LEKTORBLADET VURDERING TEMA: Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

Transkript

1 Tidsskrift for fag, kultur og utdanning LEKTORBLADET TEMA: VURDERING w w w. n o r s k l e k t o r l a g. n o Nr 2/ årgang 1 Lektorbladet 02/2012

2 LEDER FOTO: TOM EGIL JENSEN Marit Kleppe Egge, redaktør VURDERING ER NOE vi bedriver alle sammen, mer eller mindre hele tiden og ofte helt ubevisst. I skolen er vurdering en hovedoppgave som krever mye tid og tankevirksomhet. Elevenes arbeid skal korrigeres, kommenteres og gis karakterer. Slik har det alltid vært. Likevel har det neppe noen gang blitt snakket mer om vurdering enn i dagens skole. Rett til vurdering omfatter, ifølge forskriften, rett til underveisvurdering, sluttvurdering og dokumentasjon av opplæringen. Vurdering var et av ord- ene som ble nevnt i forrige nummer av Lektorbladet blant ord leserne var grundig lei av. Det er nok ikke vurdering i seg selv det siktes til vurdering er en viktig forutsetning for læring men det store omfanget av vurderingsbestemmelser, og for noen også en usikkerhet om hva som egentlig kreves. Vurdering er satt inn i et stort system med strenge tellekanter, eller dokumentasjonskrav som en også kan kalle det. Spørsmålet er om dette er en sikring eller et villspor. Når det nå skal forskes mer på vurdering, vil en få vite mer om sammenhengen mellom dagens vurderingssystem og læringsutbyttet det gir. Opplæringsloven er kort og knapp om temaet vurdering. For videregående opplæring heter det: Departementet gir forskrifter om vurdering av elevar, lærlingar, lærekandidatar, privatistar og praksiskandidatar, om klage på vurderinga, om eksamen, om fag- og sveineprøve og om dokumentasjon. Deretter bygges reglene om vurdering ut, som en omvendt kinesisk eske. I forskrift til opplæringsloven, endret i 2009, handler hele kapittel 3 om individuell vurdering. Til sammen 68 paragrafer. I tillegg kommer kapittelet om klage på vurdering 15 paragrafer det også. Etter endringene i vurderingsforskriften kom Utdanningsdirektoratet med et rundskriv som er et oppslagsverk for tolkning av bestemmelsene i forskriften. Rundskrivet har nesten ord. Dette Lektorbladet tar for seg noen få sider av et vidt tema, og inneholder både skolepolitiske detaljer og allmenne råd om håndtering av kritikk og tilbakemeldinger. Det blir ikke siste gang vi skriver om vurdering. Allerede i neste nummer kommer det en artikkel om klage på standpunktkarakterer. Kom gjerne med tips til andre problemstillinger og innfallsvinkler. GOD LESNING! Språkrøre Kaosdjevelen Vannmagasinene er dobbelt så fulle i år som i fjor, leser vi i avisa. Hva betyr det? Er det fullt, så er det vel fullt, det er vel ikke noe som er dobbelt så fullt som fullt! Det minner om oppslaget en januardag for et par vintrer siden: Dobbelt så kaldt i desember i fjor som året før! Det hadde vært minus 2 i desember, mens det gjennomsnittlig var minus 1 i desember året før. Er minus 2 dobbelt så kaldt som minus 1? Godt det ikke var 0, da hadde vel selv gamle Pytagoras fått trøbbel med regnestykket. Eller pluss 1! Nei, det er ikke lett, dette, kaosdjevelen henger over oss som den fulle faren som økte faren for farlige sykdommer: Faren for full smittefare økte faren ytterligere fordi vinteren var så kald. Kanskje greit å puste ut, dypt og rolig, skrive kort og sette punktum ofte? Dobbelt så mye vann i vannmagasinene, heter det. Én grad kaldere i desember enn i desember året før, heter det. Smittefaren øker når det kaldt, heter det, og så stryker vi det med den fulle faren. Solaf 2 Lektorbladet 02/2012

3 INNHOLD 14 Den vanskelige kritikken AKTUELT: Tariffoppgjøret Tillitsvalgte fortjener høyere status...26 Støtte i en vanskelig tid...27 Mer om språk og svada Kor godt kan ungdomen skriva? TEMA: Vurderingshverdagen...6 Elevens ansvar...8 Utdanningsdirektoratet om undervegsvurdering...9 Verdsetting av lektorenes arbeid...10 Forskning på vurdering...13 Den vanskelige kritikken...14 Kor godt kan ungdomen skriva?...16 Eksamenssvar som kjelde til kunnskap...18 Flervalgsoppgaver Flervalgsoppgaver FASTE SPALTER: Språkrøre... 2 Politisk leder har ordet... 4 Boksidene Faglige finurligheter...29 Fra generalsekretæren...30 Organisasjonsnytt...32 Juridisk talt...34 Lektorbladet Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 2/ årgang ISSN: X Akersgata Oslo Tlf.: Faks: E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge mke@norsklektorlag.no Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 26. mars Årsabonnement: kr 350,- Annonser: mb@flisatrykkeri.no Design/Layout: qb design (qbdesign.no) Trykk: Flisa Trykkeri (flisatrykkeri.no) Utgivelsesplan: Materiellfrist for LB3/12 er 10. mai Lektorbladet 02/2012 3

