilbakemeldinger. I deltakernes tilbakemeldinger kom det fram at de savnet møteplasser der en fysisk var til stede: Bruk av nettet som substitutt fungerte imidlertid rimelig bra. Det ble etablert grupper med deltakere som geografisk var lokalisert sammen. Disse gruppene kunne også møtes fysisk. Gruppeetableringen gikk raskt, og med lite styring. Dette ble uheldig for at par av studentene som «falt utenfor» gruppene. Gruppene «lukket» seg raskt. Kontaktnett kompetansebygging Som aktivitetene i prosjektet i denne fasen viser, så bar den preg av kontaktbygging og kompetanseutvikling. I kjølvannet av seminaret i Ålesund ble det f. eks. invitert til deltakelse i personalmøte ved Høgskolen på Lillehammer og deretter undervisning for studenter. Etablering av planleggingsgrupper ved Høgskolen i Østfold, der helsehusene var inkludert, er også eksempel på kontaktbygging, likeledes arbeidsseminaret på tvers av høgskolene, som ble holdt på Gardermoen. Prosjektgruppa har sett det som vesentlig å trekke med miljøene i prosjektprosessen. Det var således en utvidet prosjektgruppe som møttes for å drøfte mulige case og arbeidsoppgaver i Gardermoen-seminaret i mai Deltakelse i EHPIC, Toronto, ga et viktig grunnlag for å orientere seg mot «det nyeste nye» innen TPS internasjonalt, likeledes deltakelse i ATBH- og NIPNET-konferansene. Fase III Utprøving av nettbasert tverrprofesjonell samarbeidslæring i velferdsutdanninger Initiativ og tiltak i Fase III I denne siste fasen i prosjektperioden var hovedaktiviteten utprøving av en pilot med nettbasert opplegg for studenter ved de tre høgskolene. Det ble dessuten gjennomført et sluttseminar 11. mai 2016, med oppsummeringer fra prosjektet og innspill og drøftinger av verdien av dette. Ved TPS-nettverket sin konferanse i Tromsø juni ble det presentert erfaringer, likeledes ved ATBH VIII-konferansen i Oxford, september

43 Pilot utprøving av nettbasert TPS Etter mange runder med å finne studenter fra de tre høgskolene til utprøving av et felles nettbasert opplegg om «Tverrprofesjonell samhandling» lykkes det å rekruttere 18 studenter som på frivillig basis deltok i to nettmøter og tilhørende for- og etterarbeid. Studentene fikk godtgjort deltakelsen med fritak for tilsvarende oppgaver i sine studier. Studentenes studiebakgrunn fordelte seg slik: Tabell 8. Antall og fordeling av deltakere i pilot HSH HiØ HiÅ 4 sykepleierstudenter 4 sykepleierstudenter 2 vernepleierstudenter 4 sykepleierstudenter 4 bioingeniørstudenter Planen var å få med fire studenter fra hver av de aktuelle utdanningene ved de tre høgskolene, men to vernepleierstudenter trakk seg før start da de mente opplegget ville bli for krevende i tillegg til andre oppgaver de sto oppe i. Prosjektgruppa valgte selv å gå inn som veiledere ved piloten. Ved noen av gruppene hadde veilederen med seg andre lærere, slik at det var en veiledergruppe som deltok i nettmøtet. Det ble utarbeidet en kjøreplan for nettmøtene (se vedlegg II), og veilederne gjennomgikk først en utprøving av et nettmøte selv. Denne gruppa hadde også betydelig erfaring med bruk av Skype for sine prosjektgruppemøter. Etter gjennomføringen av nettmøtene ble det holdt gruppeintervjuer med deltakerne fra hver av institusjonene. Hovedfunnene herfra gjengis dels under avsnittet om «Refleksjoner, erfaringer og teoriforankring» (s. 46) og dels under kapitlet om «Verdien av nettbasert tverrprofesjonell samarbeidslæring» (s. 56). Sluttseminar i TPS-prosjektet: Hva kan digitale løsninger tilføre tverrprofesjonell samarbeidslæring? Sluttseminaret, 11. mai 2016, ble holdt på Gardermoen. Ledere, lærere, studenter og praksisrepresentanter fra høgskolene ble invitert, og følgende deltok: Tabell 9. Deltakere sluttseminaret Institusjon Høgskolen Stord/Haugesund Høgskolen i Østfold NTNU i Ålesund Studentar TPS-prosjektgruppe Deltakere Studieleiar Tone Kringeland, EVU Høgskolelektor Ragnhild Steinsland, Stord Seksjonsleiar Herborg Tegle, Stord sjukehus Studieleiar Tove Gulbrandsen, sykepleierutdanning Høgskolelektor Siri Brynhildsen Førstelektor Inger Tjøstolvsen Førstelektor Kristin Myhre Høgskolelektor Camilla Gjellebæk Emneansvarleg Sahar Olsen, bioingeniørutdanning Førsteamanuensis Frøydis Vasset, sykepleierutdanning Seniorrådgjevar Liv Trædal, Ålesund kommune Sjukepleierstudent Sunniva Elliot, HSH Sjukepleierstudent Stina Tesdal, HSH Dosent Gerd Bjørke, HSH prosjektleiar Høgskolelektor Bente Kvilhaugsvik, HSH Førstelektor Sigurd Roger Nilsen, HiØ Dosent Synnøve Hofseth Almås, NTNU/Ålesund 43

