EKSAMENSMAPPE I NATURFAGDIDAKTIKK
|
|
- Martha Holt
- 7 år siden
- Visninger:
Transkript
1 EKSAMENSMAPPE I NATURFAGDIDAKTIKK DIDAPHY1 TEKST 1 Elevaktive arbeidsmåter i naturfagene TEKST 2 Læring av naturvitenskap som prosess Kari Lise Ellingsen Universitetet i Bergen, Våren 2005
2 INNHOLD REFLEKSJONSNOTAT...s 2 1. ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE...s INNLEDNING...s KONSTRUKTIVISTISK LÆRINGSTEORI...s 3 Kognitiv konstruktivisme og Piaget...s 4 Sosial konstruktivisme og Vygotsky......s ELEVAKTIVITET I KONSTRUKTIVISMEN...s GRUPPEARBEIDET...s DISKUSJON...s 6 Skjedde det læring i konstruktivistisk forstand?...s 6 Hva kunne vært gjort annerledes for å øke elevenes refleksjon?...s KONKLUSJON......s 9 2. LÆRING AV NATURVITENSKAP SOM PROSESS... s INNLEDNING...s DISKUSJON...s 10 Demokratiargumentet....s 10 Motivasjon...s 11 Åpne forsøk...s 11 The consensus project model...s 11 Fokus på undring og nysgjerrighet noen refleksjoner...s KONKLUSJON...s 13 LITTERATUR...s 14 VEDLEGG...s 15 1
3 REFLEKSJONSNOTAT Ironisk nok, mens jeg sitter i dyp konsentrasjon over teksten om elevaktive arbeidsmåter, roper 6-åringen min om hjelp. Han har sett demonstrasjon av hevert i barne-tv og er i full gang på kjøkkenet med vannflasker og sugerør... Vi kan gjerne si at forsøket ender opp i Vygotskys nære utviklingssone; med litt voksenhjelp får barnet det til, glad og fornøyd. Det ble ikke noe åpent forsøk i denne omgang. Det ble det heller ikke rom for i naturfagdidaktikken eller i praksis i ungdomsskolen i vår. Tekst 2 om læring av naturvitenskap som prosess er derfor blitt en teoretisk oppgave, og har fått mindre omfang til fordel for Tekst 1, som bygger på erfaringer fra praksis. Umiddelbart tenkte jeg at gruppearbeid med tema verdensrommet i to åttende klasser var et godt eksempel på elevaktiv arbeidsmåte. Elevene var virkelig i aktivitet, men hva lærte de? Under skrivingen av oppgaven ble det stadig tydeligere for meg at aktivitet lett kan kamuflere om elevene virkelig lærer noe, - om det å gjøre kombineres med refleksjon. I ettertid ser jeg at en litt annen organisering og bevissthet både hos meg og elevene i starten av gruppearbeidet antagelig kunne ha økt læringsutbyttet for dem. Dette diskuteres nærmere i Tekst 1. Alle med småbarn i huset har sett eksempler på spontan lærelyst, entusiasme og nysgjerrighet som overgår det man ser hos de fleste voksne. Jeg har ofte undret meg på hva som skjer med oss i så måte underveis i livet. Kanskje mangler vi åpenhet og mot til å undre oss, stille spørsmål... Siste halvåret har jeg naturlig nok blitt opptatt av dette i forbindelse med didaktikk og arbeidsmåter. I Tekst 2 kommer jeg frem til at fokus på første trinn i prosessen i naturvitenskap; det å stille riktige spørsmål, kanskje er et sted å begynne for å bevare nysgjerrighet og undring gjennom oppvekst og skoleår. Tiden i praksis var utfordrende og spennende, men i ettertid ser jeg at det ikke ble mye tid for elevøvelser. De få jeg var med på ble stort sett gjennomført etter kokebok prinsippet. Til høsten håper jeg å kunne prøve ut mer åpne forsøk eller oppgaver hvor det å stille reflekterende spørsmål, undring og kreativitet er det sentrale utgangspunktet. 2
4 1. ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE. 1.1 INNLEDNING Kan vi ta med veggavisen hjem? Det står mye spennende her! Får vi karakter? Gleden og stoltheten over et ferdig, egenprodusert arbeid, og forventninger om positiv respons hos lærere og foreldre er tydelig! Elevene på 8. trinn i praksisklassen min har nettopp fullført gruppearbeide med tema verdensrommet. De fleste har vært i full aktivitet, noen har opplevd konflikter i gruppen, mange har hatt det gøy, men har de lært noe? I denne teksten presenteres dette gruppearbeidet som eksempel på en elevaktiv arbeidsmåte. Med utgangspunkt i konstruktivistisk læringsteori, som har utviklet seg til å bli nærmest allment akseptert som et fruktbart grunnlag for naturfagdidaktikken (Nilssen 1993: 25), vil jeg vurdere hvordan temaarbeidet fungerte, og reflektere over hva som kunne vært gjort annerledes for å øke læringsutbyttet. 1.2 KONSTRUKTIVISTISK LÆRINGSTEORI Illeris (2001: 194) påpeker at læring i dag blir forstått som en aktiv prosess der eleven selv stadig konstruerer og rekonstruerer sin kunnskap, med andre ord en konstruktivistisk læringsforståelse. Konstruktivismen er knyttet til kognitiv (forstands-, erkjennelsesmessig) læringsteori, hvor man er opptatt av hva som skjer på det mentale planet når vi lærer. Et konstruktivistisk læringssyn ser på mennesket som et aktivt subjekt som lærer gjennom egen intellektuell aktivitet, tenkning og problemløsning. Dette synet står i motsetning til behaviorismen hvor mennesket oppfattes som et passivt objekt som kan fylles opp med kunnskap gjennom stimuli respons mekanismer. I konstruktivismen er læringen først og fremst drevet av indre motivasjon, og mennesket er konstruktør av sin egen, subjektive kunnskap. Når vi lærer bruker vi den kunnskapen vi allerede har tilegnet oss til å tolke nye stimuli. Kunnskapen vår er på denne måten i stadig utvikling og forandring i vår streben etter å finne mening og sammenheng i tilværelsen. Konstruktivismen inndeles gjerne i to hovedretninger, representert ved henholdsvis Piaget og Vygotsky (Krumsvik 2005). 3
5 Kognitiv konstruktivisme og Piaget. I den kognitive konstruktivismen legges hovedvekten på hva som skjer i det indre hos den som lærer. Piaget ( ) hadde stor innflytelse på 1900-tallet, og så på læring som en endring i personens indre når enkeltindividet utforsker/vekselvirker i forhold til omverdenen, først og fremst i forhold til den fysiske virkelighet. Erfaringene det gir oss lagres i vårt indre i såkalte skjema. Læring medfører endring i disse skjemaene, og Piaget ser på selve læringsprosessen som todelt: 1) Ved assimilasjon blir nye inntrykk tilpasset de skjemaene (kunnskapen) vi allerede har fra før. For eksempel kan et barn se på solas gang over himmelen og tro at den går og legger seg om natten. Det kjente skjemaet hos barnet er her å legge seg og stå opp. 2) Hvis nye inntrykk fra omgivelsene ikke passer inn med eller lar seg forklare med tidligere kunnskap endrer personen skjemaene sine. Det skjer en akkomodasjon som utgjør selve læringsprosessen. Motivasjonen/drivkraften i læringsprosessen oppstår i følge Piaget ved at mennesket kommer i mental ubalanse når nye inntrykk ikke passer inn i de skjemaene vi har. Dermed trer en medfødt selvregulerende prosess i kraft; likevektsprinsippet. Ny tolkning og erkjennelse skjer ved akkomodasjon som gjenskaper indre likevekt. (Imsen 1998: 88ff, Nilssen 1993: 35). Sosial konstruktivisme og Vygotsky Mens man i kognitiv konstruktivisme legger mest vekt på læring gjennom samspill mellom personen og det fysiske miljøet, blir læring gjennom sosial samhandling og kommunikasjon vektlagt i den sosiale konstruktivismen. Vygotsky ( ) er en viktig representant for denne retningen, og hevder at menneskelig utvikling kjennetegnes ved samspillet mellom modning og forhold i miljøet, i retning av å nyttiggjøre seg språket som redskap til å mestre omgivelsene (Imsen 1998: 155). Hos Vygotsky er språket byggesteiner for tenkningen, og all intellektuell utvikling og tenkning har utgangspunkt i sosial aktivitet. Fordi læringen tar utgangspunkt i det sosiale, mener Vygotsky at mennesket først lærer i samspill med andre før det mestrer handlingen på egenhånd. Det barnet greier med støtte fra andre befinner seg i den proksimale eller nære utviklingssone 4