4 POLITISK LEDER HAR ORDET FOTO: TOM EGIL JENSEN Tydelig vurdering men ikke for tydelig? Vurdering av elevprestasjoner er et følsomt tema. Verken eksamen eller annen vurdering skal ta sikte på en helhetlig vurdering av eleven som person, men være en saklig kontroll innenfor et avgrenset fagområde. Tekst Gro Elisabeth Paulsen Når noe vurderes som bedre enn noe annet, oppstår en rangering, og mangel på klare faglige og saklige kriterier kan føre til at rangeringen oppleves som personlig og vilkårlig. Derfor er vurdering av elevprestasjoner et følsomt tema. I debatten om karakterer i skolen har det lenge vært en underliggende premiss som sa at den som ønsker karakterer i skolen, i realiteten er ute etter å rangere elevene som mennesker. Denne, ofte uutalte, anklagen gjør det vanskelig å være tilhenger av karakterer, særlig i grunnskolen. Dersom tydelig faglig vurdering oppfattes som moralsk suspekt og kun som et gammeldags middel til å disiplinere elevene, blir det logisk å arbeide for å fjerne karaktersystemet i stedet for å ville forbedre det. Dette kan forklare at norsk skole er havnet i en situasjon med ujevn kvalitet på vurderingen av elevers arbeid og resultater. I et rundskriv peker Kunnskapsdepartmentet ut fire hovedutfordringer knyttet til individuell vurdering: 1) regelverket oppfattes ikke klart nok, 2) både lærerutdanningene og skolen mangler tilstrekkelig kompetanse i vurdering, 3) det er svak vurderingskultur og svak vurderingspraksis i skolen og 4) det er forsket lite på individuell vurdering i Norge. Vi har med andre ord en gjennomgripende svikt og mangel på interesse i utdanningssystemet, og det på et område som tilhører kjernevirksomheten i skolen. Dette er alvorlig, ikke minst fordi flere nyere forskningsstudier bekrefter det vi lenge har visst: Klar vurdering er svært viktig for elevenes faglige utvikling. Desto mer skuffende er det at arbeidet med å utvikle nasjonale vurderingskriterier i alle fag går trått, på tross av at Kunnskapsløftet i 2006 ble innført med politiske løfter om at både læreplaner og vurderingskriterier skulle bli tydelige. Redaktør Bjørgulv Braanen skrev i Klassekampen at store deler av venstresida i mange tiår har regnet det som selvforklarende at karakterer i skolen rammer de svakeste elevene. Han kommenterte en svensk forskningsrapport 1 som viser det motsatte: Hvis man går bak frasene, er det ikke urimelig å anta at unger fra ikke-privilegerte sjikt er tjent med klare kunnskapsmål og evaluering. Når målene blir uklare, og den konkrete evalueringen forsvinner, vil barn og ungdom med høytutdannete foreldre likevel kunne få veiledning hjemmefra, noe barn og ungdom fra familier med lav utdanning ikke får i samme grad. ( ) Da gjenstår som en ikke altfor luftig hypotese at venstresidas mangeårige strev for å avskaffe karakterene i skolen i praksis har vært en kamp for å forbedre sjansene for ungdom fra høytutdannete familier, mens de man mente å tjene, har tapt på frigjøringen. Også flere studier av norsk klasseromspraksis snur tilvante forestillinger om karaktersystemet på hodet. Allerede på 1990-tallet ble det påvist en ettergivenhetskultur i skolen, der elevene fikk drive aktiviteter for aktivitetens skyld, mens lærerne roste, og det ganske ukritisk. På samme tid ble vi som deltok i sensorskolering, innprentet at sensorene kun skulle se etter hva elevene fikk til, og ikke se etter feil og mangler. Et tiår seinere påviste en annen klasseromsstudie 2 en tendens til at lærere har utviklet et todelt vurderingssystem der faglig sterke elever får vesentlig mer faglig orienterte tilbakemeldinger enn svake elever, som i større grad fikk tilbakemeldinger på atferd. Vi ser konturer av en vurderingskultur der det regnes som illegitimt å påpeke feil og mangler i elevprestasjoner. På kort sikt kan det være svært bekvemt både for lærer og skolesystem å bruke vage og generelt rosende formuleringer, særlig hvis det kan koples til det høyverdige motiv at man vil være snill mot de svake. En slik lettvint ettergivenhetsstrategi gagner ikke den enkelte elev, og på lang sikt svekker den skolens evne til å gi elevene systematisk opplæring. Et uforpliktende vur- 4 Lektorbladet 02/2012