44 Seminaret hadde som formål å legge fram erfaringene fra prosjektet og drøfte den videre utviklingen av nettbasert TPS i utdanningene. Programmet ved seminaret var slik: Tabell 10. Program for sluttseminaret Velkommen til seminar! Plan for dagen. Presentasjon av deltakere. Prosjektgruppa «Dette ville vi og så langt kom vi» Gerd Intensjoner med og erfaringer fra TPS-prosjektet «Et håndfast resultat» - videocase til bruk ved TPS Herborg, Bente Lunsj Erfaringer fra videreutdanning om Tverrprosjonell samhandling: Bente, Siri, Inger og Kristin Hva lærte vi om TPS og hva erfarte vi om bruk av nettet? Erfaringer fra pilot med bachelor-studenter om Tverrprofesjonell Bente + studenter samhandling Pause med forfriskninger og samtaler Hva fikk vi til og hvordan kan vi videreføre dette? ved HSH Bente + Gerd + ledere Hva fikk vi til og hvordan kan vi videreføre dette? ved HiØ Sigurd Roger + ledere Hva fikk vi til og hvordan kan vi videreføre dette? ved NTNU i Ålesund Synnøve + ledere Pause Hva skjer i praksis og hvordan kan høgskole og praksisfelt spille sammen, også digitalt? Innspill fra prosjektgruppen, fra høgskolene, og fra praksisfeltet Oppsummering, avrunding, takk for deltakelse og vel hjem! Gerd Utvikling av læringsressurser Samlet sett kan vi si at oppbyggingen av Fronter-rommet for Videreutdanning i Tverrprofesjonell samhandling la grunnlaget for videre utvikling av læringsressurser. Utformingen av oppgavesett for nettbasert opplegg var en vesentlig nyvinning her. Hvordan skulle oppgaveteksten lyde, for å gi læringsaktiviteter som fremmet TPS? Tekster ble lagt ut i Fronter-rommet. Et kompendium utarbeidet av Synnøve Hofseth Almås, var materiale som her kunne legges til grunn. Forsøket på å lage et videocase, var også et tiltak men som ikke ble utviklet i tide for å prøves ut. Det ble derfor valgt å bruke et videocase som tidligere var utviklet ved HiÅ. Av andre læringsressurser som ble brukt var fire videoopptak med samtaler med ressurspersoner. 39 Intern formidling I denne siste fasen i prosjektet var det mindre intern formidling om prosjektet, kun et par innlegg ved HSH: - Videreutdanning i veiledningspedagogikk, 7. april 2016 (Bente) - Videreutdanning innen rus, 20. mai 2016 (Bente) Ekstern formidling I denne siste fasen var den nasjonale TPS-nettverkskonferansen og ATBH VIII-konferansen fora for ekstern formidling. TPS-nettet, nasjonal konferanse Det fjerde møtet i det nasjonale TPS-nettverket ble holdt i Tromsø, juni Her deltok hele prosjektgruppa og Bente hadde en presentasjon fra TPS-prosjektet. Ved denne konferansen var temaet TPS Evaluering og læring - Evaluering av tverrprofesjonell samarbeidslæring et felles ansvar for kvalitet! Hovedinnleder var dr. Susanne Lindqvist, Center for interprofessional practice, Norwich Medical School, Norfolk, UK, som delte erfaringer fra IPE gjennom 10 år: «So we did it! Did it work? How do we know?» I tillegg hadde Madeleine Abrandt, Linkøping Universitet og Kathrine Pollard, University of West England innlegg. 39 Hugh Barr, Synnøve Hofseth Almås, Sigurd Roger Nilsen og Grete Jamissen 44

45 Bente presenterte TPS-prosjektet: Figur 16. Lysarkeksempel fra TPS-nettet 2016 ATBH VIII 2016 I perioden september 2016 ble den 8. ATBH-konferansen holdt i Oxford, England. Her var TPS-prosjektet representert med en poster, og med Gerd, Bente og Synnøve som deltakere. Bilde 16. Poster ved ATBH VIII-konferansen, Oxford, 2016 Temaet for konferansen var «Values Based Interprofessional Education and Practice» (VBIP). Om dette sies det i konferanseprogrammet: (VBIP).. sits alongside evidence-based practice as a process, based on learnable practice-skills, that supports balanced decision-making in practice. This is particularly important when considering complex and conflicting values, such as needs, wishes and preferences. 45