6 for barnets evnenivå. I læringssammenheng blir det viktig å stimulere til samarbeid i denne sonen så eleven til slutt greier oppgavene på egenhånd. (Imsen 1998: 155ff). Mens Piaget er opptatt av å bygge læringens mål på hva barna behersker, er Vygotsky opptatt av å undersøke hvilke realistiske mål elevene har, og så støtte dem i å nå dem (Mellin-Olsen, 1989: 18). 1.3 ELEVAKTIVITET I KONSTRUKTIVISMEN Læring i konstruktivismen betyr å aktivt konstruere sin egen mening (Nilssen 1993: 30). Det er imidlertid ikke nok å gjøre /være aktiv hvis det ikke samtidig skjer en refleksjon (Beyer 1994: 110). Man kan diskutere om elevene lærer noe av et elevforsøk hvis de ikke tenker over hvorfor de gjorde det de gjorde, hva som skjedde og hvorfor det skjedde. Kanskje lærer de noen praktiske håndgrep som kan være nyttige i mange sammenhenger, men å lære seg rutiner og følge kokeboken i laboratoriet handler mer om stimulus respons mekanismer enn om å konstruere mening. Konstruktivismen gir ingen enkel og entydig oppskrift på fruktbar undervisning, men den gir noen tanker om hva som er viktig å ha i bakhodet som lærer. Nilssen oppsummerer dette i fire sentrale punkter (Nilssen 1993: 29ff): 1. Læring er en aktiv prosess. Eleven må selv konstruere sin kunnskap. 2. Elevens hode inneholder allerede en stor mengde strukturert kunnskap før undervisningen starter. 3. Elevens læring er et samspill mellom eksisterende kunnskap og de nye stimuli eleven utsettes for i undervisningen. 4. Læring er sosialt influert. På denne bakgrunn forstår jeg elevaktive arbeidsmåter som aktiviteter hvor det tas utgangspunkt i den enkeltes kunnskapsmessige ståsted (punkt 2) slik at mening kan konstrueres hos eleven gjennom samspill med nye stimuli, fysiske eller sosiale (punkt 1, 3 og 4). 5
7 1.4 GRUPPEARBEIDET Den siste tiden min i klasse 8X og 8Y var på semesterplanen satt av til gruppearbeide. Med begrenset tid passet det best å gå i gang med et temaarbeide (i motsetning til prosjekt). De første 2 3 timene ble satt av til en felles gjennomgang av stoffet med hovedvekt på lærerundervisning, tildels med dialog, diskusjoner og oppgaver i samlet klasse. I klasse 8X fikk elevene velge grupper selv, mens de i klasse 8Y ble satt sammen på bakgrunn av sosiometrisk valg (gruppene fikk en blanding av selvvalgte og andre elever) (Stensaasen og Sletta 1996: 44, 163). I ettertid ser det ut til at det oppstod større eller mindre konflikter i flere av gruppene i 8Y. Samarbeidet ble antagelig en større utfordring når elevene måtte samarbeide med andre enn bare dem de valgte selv. Elevene ble vist noen forslag på tema og presentasjonsform (veggavis, Powerpoint, lysark, film etc.), men de måtte selv velge og planlegge det hele i gruppene med innspill fra oss lærere om ønskelig. På logg-ark skulle de skrive ned hva de hadde gjort hver time og hva de ga seg selv i lekse til neste gang. Samtidig fikk de beskjed om at dette betydde tillit til dem, med større frihet og egenansvar for hele gruppeprosessen. Enkelte grupper kom raskt i gang med arbeidet og jobbet flittig og målrettet. Andre brukte både en og to timer på å bestemme seg for et tema. Noen elever hastet inn til datarommet uten at alle i gruppen var med eller visste hvilket emne gruppen hadde valgt. Temaet for arbeidet var gitt; verdensrommet. De fleste gruppene valgte å beskrive forskjellige planeter eller fortelle om romfart, dvs. oppgaver med deskriptiv karakter. Arbeidene ble for det meste presentert som små foredrag med bruk av Powerpoint eller veggavis. To jenter i klasse 8X skilte seg ut med selvlaget film om månen. 1.5 DISKUSJON Skjedde det læring i konstruktivistisk forstand? Elevene var absolutt i aktivitet under gruppearbeidet, både med å finne stoff i bøker og på Internett, og gjennom samarbeid og montering av veggaviser, men skjedde det læring i konstruktivistisk forstand i denne prosessen? 6
8 I etterkant fylte elevene ut et skjema hvor de blant annet besvarte spørsmålet hva var det viktigste du lærte av gruppearbeidet? Enkelte nevner å samarbeide, å planlegge, å bruke Internett/Powerpoint og å fremføre, men de fleste nevner fag som det viktigste, og da spesielt det de selv har fordypet seg i (planeten Mars etc.). Elevene selv mener at de lærte noe av gruppearbeidet, men opplevde de en indre konflikt, at ny kunnskap var i uoverensstemmelse med allerede eksisterende skjema? Nilssen mener at læring også kan skje ved at eksisterende strukturer er utilstrekkelige eller ufullstendige i forhold til ny kunnskap, og at det ikke nødvendigvis trenger å være en uoverensstemmelse mellom gammelt og nytt. Læring kan skje ved berikelse, vekst og differensiering av eksisterende kunnskap, uten kognitiv konflikt og endring av såkalte hverdagsforestillinger (Nilssen 1993: 46). Dette er i tråd med Ausubel (i Nilssen 1993: 47) og Bruner (i Hiim og Hippe 1994: 263) som påpeker at læring kan skje både ved assimilasjon og akkomodasjon, og at balanse og variasjon mellom disse er en forutsetning for god læring. Hva kunne vært gjort annerledes for å øke elevenes refleksjon? En første forutsetning for å få elevene til å konstruerer sin egen kunnskap er å få dem aktivisert. Egentligt er det meget enkelt: det gælder om at få eleverne til at tænke sig om! (Beyer 1994: 114). Det finnes mye litteratur, mange erfaringer og mange syn på hvordan vi oppnår dette. I ettertid ser jeg ting som kunne vært planlagt annerledes for å øke muligheten for større egenrefleksjon hos elevene. Elevene valgte selv emne innen temaet. Resultatet ble at de fleste valgte deskriptive faktaoppgaver. I læreplanen er det krav om tilpasset opplæring for alle. For enkelte elever kan denne typen oppgave være utfordrende nok; finne relevant stoff, sette det sammen, fremføre for andre. For andre elever ligger det liten utfordring i dette, og de kunne i sterkere grad blitt utfordret på hvorfor og hva om oppgaver: Hvorfor finnes det ikke liv på Mars? Hvorfor holder planetene seg i bane rundt Solen? Hva ville skje om jorden var dobbelt så stor? Dvs. tenke-spørsmål heller enn fakta-spørsmål (Beyer 1994: 113). For å oppnå dette burde vi hatt en sterkere styring av prosessen i begynnelsen; sørget for at alle samlet seg i gruppene og sammen diskuterte seg frem til et problem/tema de ville belyse, og oppfordret til bruk av tenke-spørsmål. Elevene ble utfordret til å planlegge og ta ansvar, men som nevnt over fungerte dette bare delvis. Ikke alle gruppene klarte å samle seg, og var tildels uenige om presentasjonsform etc.. Hiim og Hippe (1994: 291) påpeker at gruppekonflikter kan hemme læreprosessen. Jentene som lagde film var 7