5 POLITISK LEDER HAR ORDET deringssystem kan friste kommunene til å svekke kvaliteten og skyve problemer over på den enkelte elev, som intetanende må ta dem med seg videre i utdanningssystemet og yrkeslivet. Offisiell politikk er riktignok at skolen må gi elevene tydelig vurdering fra første klassetrinn, men samtidig virker det som om departementet nøler med å kreve for mye tydelighet. En grense settes mellom vurdering med og uten karakter: Halvårsvurdering i fag er ein del av undervegsvurderinga og skal syne kompetansen til eleven i forhold til kompetansemåla i læreplanverket. Ho skal også gi rettleiing om korleis eleven kan auke kompetansen sin i faget. Det skal bli gitt halvårsvurdering utan karakter gjennom heile grunnopplæringa. Frå 8. årstrinnet skal eleven ha halvårsvurdering utan karakter og halvårsvurdering med karakter. Halvårsvurderinga med karakter skal gi uttrykk for den kompetansen eleven har nådd ut frå det som er forventa på tidspunktet for vurderinga. (Opplæringsloven, paragraf 3-13) Alle elever har altså rett til veiledning om hvordan de skal lære mer, mens forventninger om progresjon i forhold til en norm først knyttes til karakterer fra 8. trinn. Er klar forventning om progresjon så brutalt at yngre elever må skånes? Eller er det selve karaktersymbolet som ansees for brutalt? De fleste lærere må uansett bruke mer eller mindre standardiserte tilbakemeldinger fordi det er tidsbesparende. Ulempen ved formularer og symboler som tallkarakterer, smilefjes, gullstjerner eller uttrykk som nokså god kompetanse i faget er at de må tolkes for å gi veiledning. Men denne ulempen blir ikke mindre om skolen i stedet bruker lange og ordrike tilbakemeldinger hentet fra direktoratets beskrivelser av kompetansemål og måloppnåelse. Slike vurderingsformularer er gjerne enda mer ubegripelige for elever og foreldre. De springer ut av skolens behov for å sikre seg juridisk, og for lærere som vil unngå klager på sitt vurderingsarbeid, er det enkleste å bruke dette maktspråket. Hvis vi er enige om at tydelige faglige forventninger til elevene faktisk er bra for elevene, vil spørsmålet om karakterer eller ikke kunne reduseres til et spørsmål om hvilke symboler eller formularer som er mest hensiktsmessig for skolen å bruke og enklest for eleven å oppfatte. Norsk Lektorlags skolepolitiske program sier blant annet: Det må utvikles nasjonale vurderingsstandarder for både eksamens- og standpunktkarakterer. Det er viktig at det både faglig og metodisk er tydelig progresjon i grunnopplæringen. Det bør være karakterer i kjernefagene norsk, engelsk og matematikk fra 5. trinn, og i alle fag fra 8. trinn. I løpet av det siste tiåret har vi sett en økende forståelse for at dette vil være gunstig, både for den enkelte elev og for utviklingen av vurderingskompetansen i barneskolen. Norsk Lektorlag har samtidig advart mot panikkreaksjoner der man forsøker å bøte på den svake vurderingskulturen med å innføre testregimer eller omfattende byråkratisk dokumentasjon av at vurderingsaktivitet har funnet sted. NIFU har i en studie av sammenhengen mellom undervisning og elevresultater (Rapport 34/2010: De gamle er eldst) påvist at det kan bli for mye evaluering i grunnskolen, og at en slik praksis ikke synes å være prestasjonsfremmende. På skoler der man finner et omfattende, intensivt evalueringsregime, finner man også svakere elevprestasjoner, mens en bedre balanse mellom undervisning og evaluering forbindes med bedre elevprestasjoner. Det er interessant at forskerne omtaler mappevurdering som særlig negativt, oppsummert i følgende formulering: Omfanget av mappeevaluering og praktiske oppgaver var tydelig negativt assosiert med prestasjoner, mens omfanget av skriftlige prøver og muntlig høring i klassen var tilsvarende positivt assosiert med prestasjoner. Tradisjonelle vurderingsformer får altså godt skussmål. Det er derfor tankevekkende at Utdanningsdirektoratet i så liten grad har sørget for å bedre den faglige kvaliteten i tradisjonelle vurderingsformer. De nasjonale prøvene har riktignok bidratt til økt bevissthet om læringsresultater, men de dekker jo kun en begrenset del av skolens faglige mål. Det er positivt at departementet i stortingsmeldingen om ungdomstrinnet sier at det vil utvikle frivillige, karakterstøttende prøver i noen fag. Norsk Lektorlag har lenge Ulempen ved formularer og symboler som tallkarakterer, smilefjes, gullstjerner eller uttrykk som nokså god kompetanse i faget er at de må tolkes for å gi veiledning. krevd at direktoratet skal utvikle frivillige, elektroniske prøver som kan hjelpe både elever og lærere til å finne ut av nasjonale normer for karakternivå i alle fag. Løsningen på vurderingsspørsmålet er en god balanse mellom vurdering og opplæring, og en grundig sluttvurdering basert på eksamener med eksterne sensorer. Det betyr at større deler av eksamen bør foregå uten hjelpemidler eller med kontrollerbare hjelpemidler, gjerne innenfor et kontrollerbart digitalt prøveunivers. Verken eksamen eller annen vurdering skal ta sikte på en helhetlig vurdering av eleven som person, men være en saklig kontroll innenfor et avgrenset fagområde. Og sist, men ikke minst: En god faglig vurdering forutsetter solid, faglig kompetanse hos den som underviser i faget. Lærere som selv ikke behersker faget, vil selvsagt måtte være varsomme med å formulere faglig kritikk av elevene. 1 Anna Sjögren: Betygsatta barn spelar det någon roll i längden? IFAU-rapport 2010:8, Uppsala. 2 Engelsen, K. S., Eide, T., & Meling, B. (2009). Er kjempebra godt nok? Spesialpedagogikk(3). Lektorbladet 02/2012 5

6 TEMA: VURDERING Vurderingshverdagen Vurdering er en veiledning for å kunne bli bedre, men vurdering skal også vise hva elevene faktisk kan slik at de kan konkurrere på samme premisser ved inntak til høyere utdanning. Det er først og fremst i lys av den siste funksjonen at vi trenger en tydelig og mer ensartet vurderingspraksis, mener Einar Stølevik, Vibecke Melhuus og Vemund Venn ved Charlottenlund videregående skole i Trondheim. Tekst Marit Kleppe Egge Med lang undervisningserfaring og solide fagkunnskaper som ballast har de tre lektorene i det daglige et trygt blikk for det faglige innholdet og få bekymringer når det gjelder vurderingsforskriftene. Stølevik og Melhuus er biologer og underviser i biologi og naturfag. Melhuus underviser i tillegg i geografi. Vemund Venn har klasser i norsk, fransk og samfunnsfag. Biologi og naturfag er oppdelt i avgrensede emner med kompetansemål som er relativt konkrete å vurdere. Jeg har inntrykk av at alle som underviser i disse fagene, gjør det omtrent på samme måte vi gir prøver etter hvert tema og lar dette danne grunnlag for sluttvurderingen. Dette er muligens ikke i tråd med direktoratets intensjon om vurdering for læring og utvikling, men i så fall vil jeg gjerne vite helt konkret hvordan det kan gjøres annerledes, sier Einar Stølevik. Sluttkompetanse er et komplisert begrep som kan være vanskelig å forholde seg til for oss som underviser, og lett å misforstå for elevene. Noen elever tar sluttkompetansebegrepet veldig bokstavelig og tror at om de bare tar seg sammen til våren, kan de sløve seg gjennom resten av skoleåret. Men det hjelper ikke å gjøre en innsats i april hvis sluttkompetansen i emnet ble vurdert i september, påpeker Vibecke Melhuus. Ullent utviklingsperspektiv Vemund Venn underviser i gjennomgående fag som fremmedspråk og norsk, og har en noe annerledes vurderingssituasjon å forholde seg til enn i de mer Fra venstre: Vemund Venn, Vibecke Melhuus og Einar Stølevik - lektorer ved Charlottenlund videregående skole i Trondheim konkrete realfagene. Han skulle ønske at norskfaget ble lagt opp slik at ikke alle de faglige målene skulle vurderes mot slutten av Vg3. Alle som underviser i norsk, har jo sett hvor oppblåst faget har blitt, og jeg tror elevene allerede på Vg1 kunne ha gjort seg ferdig med enkelte emner. Da kunne norskfaget ha blitt mer oversiktlig for elevene. Jeg håper dette kommer opp som en diskusjon. Lese- og skrivekompetansen, som har å gjøre med modning og kognitiv utvikling, er det selvsagt naturlig å vurdere samlet etter et treårig løp. Spørsmålet en må stille seg, er jo om norskfaget er tjent med å samle opp alle kompetansemålene fra tre år helt til slutt, sier Venn Han støtter oppfordringen om at direktoratet må være mer konkret når det gjelder utviklingsperspektivet i vurderingen. Min erfaring er at utviklingsperspektivet er ullent og vanskelig å overføre til dagens praksis. En løsning er jo å legge om hele vurderingsregimet og begynne med mapper. Det er neppe aktuelt for min del, og vi kan vel si at erfaringene fra høyskolesektoren når det gjelder mappevurdering, 6 Lektorbladet 02/2012