9 bestevenninner (valgte gruppe selv, 8X) og kunne antagelig legge all energi ned i å være kreative og mindre på konflikter. Enkelte grupper fungerte imidlertid utmerket også i 8Y og inkluderte svakere elever på en fin måte. Et godt eksempel er Erik som egentlig ikke tør å stå frem. På oppfordring fra de andre på gruppen går han frem og leser opp, klart og tydelig om romfart og planeter. Et lite steg for menneskeheten, et stort steg for Erik! Her skjedde det kanskje samarbeide i Eriks nære utviklingssone (jf. Vygotsky). Det er uansett viktig at elevene lærer å samarbeide med forskjellige mennesker, slik det er ellers i samfunnet, men kanskje det sosiale og det faglige aspektet må få førsteprioritet i separate prosjekter/oppgaver. Målsetningen med arbeidet må være klart for både lærer og elever, og kunne med fordel vært diskutert mer med elevene innledningsvis. Med bruk av Internett i undervisningen er det vanskelig å vurdere hvorvidt elevene formulerer seg selv eller kopierer. Avskrift er utbredt, noe jeg erfarte både på 8. og 10. trinn. Underveis måtte elevene oppfordres til å oppgi kilder og å bruke forskjellige skrifttyper på kopiert og egenformulert tekst. Mye av fremføringene skjedde ved opplesning av tekst. For mange er det en stor prestasjon bare å stå frem. For andre elever kunne det vært fruktbart å bli oppfordret til å lage stikkord som de skulle snakke fritt ut fra. Språket tjener ikke som et uttrykk for den ferdige tanken. En tanke som blir omsatt i språk, blir omstrukturert og forandres. Tanken blir ikke uttrykt i ordet, den blir til gjennom ordet. (Vygotsky i Kolstø 2005). Elevene lærte mest om det emnet de selv jobbet med. Liten faglig bredde kan være en ulempe med tema/prosjektarbeide, og det er viktig at elevene lærer av hverandre. Vi lærere kunne i større grad ha oppfordret til at de valgte flere forskjellige emner. En alternativ måte å presentere på kunne være at to og to grupper med forskjellige emner satte seg inn i hverandres arbeide og forberedte spørsmål som motparten skulle besvare. Min praksistid var avsluttet før alle elevene hadde presentert sine arbeider. Ellers kunne det vært nyttig for elevene å evaluere arbeidet sitt i ettertid for å bevisstgjøre om egen læringsprosess (metakognisjon, Beyer 1994: 111). 8
10 1.6 KONKLUSJON Elever i 8. klasse presenterte fine resultater av gruppearbeidet med tema verdensrommet, og mener at de lærte mye om sitt emne. De fleste valgte deskriptive oppgaver. Basert på konstruktivistisk læringsteori kan det diskuteres hvorvidt elevene lærte pga. en indre konflikt (ved akkomodasjon) eller ved vekst av eksisterende kunnskap (assimilasjon). I forhold til læreplanen oppfylte arbeidet forhåpentlig målsetningen om å utvikle innsikt i å søkje, omarbeide og formidle informasjon (L97: 208). I ettertid ser jeg at læringsutbyttet for elevene kunne vært større ved bruk av aktiviteter som medfører økt refleksjon; som problemstillinger basert på tenke-spørsmål, mer målrettet forarbeide og samarbeid/kommunikasjon i gruppene, egenformulert fri språkbruk, vurdering og spørsmål mellom gruppene og evaluering av eget arbeid i ettertid. Gruppearbeidet gav meg mange inspirerende, tankevekkende og nyttige erfaringer, som gjør at jeg i neste omgang vil være mer bevisst det konstruktivistiske læringssynet i planleggingsfasen. 9
11 2. LÆRING AV NATURVITENSKAP SOM PROSESS. 2.1 INNLEDNING Forskerspiren er betegnelsen på ett av seks hovedområder i naturfaget som er nevnt i høringsutkastet til nye Læreplaner for Kunnskapsløftet i februar i år ( Hovedområdet dreier seg om at naturvitenskap fremstår på to måter i naturfagundervisningen: som et produkt som viser den kunnskapen vi har i dag, og som en prosess som handler om naturvitenskapelige metoder for å bygge kunnskap. Prosessene handler om hypotesedanning, eksperimentering, systematiske observasjoner, åpenhet, diskusjoner, kritisk vurdering og begrunnelser for konklusjoner. Forskerspiren skal ivareta disse dimensjonene i opplæringen. Her vektlegges to aspekter ved naturvitenskapen i undervisningen; nemlig produktet og prosessen. Vi kan gjerne si at dette representerer forskjellen mellom hva som regnes som konsensus i naturvitenskap (produktet), og hvordan man kommer frem til en slik konsensus (prosessen). Tradisjonelt sett har naturfagundervisningen vært fokusert på produktet, og mindre på prosessen. Det var først i L97 at såkalte åpne øvelser ble et krav i læreplanen (Kolstø 2005). I dag er det et økende fokus på selve prosessen som et viktig læringsmål i undervisningen både i læreplanutkast og litteratur. I denne teksten vil jeg diskutere eventuelle målsetninger for å lære elevene om den naturvitenskapelige prosess, og hvordan det kan gjøres. 2.2 DISKUSJON Demokratiargumentet Det må være et mål i seg selv at elevene innser forskjellen mellom produktet og prosessen slik disse ble definert innledningsvis. Elevene møter gjerne først og fremst små fragmenter av den naturvitenskapelige prosess gjennom såkalte samtidskontroverser som fremstår i media (Kolstø 2003). Her presenteres ofte mer eller mindre foreløpige forskningsresultater (forskningsfronten) og motstridende syn som kan virke forvirrende og lite tillitvekkende. Større forståelse for hva som egentlig foregår i forskningsfronten 10