7 TEMA: VURDERING i beste fall er delte. I rundskriv til vurderingsforskriften skriver direktoratet at lærerne skal teste den samlede sluttkompetansen, men likevel skal ikke slutten av skoleåret fylles opp med store prøver som tester alle mål. Det hersker stor forvirring rundt dette, og jeg begynner å bli lei av at direktoratet stadig ymter frampå at det er vi lærere som ikke har skjønt det. Her må de komme på banen og være mer konkrete, understreker Venn. Velger ulike metoder Den praktiske gjennomføringen av vurderinger underveis er ulik blant de tre lektorene. Vemund Venn skriver korte kommentarer i elevenes besvarelser, og legger inn en større samlet vurdering sammen med karakterene i Skolearena, som brukes som digital fraværs- og vurderingsplattform Sør-Trøndelag fylkeskommune. Jeg skriver aldri karakter på besvarelsene. Da ser mange elever bare tallet, og de gidder ikke lese vurderingene de har fått, forteller Venn. Einar Stølevik og Vibecke Melhuus skriver derimot mesteparten av vurderingen i selve besvarelsen. Jeg synes at rektor her ved skolen er flink til å være tydelig på hva som er minimums dokumentasjonskrav. Så velger vi ulike måter å løse vurderingene på. Jeg er positivt overrasket over klagenemnda her i fylket og deres syn på vurderingsgrunnlag. Da jeg hadde en klagesak vedrørende en elev som fikk ikke vurdert, understreket klagenemnda i avslaget sitt at elevene også har et ansvar for å skaffe tilstrekkelig grunnlag for sluttvurdering. Jeg opplevde virkelig å ha klagenemnda i ryggen, men her finnes det sikkert mange ulike erfaringer, sier Melhuus. Pussig nok virker det som om det er noen geografiske forskjeller når det gjelder dette med dokumentasjonskrav og vurderinger. Jeg har inntrykk av at det er mer oppkavet og stresset stemning på Østlandet, særlig i Oslo-området, enn her i Midt-Norge, sier Stølevik. For mange tolkningsmuligheter De tre lektorene er enige om at dokumentasjonskravene knyttet til vurdering har blitt svært arbeidskrevende og byråkratiserende. Det virker som om holdningen til dette er i ferd med å endre seg, men det kommer ikke fram i regelverket ennå. Intensjonen om vurdering for læring er god, men jeg mener at vi fortsatt bruker for mye tid på å dokumenter at det faktisk skjer, sier Melhuus. De synes også det er pussig at Utdanningsdirektoratet ikke greier å komme fram til en mer ensartet og tydelig vurderingspraksis. Først kommer det en forskrift som ikke oppleves som tydelig nok. Deretter kommer det et langt rundskriv til forskriftene som også åpner for mange tolkningsmuligheter. Det kan da ikke være intensjonen, mener lektorene. Selvsagt kan det være bra at lektorer og lærere kan gjennomføre vurderinger på ulike måter, men det kan også innebære at elever får en urettferdig behandling, understreker Venn. Vurdering har en todelt funksjon. Det skal være en veiledning for å kunne bli bedre, men en likeså viktig funksjon er at vurderingen skal sortere elevene og vise hvor flinke de er. Dette er elever som snart skal konkurrere mot hverandre om studieplasser. Da blir det urettferdig hvis vurderingspraksisen er forskjellig fra skole til skole og fra lærer til lærer. Derfor trenger vi tydelige sentrale føringer, mener Stølevik. Bekymret for eksamen Stølevik og Melhuus mener at problemet i deres undervisningsfag ikke primært ligger i vurderingssituasjonene underveis, men i eksamensordningen. Ved skriftlig eksamen i biologi er eksamen todelt: én del med hjelpemidler og én del uten. Den delen som avvikles uten hjelpemidler vektes minst (40 prosent). Delen uten hjelpemidler er en ren avkrysningsdel som i stor grad tar for seg små faktadetaljer i læreplanen. I del 2, der alle hjelpemidler er tillatt, får elevene åpne og vide oppgaver. Her nytter det ikke bare å være god i biologi, en må også være veldig god til å skrive for å skåre høyt. Vi ønsker oss en eksamen uten hjelpemidler slik at det faglige kommer i sentrum igjen. En slik eksamensform er også den mest rettferdige for elevene, mener biologilektorene, som synes det er et positivt tegn at eksamensoppgavenemnda i større grad enn før ber om tilbakemeldinger. Vemund Venn vil også få vekk alle hjelpemidler ved eksamen. Han mener hjelpemidler er en klamp om foten som både skaper kjedelige besvarelser og gjør det svært vanskelig å måle kunnskap: Problemet med dagens eksamensordning i norsk, der ingen del foregår uten hjelpemiddel, er jo at den faktisk kalles eksamen. For folk flest er jo eksamen en test av internalisert kunnskap. Når nå eksamen snart vil foregå med åpent nett, har vi kommet til et punkt der vi må slutte å kalle disse skriveoppgavene for eksamen eller prøver for den del. Min erfaring er at det er ytterst få elever som kan sjonglere alle kilder og stille seg kritisk til dem. For min egen del fikk jeg vel ikke skikkelig taket på kildebruken før jeg var hovedfagsstudent. Utdanningsdirektoratet sier at de ikke premierer klipp og lim. Det er bra, men har de vurdert om ungdommene egentlig kan forholde seg til hjelpemidlene på en annen måte? Jeg ser bare to veier ut uføret: Kall disse oppgavene noe annet eller kutt ut alle hjelpemidler. Hjelpemidlene gjør også at besvarelsene blir kjedelige, fordi den kreative skriveren nøler med å slippe seg løs. Og når oppgavene er laget slik at elevene ikke skal få noe gratis fra hjelpemidlene, ja da er jo virvaret komplett! Lektorbladet 02/2012 7