12 kan gjøre elevene mer engasjerte, kompetente og bevisste i forhold til å vurdere og gjøre seg opp en mening i debatten de møter i samfunn og media. Og det er vel dette vi ønsker å oppnå for fremtidens voksne i et demokratisk samfunn. Vi har brug for autonome og reflekterende elever det er jo dybest set et spørgsmål om demokratiets vilkår og om hvilken slags eksperter, vi vil have! (Beyer 1994: 119). Sjøberg (2004: 166 ff) vurderer demokratiargumentet som et av de sterkeste argumentene for naturfaget som et viktig allmenndannende fag i skolen. Motivasjon Vi kommer ikke utenom produktet, det tradisjonelle pensum i naturfag. Jeg tror imidlertid at elevene kan oppleve større mening i å lære etablerte teorier og lover hvis sammenhengen mellom prosessen og produktet i vitenskapen er tydeligere: Kunnskapen i naturfag er ikke noe som er ferdig for alltid, den utvikler og endrer seg stadig, - jeg kan bidra til kunnskap i fremtiden hvis jeg vil, - det er bruk for meg, men, da må jeg kanskje lære meg grunnlaget først... En slik innsikt kan opprettholde motivasjonen for faget så både gutter og jenter bevarer en interesse som kan bli en berikelse både individuelt og for samfunnet for øvrig. Åpne forsøk. Hvordan kan elevene få kjennskap til og personlig erfaring med den komplekse og sammensatte prosessen i naturvitenskap? Lukkede elevforsøk hvor problem, fremgangsmåte og resultat er gitt, ligner lite på ekte naturvitenskap og krever relativt liten refleksjon fra elevenes side. Gjennom såkalte åpne forsøk skal elevene selv finne problemstilling og fremgangsmåte, og resultatet er ikke gitt. Frihetsgradene, dvs. hvor mange av forutsetningene/parametrene som er gitt, kan varieres (Goldbech et al. 1992). På denne måten får elevene også større innflytelse, og arbeidet blir mer meningsfullt, spennende og utfordrende for dem. Læringspotensialet blir også større med sikte på å utvikle evner som kritisk tenkning, kreativitet og ansvarlighet. The consensus project model Naturvitenskap er ofte assosiert med den ensomme, litt distré professoren som sitter i kammeret og grubler over verden. Det sosiale aspektet ved forskningsprosessen, med samarbeidsprosjekter over landegrensene, konferanser, referee ordning i 11
13 vitenskapelige tidsskrifter etc. vet den vanlige elev antagelig lite om. Kolstø har utviklet en undervisningsmodell, the consensus project model, hvor elevene etterligner det sosiovitenskapelige samfunnet gjennom presentasjon og forsvar av data og konklusjoner overfor lærer og elever i klassen (Kolstø 2000). Dette kan gi elevene større forståelse for det sosiale aspektet ved naturvitenskapen og at andre politiske og økonomiske interesser kan virker inn. Videre kan modellen gi eleven større mot og bedre grunnlag for selv å stå frem med mer velbegrunnede og reflekterte slutninger når de møter naturvitenskap i samfunnet forøvrig. Fokus på undring og nysgjerrighet - noen refleksjoner etter praksis. Basert på erfaringer fra praksis i ungdomsskolen, ser det ut til at åpne forsøk og problemstillinger er relativt lite brukt til vanlig. Bruk av åpnere arbeidsmåter kan være krevende i tid og innsats for både lærer og elever i begynnelsen. Jeg tror det vil være fornuftig å begynne i det små, eventuelt ved bruk av færre frihetsgrader i oppgavene i begynnelsen og for yngre elever (Goldbech et al. 1992: 166). Et første nyttig delmål på veg for forskerspiren kunne være å fokusere på utgangspunktet i all naturvitenskap; evnen til å være nysgjerrig, å undre seg, stille kritiske spørsmål, formulere problemstillinger. Det aner meg at dette er egenskaper som læreren bevisst må arbeide for å få hentet frem og stimulert hos elevene i dag. Samfunn og media overøser oss alle kontinuerlig med en uendelige mengde alternative aktiviteter, impulser og inntrykk. Rommet er blitt mindre for den som vil tenke seg om i ro og fred, kjede seg litt, finne ut av ting på egenhånd... Her må læreren prøve å finne rom i skolehverdagen, ved bevisst å vri undervisningen i en mer reflekterende retning så ofte som mulig. Det kan være i forbindelse med prosjekter/temaoppgaver, men også som en bevisst holdning i mer tradisjonelle undervisning. Et eksempel i Vedlegg 1 viser elevenes evne til å undre seg og stille reflekterte spørsmål når de blir hjulpet i gang med såkalte question words (Naylor et al. 2004). 12
14 2.3 KONKLUSJON Samfunnet stiller stadig større krav til oss om å være kreative, kritiske, selvstendige, ansvarsbevisste og sosiale borgere. Den naturvitenskapelige prosess omfatter flere utfordringer og oppgaver hvor forskeren får utviklet slike egenskaper. Ved å la elevene delta i åpne forsøk og øvelser som simulerer debatten i det vitenskapelige miljøet, kan de blant annet få stimulert nysgjerrigheten, evnen til å stille kritiske spørsmål, selvstendighet og samarbeidsevner. Det vil kunne øke forståelsen, vurderings- og beslutningesvnen i naturvitenskapelige- og miljøspørsmål slik vi ofte møter dem i media, næringsliv og samfunnet forøvrig. Dette er egenskaper som er verdsatt i et demokratisk samfunn. 13
15 LITTERATUR Beyer, Karin 1994: Refleksjoner over undervisning Undervisning i refleksjoner. I: Naturfagenes Pædagogikk. Ed: A.C.Paulsen. Fredriksberg. Goldbech, O, Touborg, J. P. og Würtz, N. H.(1992): Eksperimenter. I: Nielsen, H. og Paulsen, A. C. (Red.). Undervisning i fysik den konstruktivistiske ide. Gyldendal, København. Hiim, Hilde og Hippe, Else (1994): Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling. En studiebok i didaktikk. Universitetsforlaget. Illeris, Knud (2001): Læring og lærerrollen. I: Bergem, T. (red.): Slipp elevene løs! Artikler med søkelys på lærerrollen. Gyldendal Norsk Forlag AS Imsen, Gunn (1998): Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. Tano Aschehoug. Kolstø, Stein Dankert (2000): Consensus projects: teaching science for citizenship. International Journal of Science Education, 22(6), Kolstø, Stein Dankert (2003): Et allmenndannende naturfag. Fagets betydning for demokratisk deltakelse. I: Jorde, D. og Bungum, B.: Naturfagdidaktikk. Perspektiver. Forskning. Utvikling. Gyldendal Akademisk, Oslo. Kolstø, Stein Dankert (2005): Forelesningsnotat. Naturfagdidaktikk. Universitetet i Bergen. Våren Krumsvik, Rune: Forelesningsnotat PEDA101. Universitetet i Bergen, våren 2005 L97: Læreplan for Natur og Miljøfag i grunnskolen. ( ) Læreplaner for Kunnskapsløftet Høringsutkast fra Utdanningsdirektoratet Mellin-Olsen, Stig (1989): Kunnskapsformidling. Virksomhetsteoretiske perspektiver. Caspar Forlag. Naylor, S., Keogh, B. og Goldsworthy, A. (2004): Active assessment. Thinking learning and assessment in science. David Fulton Publishers. Nilssen, Torunn Irene (1993): Konstruktivisme i klasserommet. hovedfagsoppgave i realfagdidaktikk. Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet. Universitetet i Oslo. Sjøberg, Svein (2004): Naturfag som allmenndannelse. En kritisk fagdidaktikk. Gyldendal Norsk Forlag AS, Oslo. Stensaasen, Svein og Sletta, Olav (1996): Gruppeprosesser. Læring og samarbeid i grupper. Universitetsforlaget AS, Oslo. 14
16 15
En definisjon (von Glaserfeld): Er din modell av verden en direkte avspeiling av verden slik den er? 1. Kunnskap mottas ikke passivt, men bygges aktiv
KONSTRUKTIVISME Hvordan lærer elever? Er noen arbeidsmåter mer effektive enn andre? Stein Dankert Kolstø Inst. for fysikk og teknikk Universitetet i Bergen 22. Februar 2007 Hvorfor skårer vi middelmådig
DetaljerOPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK
OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK Innledning Som student på et 9. klassetrinn ved en ungdomsskole i Bergen, ble jeg overrasket over at elevene etter nesten hver øving måtte føre
DetaljerOPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE
OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE Innledning I de 9. klassene hvor jeg var i praksis, måtte elevene levere inn formell rapport etter nesten hver elevøvelse. En konsekvens av dette kan etter
DetaljerUtviklende læring - Alternativ matematikkundervisning for småskoletrinnet
Utviklende læring - Alternativ matematikkundervisning for småskoletrinnet Skolemøtet for Rogaland 14. november 2014 Kjersti Melhus, Silje Bakke, Gerd Inger Moe Disposisjon for presentasjonen Kjersti Melhus:
DetaljerSensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer
Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer Vektlegging: Både del 1 og del 2 må være besvart og bestått for å bestå eksamen. Del 1 består av kortsvarsoppgaver
DetaljerBREDSANDKROKEN BARNEHAGE
PEDAGOGISK PLATTFORM BREDSANDKROKEN BARNEHAGE Innledning: Barnehagen har fra 2012 latt seg inspirere av Reggio Emilia filosofien. Vi har fra da jobbet mye med verdiene og filosofien til Reggio Emilia i
DetaljerForskerspiren. ringsmål? nye læringsml. Inst. for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen
Forskerspiren Åpne forsøk: nye læringsml ringsmål? Stein Dankert Kolstø Inst. for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen Forskerspiren som Hovedområde de Naturvitenskapen framstår r påp to måter m
DetaljerLa oss starte med et høvelig forsøk. Kjent fra før? Det er ikke bare å gjøre et forsøk Vi må også utnytte læringsarenaen som skapes
La oss starte med et høvelig forsøk Kjent fra før? Det er ikke bare å gjøre et forsøk Vi må også utnytte læringsarenaen som skapes Arbeidsmåter Forskerspiren i praksis Barnetrinnet Anders Isnes Bergen
DetaljerStarter med forsøk: Egg i flaske
Starter med forsøk: Egg i flaske Beskriv hva som skjer? eller Hva observerer dere? Hvordan forklarer dere observasjonene? Fra observasjoner til å bruke naturfaglig kunnskap Arbeidsmåter Forskerspiren i
DetaljerForskerspiren i ungdomsskolen
Forskerspiren i ungdomsskolen Rapport 1 NA154L, Naturfag 1 del 2 Håvard Jeremiassen Lasse Slettli Innledning Denne rapporten beskriver et undervisningsopplegg fra praksis ved Bodøsjøen skole. Undervisningsopplegget
DetaljerFremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser i norsk skole. Gøteborg 21. november Hege Nilssen Direktør, Utdanningsdirektoratet
Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser i norsk skole Gøteborg 21. november Hege Nilssen Direktør, Utdanningsdirektoratet Innhold i presentasjonen Hovedkonklusjoner fra utvalgsarbeidet Begrunnelser
DetaljerForskerspiren. nye læringsml. Inst. for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen. Forskerspiren som Hovedområde
Forskerspiren Åpne forsøk: nye læringsml ringsmål? Stein Dankert Kolstø Inst. for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen Forskerspiren som Hovedområde de Naturvitenskapen framstår r påp to måter m
DetaljerProgram. og Eli. Ellen. Ellen Repetere og sammenligne Lærer Jane Inkl. pause
Andre kursdag Program Tid Hva Rolle Ansvarlig 09.00-09.10 Endringer nettsider Lærer Jane 09.10-10.00 Erfaringsdeling Oppsummering 10.00-10.10 Pause Lærer 10.10-11.30 Partikkelmodellen Studen t 11.30-12.15
DetaljerKristina Halkidis s Refleksjonsnotat 3. Refleksjonsnotat 3. vitenskapsteori
Refleksjonsnotat 3 vitenskapsteori Diskuter om IKT-støttet læring er en vitenskap og problematiser etiske aspekter ved forskning i dette feltet. Kristina Halkidis S199078 Master i IKT-støttet læring Høyskolen
DetaljerSTRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø.
STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE 2012-2016 1. Skolens verdigrunnlag Visjon for vår skole: Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø. Seljedalen skole rommer barn fra mange kulturer,
DetaljerNewton Energirom, en læringsarena utenfor skolen
Newton Energirom, en læringsarena utenfor skolen Begrepenes betydning i elevenes læringsutbytte 27.10.15 Kunnskap for en bedre verden Innhold Hvorfor valgte jeg å skrive om Newton Energirom. Metoder i
DetaljerNaturvitenskapelig tenke- og arbeidsmåte
Naturvitenskapelig tenke- og arbeidsmåte Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi 22. September 2008 1 2 Eksperter vs. motekspertise Hva skal vi stole på? Ekspertene? Hvilke eksperter? Motekspertise?
DetaljerProgram for 1.februar 2019
Program for 1.februar 2019 Hva er russisk Utviklende opplæring i matematikk? Hva legges vekt på i læreprosessen? De fem pedagogiske prinsippene som undervisningen bygger på God læringskultur- en forutsetning
DetaljerPEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen
PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen Dans i møte med barn - Hva tar dansen med seg inn i møtet med barnet? Barn i møte med dans - Hva
DetaljerSTRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø.
STRATEGISK PLAN SELJEDALEN SKOLE 2012-2016 Revidert juni 2013 1. Skolens verdigrunnlag Visjon for vår skole: Trygge, kreative og aktive elever i et stimulerende læringsmiljø. Seljedalen skole rommer barn
DetaljerProgram for 1.februar 2019
Program for 1.februar 2019 Hva er russisk Utviklende opplæring i matematikk? Hva legges vekt på i læreprosessen? De fem pedagogiske prinsippene som undervisningen bygger på God læringskultur- en forutsetning
DetaljerTilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter
Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Sørlandske lærerstemne 21. oktober 2005 Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen 1 Oversikt Kompetanser og læring
Detaljer1NAD11PH og 1NAD11PD Fagdidaktikk i naturfag
1NAD11PH og 1NAD11PD Fagdidaktikk i naturfag Emnekode: 1NAD11PH og 1NAD11PD Studiepoeng: 15 Språk Norsk Forkunnskaper Læringsutbytte Studiet skal først og fremst gi studentene grunnlag for å undervise
DetaljerDialogisk undervisning: Å organisere produktive dialoger i helklasseøkter
Dialogisk undervisning: Å organisere produktive dialoger i helklasseøkter Dialogisk undervisning: å organisere produktive dialoger i helklasseøkter gir en introduksjon til spørsmålet hva er dialogisk undervisning?,
DetaljerUndervisning for kritisk deltagelse i miljøsaker - krever utforskende arbeidsmåte
Undervisning for kritisk deltagelse i miljøsaker - krever utforskende arbeidsmåte Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen Oscarsborg 26. nov. 09, 15001630 Opplæring
DetaljerForeldremøte 28. september og 4. oktober Kjersti Melhus. Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk.