8 TEMA: VURDERING Elevenes ansvar Endring i vurderingsforskriften En endring i vurderingsforskriften trådte i kraft høsten I paragraf 3-3 tredje ledd står det: Eleven, lærlingen og lærekandidaten skal møte fram og delta aktivt i opplæringa slik at læraren og instruktøren får grunnlag til å vurdere eleven, lærlingen og lærekandidaten sin kompetanse i faget. Læraren og instruktøren skal leggje til rette for at han eller ho får eit tilstrekkeleg grunnlag for å vurdere kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten, slik at den retten eleven, lærlingen og lærekandidaten har etter paragraf 3-1, blir oppfylt. Stort fråvær eller andre særlege grunnar kan føre til at læraren ikkje har tilstrekkeleg grunnlag for å gi halvårsvurdering med karakter eller standpunktkarakter. Norsk Lektorlag har lenge arbeidet for at elevenes ansvar for å sørge for tilstrekkelige sluttvurdering må komme tydeligere fram i forskriften. Læreren skal ikke måtte strekke seg så langt råd er for å skaffe grunnlag for vurdering. I dagens forskrift er elevenes ansvar noe tydeligere presisert. Dessuten skrev direktoratet følgende i sitt høringsbrev Lærerens plikt gir ikke eleven rett til å forhandle om når og hvordan en vurderingssituasjon skal gjennomføres. Det avgjør lærer. Det betyr at elever som skulker prøver, ikke har rett til nye og utsatte prøver når det måtte passe dem. Direktoratet skriver at lærer avgjør. Dette er en gledelig presisering som viser at direktoratet har forstått hvordan gjeldende forskrift har svekket lærerens mulighet for klasseromsledelse, uttalte leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, da endringen ble vedtatt. Da Kristin Halvorsen besøkte Landsmøtet til Norsk Lektorlag i november 2011 sa hun følgende om vurdering: Fra lærerhold har vi hørt om elever som spekulerer i å være borte fra prøver, og som tolker forskriftene dit hen at lærerne skal springe etter dem for å få grunnlag til å sette standpunktkarakter. Det blir jo helt feil. Derfor har vi dette skoleåret gjort endringer i vurderingsforskriftene. Jeg vet at noen av dere mener at endringene ikke har noen verdi. Men jeg ber dere være med på laget og bruke innstrammingen for det den er verdt. Vurdering og russefeiring Illustrasjonsfoto (Dreamstime) I FEBRUAR SENDTE Norsk Lektorlag, sammen med flere andre organisasjoner, KS og Utdanningsdirektoratet, brev til alle landets skoleeiere angående russefeiring og skolens rolle. For Norsk Lektorlag var det viktig å understreke at skolene ikke skal tilpasse heldagsprøver og andre prøver til russefeiringen. I brevet står det følgende: Elevene har ansvar for å møte fram til og delta aktivt i opplæringen. Stort fravær kan resultere i at læreren ikke har tilstrekkelig grunnlag for å vurdere elevens kompetanse og å sette standpunktkarakter. Elevene skal ikke kunne forvente at skolen tilpasser skolehverdagen til russens arrangementer. Elevene kan heller ikke forvente at skolen tilpasser heldagsprøver, lar elevene gjennomføre prøver på andre tidspunkter enn det som skolen har bestemt, eller utsetter frister for ferdigstilling av elevarbeider. 8 Lektorbladet 02/2012

9 TEMA: VURDERING Kva meiner Utdanningsdirektoratet om undervegsvurdering? Mange lurer på korleis ein skal tolke reglane for vurdering kvart halvår. Kva meiner eigentleg direktoratet? I forskrifta til opplæringslova står det: Eleven, lærlingen og lærekandidaten har minst éin gong kvart halvår rett til ein samtale med kontaktlæraren eller instruktøren om sin utvikling i forhold til kompetansemåla i faga. Samtalen kan gjennomførast i samband med halvårsvurderinga utan karakter, jf. paragraf 3-13 og i samband med samtalen med foreldra etter paragraf 20-3 og paragraf SPØRSMÅL: Meiner direktoratet at ein praksis med samtalar med faglærar kvart halvår er naudsynt for å fylle