Foreldremøte 28. september og 4. oktober 2017 Kjersti Melhus Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk Gerd Inger Moe Tidligere lærer ved Smeaheia skole Vårt utgangspunkt Barn
DetaljerRefleksjonsnotat 1. - Et nytt fagområde. Av Kristina Halkidis S199078
Refleksjonsnotat 1 - Et nytt fagområde Av Kristina Halkidis S199078 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Felleskurs i IKT- støttet læring... 3 Participatory Design... 3 Deltakeraktive læringsformer... 4
DetaljerPEDAGOGISK PLATTFORM
PEDAGOGISK PLATTFORM 2015 2018 BREDSANDKROKEN BARNEHAGE Innledning: I 2012 startet barnehagen opp et stort endrings- og utviklingsarbeid. Personalet lot seg da inspirere av Reggio Emilia filosofien og
DetaljerMÅLING AV TYNGDEAKSELERASJON
1. 9. 2009 FORSØK I NATURFAG HØGSKOLEN I BODØ MÅLING AV TYNGDEAKSELERASJON Foto: Mari Bjørnevik Mari Bjørnevik, Marianne Tymi Gabrielsen og Marianne Eidissen Hansen 1 Innledning Hensikten med forsøket
Detaljer2MPEL PEL 2, emne 3: Den profesjonelle lærer
2MPEL5101-3 PEL 2, emne 3: Den profesjonelle lærer Emnekode: 2MPEL5101-3 Studiepoeng: 15 Språk Norsk Krav til forkunnskaper Emner 2MPEL5101-1 PEL 1, emne 1 og 2MPEL5101-2 PEL 1, emne 2 eller tilsvarende,
DetaljerUndervisning som stimulerer barns evne til matematiske tenkning «russisk matematikk» i norsk skole
Undervisning som stimulerer barns evne til matematiske tenkning «russisk matematikk» i norsk skole Novemberkonferansen 26. 27. november 2014 Kjersti Melhus Disposisjon for presentasjonen Litt om bakgrunnen
DetaljerKjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling
Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets
DetaljerUndersøkende matematikk i barnehage og skole. Barnehagekonferanser Bodø og Oslo, november 2016
Undersøkende matematikk i barnehage og skole Barnehagekonferanser Bodø og Oslo, november 2016 Camilla.justnes@matematikksenteret.no Undersøkende matematikk hva er det? Ett av flere kjennetegn på god læring
DetaljerDel I Lesing en sammensatt kompetanse
Innhold 5 Innhold Forord.... 9 Innledning.... 11 Lesingens rolle... 11 Tid for videre leseopplæring... 12 Leseopplæring alle læreres ansvar... 14 Bokas oppbygning... 18 Del I Lesing en sammensatt kompetanse
DetaljerLæring og undervisning. - didaktikk og didaktisk relasjonsmodell
30. JANUAR 2016 Læring og undervisning - didaktikk og didaktisk relasjonsmodell VEITV6100 vår 2016 Et skifte i høyere utdanning fra undervisning til læring endringer inne studie- og vurderingsformer vekt
DetaljerLæring med digitale medier
Læring med digitale medier Arbeidskrav 3- Undervisningsopplegg Dato: 15.12-13 Av: Elisabeth Edvardsen Innholdsfortegnelse Innholdsfortegnelse... i Innledning... 1 Kunnskapsløftet... 2 Beskrivelse undervisningsopplegg...
DetaljerTilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter
Tilrettelegging for læring av grunnleggende ferdigheter Askøy 11. november 2005 del 2 Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen 1 Oversikt Kompetanser og læring Grunnleggende
DetaljerFormål og hovedinnhold naturfag Grünerløkka skole
Formål og hovedinnhold naturfag Grünerløkka skole Revidert høst 2016 1 Formål Naturvitenskapen har vokst fram som følge av menneskers nysgjerrighet og behov for å finne svar på spørsmål om sin egen eksistens,
DetaljerLæreren i utforskende arbeidsmåter. PhD-studenter i ElevForsk Anne Kristine Byhring Birgitte Bjønness
Læreren i utforskende arbeidsmåter PhD-studenter i ElevForsk Anne Kristine Byhring Birgitte Bjønness Hva kommer nå? Fire spørsmål Lærers tilrettelegging for utforskende arbeidsmåter Muligheter og utfordringer
DetaljerVitskaplege arbeidsmetodar. Olaug Vetti Kvam Skolelaboratoriet i realfag Universitetet i Bergen
Vitskaplege arbeidsmetodar Olaug Vetti Kvam Skolelaboratoriet i realfag Universitetet i Bergen Kunnskapsløftet Kompetansemål etter 10. årstrinn planlegge og gjennomføre undersøkelser for å teste holdbarheten
Detaljer«Jeg gidder ikke bry meg mer»
«Jeg gidder ikke bry meg mer» Hva er det som gjør at elever som mestrer godt i matematikk på barnetrinnet får problemer med faget på ungdomstrinnet? Mona Røsseland Dr.grad stipendiat Uni i Agder Lærebokforfatter;
Detaljer1HSD21PH Yrkesdidaktikk i helse- og sosialfag
1HSD21PH Yrkesdidaktikk i helse- og sosialfag Emnekode: 1HSD21PH Studiepoeng: 30 Semester Vår Språk Norsk Forkunnskaper Framgår i fagplanen for PPU Læringsutbytte Studiet skal først og fremst gi studentene
DetaljerOppgaver knyttet til filmen
Mål Barnehage Gjennom arbeid med kommunikasjon, språk og tekst skal barnehagen bidra til at barna - lytter, observerer og gir respons i gjensidig samhandling med barn og voksne - videreutvikler sin begrepsforståelse
DetaljerFORELDREMØTE 8.februar 2017
FORELDREMØTE 8.februar 2017 Hva er Russisk matematikk utviklende opplæring i matematikk? - Prinsippene og tenkningen bak - Utfordringer - Erfaringer - Hvordan kan foresatte hjelpe? Hentet fra Russland
DetaljerSTRATEGISK PLAN SLÅTTHAUG SKOLE. 1. Skolens verdigrunnlag. 2. Skolens arbeid med elevenes faglige og sosiale kompetanse
STRATEGISK PLAN SLÅTTHAUG SKOLE 2012-2016 1. Skolens verdigrunnlag 2. Skolens arbeid med elevenes faglige og sosiale kompetanse 3. Skolens strategi for utvikling av egen organisasjon 4. Tiltaksplan for
DetaljerNorsk. Arbeidsgruppe. Bente Hagen. Ingebjørg Vatnøy
Norsk Arbeidsgruppe Bente Hagen Ingebjørg Vatnøy Muntlige tekster Gjennomføre enkle foredrag og presentasjoner, tilpasset ulike mottakere. Vurdere egne og andres muntlige fremføringer. Formidler stoffet
DetaljerGode grunner til å velge Steinerskolen
Gode grunner til å velge Steinerskolen xxx Skolens mål er å skape livslang motivasjon for læring. Livslang x motivasjon for læring xxx Steinerskolen har ambisiøse kunnskapsmål xxx for hver elev. Det pedagogiske
DetaljerÅrsplan, 8. trinn, 2012-2013
Kunnskapsløftet strukturerer naturfag i følgende hovedområder: Forskerspiren Mangfold i naturen Kropp og helse Verdensrommet Fenomener og stoffer Teknologi og design Årsplan, 8. trinn, 2012-2013 Innenfor
DetaljerForeldremøte 25. september og 3. oktober Kjersti Melhus. Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk.