krava i forskriftene, eller er det nok at elevane har samtalar med kontaktlæraren? SVAR: Faglærar skal gi løpande og systematisk undervegsvurdering. Som ein del av undervegsvurderinga skal eleven ha vurdering og ein samtale om fagleg utvikling minst ein gong kvart halvår. Det er kontaktlæraren som har ansvar for at eleven får ein slik samtale (paragraf 3-11 i forskrifta). Det er ikkje noko i vegen for at skoleeigar eller skolen (rektor) kan avgjere at faglærar gjennomfører desse samtalane, men direktoratet si meining har vore å ikkje påleggje skolen for mange samtalar. Mange skolar organiserer samtalen slik at kontaktlærar gjennomfører han, etter å ha henta inn informasjon frå dei ulike faglærarane om den faglege utviklinga til eleven. Andre skolar organiserer det slik at faglærarane har samtalar med elevane sine kvart halvår. Her må skolen sjølv avgjere kva som er mest formålstenleg og pedagogisk nyttig. Meir om korleis forskrifta skal tolkast ligg i rundskriv Udir Ein samtale med eleven kvart halvår har vore fastsett i forskrifter sidan 1994 og er derfor ikkje noko nytt i vidaregåande opplæring. SPØRSMÅL: I forskrifta står det at: Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen og lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag, jf. paragraf 3-2. Undervegsvurderinga skal gis løpande og systematisk og kan vere både munnleg og skriftleg. Undervegsvurderinga skal innehalde grunngitt informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten og skal givast som meldingar med sikte på fagleg utvikling. Må ei vurdering med faglærar skje i samtalar mellom ein elev og ein lærar, eller held det at undervegsvurdering kan skje kollektivt i ei elevgruppe ved at læraren demonstrerer med eksempel for heile klassen, og overlet til kvar einskild elev å dra ei slutning når det gjeld eige arbeid og kva som må skje for å utvikle seg fagleg? SVAR: I rundskrivet står det at undervegsvurderinga skal gi informasjon om eleven sin kompetanse vurdert i høve til kompetansemåla i læreplanane, og vere orientert mot det som skal lærast. Undervegsvurderinga skal gi rettleiing om korleis eleven kan auke kompetansen sin i faget. Begge deler er viktig for at undervegsvurderinga skal vere eit reiskap for læring, og for å tilpasse opplæringa. Lærarane gir mykje undervegsvurdering i munnleg dialog med elevane i opplæringa. Denne dialogen kan på mange måtar dekkje krava til undervegsvurdering som vurdering og rettleiing som gir læring. Undervegsvurderinga kan skje i ein dialog mellom lærar og den einskilde eleven, eller mellom læraren og større eller mindre grupper av elevar. Å klargjere vurderingsgrunnlaget i faget og vurderingsgrunnlaget i samband med konkrete oppgåver for elevgruppa i fellesskap, eller å trekkje fram generelle problemstillinger ved å ta utgangspunkt i innleverte oppgåver, vil vere ein viktig del av opplæringa og undervegsvurderinga. Forskrifta stiller ikkje krav til kva for vurderingsmåtar læraren vel å bruke i opplæringa, so lenge meininga med undervegsvurdering er teke vare på. Ein kombinasjon av tilbakemeldingar og rettleiing til elevane individuelt og i grupper vil likevel vere ein vanleg måte å gjennomføre opplæringa og arbeidet med vurdering på. I samband med den halvårlege samtalen og halvårleg vurdering i faget skal elevane indiuduelt få informasjon om kor dei står fagleg, og kva som skal til for å auke kompetansen i faget. Ei slik tilbakemelding krev at læraren fylgjer med på den faglege utviklinga til kvar einskild elev. Dette er òg ein føresetnad for å kunne setje ein standpunktkarakter i faget. Mange lærarar har god røynsle med å vere tydelege på kva den enkelte elev meistrar, og kva som skal til for å meistre faget betre i løpet av undervegsvurderinga, slik at sluttvurderinga blir slik eleven har rekna med, og skolen unngår klager på standpunktkarakterane. Svara er gitt av Siv Hilde Lindstrøm, avdelingsdirektør i Utdanningsdirektoratet. Lektorbladet 02/2012 9