Foreldremøte 25. september og 3. oktober 2019 Kjersti Melhus Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk Gerd Inger Moe Tidligere lærer ved Smeaheia skole Vårt utgangspunkt Barn
DetaljerALU i 6 K regionen. Å tenke igjennom egne forkunnskaper
ALU i 6 K regionen Å tenke igjennom egne forkunnskaper 3. samling 01.02.201 Vigdis Refsahl Bredtvet kompetansesenter Lesing Avkode Forstå Indre holdepunkter Ytre holdepunkter Språk og struktur Bevisste
DetaljerAktiv læring gjennom Newton
Aktiv læring gjennom Newton Newton-rom som arena for tilrettelagt opplæring i realfag og teknologi Wenche Rønning, Nordlandsforskning Disposisjon Begrepet aktiv læring Newton-rom og aktiv læring Elevens
DetaljerEn forskningsbasert modell
En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den
DetaljerYrkesretting og relevans i naturfag 5E-modellen
Yrkesretting og relevans i naturfag 5E-modellen Anders Isnes FYR-samling 30. november 2015 TEMAET ER: Undervisning og læring som setter varige spor! Motivasjon relevans - yrkesretting Overordnet budskap
Detaljer2PT27 Pedagogikk. Emnekode: 2PT27. Studiepoeng: 30. Språk. Forkunnskaper. Læringsutbytte. Norsk
2PT27 Pedagogikk Emnekode: 2PT27 Studiepoeng: 30 Språk Norsk Forkunnskaper Læringsutbytte Pedagogikkfaget er et danningsfag som skal bidra til at studentene mestrer utfordringene i yrket som lærer i grunnskolen.
Detaljer1NAD21PH og 1NAD21PD Fagdidaktikk i naturfag
1NAD21PH og 1NAD21PD Fagdidaktikk i naturfag Emnekode: 1NAD21PH og 1NAD21PD Studiepoeng: 30 Språk Norsk Forkunnskaper Læringsutbytte Studiet skal først og fremst gi studentene grunnlag for å undervise
DetaljerIKT i norskfaget. Norsk 2. av Reidar Jentoft 25.03.2015. GLU3 1.-7.trinn. Våren 2015
IKT i norskfaget Norsk 2 av Reidar Jentoft 25.03.2015 GLU3 1.-7.trinn Våren 2015 Bruk av digitale verktøy i praksis I denne oppgaven skal jeg skrive om bruk av IKT fra praksisperioden i vår. IKT er en
DetaljerInspirasjon fra læringsteori - utfordringer og muligheter
Inspirasjon fra læringsteori - utfordringer og muligheter Læring? Men hvordan skal de få det til da? Alle elevene tenkere jo at det er et sted man går bare for å ha det gøy. Johannes 12 år Læring i vitensentre
DetaljerStudentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole
Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet
DetaljerLæreplan i fremmedspråk
Læreplan i fremmedspråk Status: Bearbeidet versjon etter høring Om faget Fagets relevans og sentrale verdier Fremmedspråk handler om å forstå og bli forstått. Faget skal bidra til å fremme elevenes personlige
DetaljerEvaluering - MAPSYK319a vår 2018
Hvor enig/uenig er du i følgende påstander: - Jeg fikk god informasjon om emnet. Evaluering - MAPSYK319a vår 2018 - Læringsmålene var tydelig formulert. - Foreleserne formidler tema på en klar måte. -
DetaljerPED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid
PED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid Emnekode: PED1002/1 Studiepoeng: 30 Språk Norsk (engelsk ved behov) Krav til forkunnskaper Ingen Læringsutbytte Problemområde 1: Pedagogiske grunnbegreper
Detaljer2PEL171-3 Pedagogikk og elevkunnskap 3
2PEL171-3 Pedagogikk og elevkunnskap 3 Emnekode: 2PEL171-3 Studiepoeng: 15 Språk Norsk Forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget i lærerutdanningen Fagplan i pedagogikk og elevkunnskap for
DetaljerFormål og hovedinnhold norsk Grünerløkka skole
Formål og hovedinnhold norsk Grünerløkka skole Revidert høst 2016 1 Formål Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling. Gjennom aktiv bruk av det norske
DetaljerLæreplan i fremmedspråk programfag i utdanningsprogram for studiespesialisering
Læreplan i fremmedspråk programfag i utdanningsprogram for studiespesialisering Status: Bearbeidet versjon etter høring. Fastsettes av Utdanningsdirektoratet. Om faget Fagets relevans og sentrale verdier
DetaljerSpørsmålsbank for emneevaluering
Spørsmålsbank for emneevaluering Undervisning enig Læreren evner å gjøre undervisningen 1 2 3 4 5 6 engasjerende. Læreren evner å gjøre vanskelig stoff forståelig Læreren setter teori i kontekst / gjør
DetaljerØkt 3: Målretting av lesing - Hvordan og hvorfor? Ved Sture Nome, Lesesenteret, UiS
Økt 3: Målretting av lesing - Hvordan og hvorfor? Ved Sture Nome, Lesesenteret, UiS Diskuter oppgaven fra sist i Hva har jeg gjennomført? team eller grupper: Hvilken tekst jobbet elevene med? Hvilket formål
DetaljerUtdrag fra Rammeplan for barnehagen: Natur, miljø og teknologi og utdrag fra Kunnskapsløftet: Læreplan i naturfag (NAT1-03)
Utdrag fra Rammeplan for barnehagen: Natur, miljø og teknologi og utdrag fra Kunnskapsløftet: Læreplan i naturfag (NAT1-03) HENTET FRA: HTTPS://WWW.UDIR.NO/LARING-OG-TRIVSEL/RAMMEPLAN/FAGOMRADER/NATUR-
DetaljerSTUDIEPLAN FOR HØGSKOLEPEDAGOGIKK 15 STUDIEPOENG. Høgskolen i Gjøvik Høgskolen i Hedmark Høgskolen i Lillehammer
STUDIEPLAN FOR HØGSKOLEPEDAGOGIKK 15 STUDIEPOENG 2011 Høgskolen i Gjøvik Høgskolen i Hedmark Høgskolen i Lillehammer 1. Bakgrunn Høgskolepedagogikk er et studium på 15 studiepoeng. Kvalitetsreformen krever
DetaljerOppfølging og opplæring gjennom skoleløpet
Oppfølging og opplæring gjennom skoleløpet Disposisjon Kunnskapsløftet inn i klasserommet Læringsmål, underveisvurdering og halvårsvurdering. Hvordan jobbe med kollektiv kompetanseheving til beste for
DetaljerLærere må lære elever å lære
Artikkel i Utdanning nr. / Lærere må lære elever å lære Undersøkelser har vist at mange norske skoleelever har for dårlig lesekompetanse. Dette kan ha flere årsaker, men en av dem kan være at elevene ikke
DetaljerL ÆRERUTDANNING. Bærekraftig, internasjonal & mangfoldig 3-ÅRIG BACHELORGRAD
L ÆRERUTDANNING Bærekraftig, internasjonal & mangfoldig 3-ÅRIG BACHELORGRAD En god lærer har rikelig med kunnskap, god kommunikasjon med sine elever og kan kunsten å undervise på en engasjerende måte.
DetaljerÅRSPLAN FOR VESTVIKHEIA BARNEHAGE 2014
ÅRSPLAN FOR VESTVIKHEIA BARNEHAGE 2014 Innledning I årsplanen vil du finne det som er fokus for vårt pedagogiske arbeid i Vestvikheia barnehage i 2014. Vi har ikke hatt noe ønske om å starte noe nytt,
DetaljerINFORMASJON TIL FORELDRE VURDERING FOR LÆRING HVA ER DET?
INFORMASJON TIL FORELDRE VURDERING FOR LÆRING HVA ER DET? Begreper: Vurdering for læring De fire prinsippene Læringsmål Kriterier Egenvurdering Kameratvurdering Læringsvenn Tilbake/ Fremover melding Elevsamtaler
DetaljerHvordan hjelpe elever til å utvikle teoretisk kunnskap når de gjør praktisk arbeid i naturfag?
Hvordan hjelpe elever til å utvikle teoretisk kunnskap når de gjør praktisk arbeid i naturfag? Western Graduate School of Research (WNGER), november 2010 ElevForsk Hvordan kan elever bli mer forskende
DetaljerTRENDS IN INTERNATIONAL MATHEMATICS AND SCIENCE STUDY
Identification Identifikasjonsboks Label TRENDS IN INTERNATIONAL MATHEMATICS AND SCIENCE STUDY Elevspørreskjema 9. trinn ILS, Universitetet i Oslo Postboks 1099 Blindern 0317 Oslo e IEA, 2014 Veiledning
DetaljerHva, hvorfor, hvordan
Hva, hvorfor, hvordan De kvalifikasjonene alle kandidater minst skal ha etter fullført utdanning (NOKUT) Læringsmål vs. Læringsutbytte Hva de burde ha lært Lærersentrert (teaching) «gi en introduksjon
DetaljerKarakterane 3 og 4 Nokså god eller god kompetanse i faget. Kommuniserer
Fag: Naturfag Skoleår: 2008/ 2009 Klasse: 7 og 8 Lærer: Miriam Vikan Oversikt over læreverkene som benyttes, ev. andre hovedlæremidler: Ingen læreverk Vurdering: Karakterane 5 og 6 Svært god kompetanse
DetaljerLæreplanverket for Kunnskapsløftet
Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,
DetaljerElevøvelser og forskerspiren: Hvordan øke elevenes læringsutbytte?
Elevøvelser og forskerspiren: Hvordan øke elevenes læringsutbytte? Stein Dankert Kolstø og Idar Mestad Institutt for fysikk og teknologi 6. februar 2009 Elevøvelser gjør naturfag gøy? 5750 norske elever,
DetaljerMidtun skoles. Plan for helhetlig vurdering
Midtun skoles Plan for helhetlig vurdering Oppdatert 2010 Vurdering Rett til vurdering Elevene i offentlig grunnskole har rett til vurdering etter reglene i kapittel 3 i forskriftene til opplæringsloven.
Detaljer2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 3
2PEL5101-3 Pedagogikk og elevkunnskap 3 Emnekode: 2PEL5101-3 Studiepoeng: 15 Språk Norsk Krav til forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget i lærerutdanningen Fagplan i pedagogikk og elevkunnskap
DetaljerElever kan bruke naturfaglig språk - når r de slipper til...
Elever kan bruke naturfaglig språk - når r de slipper til... Faglig- pedagogisk dag 4. feb. 11 Stein Dankert Kolstø Idar Mestad Del av ElevForsk finansiert av NFR Å delta krever naturfaglig språk 1 PISA+
DetaljerPED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid
PED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid Emnekode: PED1002/1 Studiepoeng: 30 Språk Norsk (engelsk ved behov) Krav til forkunnskaper Ingen Læringsutbytte Problemområde 1: Pedagogiske grunnbegreper
DetaljerLÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK
LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK Formål med faget Språk åpner dører. Når vi lærer andre språk, får vi mulighet til å komme i kontakt med andre mennesker og kulturer, og dette kan øke vår forståelse for hvordan
DetaljerMellom der vet vi liksom ikke helt : Hva ser vi i dataene fra wiki-prosjektet : www.umb.no
Mellom der vet vi liksom ikke helt : Hva ser vi i dataene fra wiki-prosjektet : LU for bærekraftig utvikling- Oscarsborg 26.11.2009 UNIVERSITETET FOR MILJØ- OG BIOVITENSKAP Mål for prosjektet t Elevene
DetaljerGrunnleggende ferdigheter i Naturfag hva og hvordan
Grunnleggende ferdigheter i Naturfag hva og hvordan Faglig-pedagogisk dag 3. feb. 2006 Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen Oversikt Kompetanser og læring Grunnleggende
DetaljerÅ ta i bruk teknologi i klasserommet
Å ta i bruk teknologi i klasserommet Dere er nå rektorer på egen skole. Kommunen har kjøpt inn ipader til alle på skolen og du som rektor må velge hvordan du skal gå frem når du skal implementere det nye
DetaljerPED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid. Formålet er oppnåelse av følgende kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse:
PED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid Emnekode: PED1002/1 Studiepoeng: 30 Språk Norsk (engelsk ved behov) Krav til forkunnskaper Ingen Læringsutbytte Formålet er oppnåelse av følgende kunnskaper,
DetaljerL06. Den gode matematikkundervisning. - hva er det? Hvordan bli en motiverende lærer? Intensjonene med den nye læreplanen
Den gode matematikkundervisning Hvordan får vi aktive, engasjerte og motiverte elever og lærere i matematikk? - hva er det? Mona Røsseland Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen 1-May-06 1-May-06
Detaljer8 TEMAER FOR GODT SAMSPILL Program for foreldreveiledning, utgitt av Bufetat. Av Karsten Hundeide, professor i psykologi ved universitetet i Oslo.
8 TEMAER FOR GODT SAMSPILL Program for foreldreveiledning, utgitt av Bufetat. Av Karsten Hundeide, professor i psykologi ved universitetet i Oslo. Tema 1. Følelsesmessig kommunikasjon Vis positive følelser
DetaljerNy læreplan nye muligheter: Naturfag i yrke og hverdag
Ny læreplan nye muligheter: Naturfag i yrke og hverdag Seminar om motivasjon og læring i naturfaget 13. Oktober 2006 12.30 13.00 Stein Dankert Kolstø Institutt for fysikk og teknologi Universitetet i Bergen
DetaljerSesjon A3.3: Hva slags etterutdanning vil naturfaglærere ha?
Sesjon A3.3: Hva slags etterutdanning vil naturfaglærere ha? Presentasjon av to ulike modeller for etterutdanning i naturfag, erfaringer fra deltakere og diskusjon Kirsten Fiskum, Majken Korsager, Sonja
DetaljerKvalitet i barnehagen
Kvalitet i barnehagen Forord Kvalitet i barnehagen er navnet på et utviklingsprogram som er utviklet og gjennomført i barnehagene i Bydel Østensjø i perioden høsten 2008 til høsten 2010. Kvalitet i barnehagen
DetaljerSKOLEPOLITISK PLATTFORM
Holtålen Kommune Holtålen - mulighetenes kommune SKOLEPOLITISK PLATTFORM FOR HOLTÅLEN KOMMUNE Vedtatt i kommunestyret den 23.06.05, sak 24/05 - 2 - Skolene i Holtålen mulighetenes skoler. Skolene i Holtålen,
DetaljerJULEGAVEN. Et prosjekt med Trollan Ved Iladalen barnehage Høsten 2016
JULEGAVEN Et prosjekt med Trollan Ved Iladalen barnehage Høsten 2016 Ilabekken barnehager Med omsorg i et anerkjennende og inkluderende miljø 2 MEDVIRKENDE AMALIE ILKAY JENS MATILDE RONJA SALEM SAMIM SAVANNAH
DetaljerEleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13
Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser
DetaljerLæreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram
Læreplan i psykologi - programfag i studiespesialiserende Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 03.06. 2009 etter delegasjon i brev 26. september 2005 fra Utdannings- og forskningsdepartementet
Detaljer