10 TEMA: VURDERING Kjære sensur Nå som du har lest den elendige stilen min så har du sikkert forstått at jeg har sikkert misforstått hele oppgaven som vanlig. Stiler skal ikke være personlige, sier min lærer, og den ble absolutt meget personlig. Tekst Hans Olaf Nøklestad Hjertesukket ovenfor er autentisk, det stammer fra en eksamenskandidat på begynnelsen av 1990-tallet, skrevet som en forlengelse av den egentlige besvarelsen ved eksamen i norsk hovedmål, felles allment fag. Det forteller om et menneske som slett ikke mangler selvinnsikt, og som i tillegg har en oppfatning av hvordan en eksamensoppgave ikke skal løses, men som likevel løser den slik den ikke skal løses. Det er forresten ikke sant, det læreren har sagt, at stilen ikke skal være personlig. Det bør den til og med være, hvis den er et essay eller et kåseri. Det er privat den ikke skal være. Besvarelsen hennes (for det var en kvinne) svulmet av intime betroelser, om en kjæreste som utnyttet henne og så sviktet. Den var ustrukturert, skrevet etter impulsmetoden, uten tanke på språklig kontroll. Jeg har hatt en stor glede av å skrive denne stilen, tro meg Ja, jeg tror det. Hun skrev om noe som angikk henne, som hun visste noe om. Derfor. Men der starter problemene for mange: De har ikke noe å skrive om, for det oppgavegiverne ber dem å skrive om, vet de ikke noe om. De vanlige temaene som gis til eksamen, angår dem ikke. Kjæresten får de ikke lov til å skrive om, og slik må det selvsagt være, de skal jo vise at de besitter skriveferdigheter som kvalifiserer dem til høyskole- og universitetsstudier. På 1970-tallet kunne oppgaven være å avdekke de utålelige sidene ved apartheidpolitikken eller drøfte fordelene ved en forlengelse av Nordlandsbanen, på 1980-tallet kom første omgang av språkbruksanalysen, på 1990-tallet skulle man skrive artikler om massemediene, om dialektene og om nyrealismen. Nå opplever språkbruksanalysen en ny blomstringsperiode under den forfinede benevnelsen retorikkanalyse. Bevæpnet med greske 10 Lektorbladet 02/2012

11 begreper som etos og kairos legger eksaminandene i vei: Her benytter senderen seg av etosargumentet og lignende formuleringer som tar strupetak på det gode, naturlige språk. Mange har lært seg å finne retoriske virkemidler i andres tekst, men færre skriver godt selv. Det er et tankekors. Hva skal norskbesvarelsen være en prøve på? Etter at eksaminandene fikk anledning til å benytte alskens hjelpemidler under eksamen, har oppgavene blitt svinebundet til én eller flere utleverte tekster. Eksaminandene skal sitere fra dem og bruke dem på en slik måte at sensorene skjønner at de ikke leser besvarelser der det meste stammer fra noen andre. Også dette binder opp skriveren sterkt, norsk ungdom er blitt dårligere til å skrive, men flinkere til å analysere andres tekster. De er også blitt fattigere på kunnskap i tradisjonelle emner som litteratur- og språkhistorie, for dersom de får oppgaver som innledes med Jonas Lie skrev i 1891 at det er troll i mennesker, kan de jo bare slå opp på L i registeret i den medbrakte læreboka, så har de det som trengs, tror de, og hvem gidder da å lære seg det på forhånd? Det første en erfaren sensor ser etter, er sammenhengen mellom innledning og avslutning. Det man innleder med, skal peke både mot kjernen i framstillingen og mot avslutningen, og det er en selvfølge at det sentrale ledemotivet nøkkelordet i oppgaveformulering, tittel og innledning skal gjenfinnes i denne avrundingen. I dette ligger det et ufravikelig krav om at man må tolke oppgaven, gjøre rede for hvordan man har tolket den, og så skrive om akkurat dette, altså bruke det som ledemotiv. Jeg har sensurert norsk (allmennfaglig, studieforberedende, ) i 27 år og vært klagesensor ti år på rad. I inneværende skoleår har jeg vurdert to hundre besvarelser av elever og privatister som skal opp til eksamen i mai-juni. Og vurderinger gjennom skoleåret krever naturligvis en helt annen innsats fra læreren enn eksamenssensur, siden de skal gjøre eleven bedre til å skrive, det er ikke bare karaktersetting med tanke på et sluttsiffer det dreier seg om. Jeg bruker masse tid på å rette og kommentere skriftlige arbeider gjennom året, og elementene ovenfor blir uten unntak tatt med i oppsummeringen på siste side pluss selvfølgelig rettskrivning, variasjon i ordvalget, avsnittsinndeling, sammenheng mellom avsnittene og betydningen av å lytte til egen tekst, høre etter om det lyder presist og velformet. Det skal være to slags kommentarer: 1) Hva er godt i besvarelsen? Bygg videre på det! Bli bedre i det du allerede er bra på! 2) Rett! Tenk! Bli kvitt følgende svakheter Så kan man naturligvis benytte seg av knep som både professor John Hattie og andre anbefaler, for eksempel at man venter med å påføre karakter og lar elevene vurdere selv først, ut fra kommentarer og rettinger underveis og gjennomgåelser i samlet forum - på tavla, det er mest effektivt; power-point-oversikter og lignende blir lett til varianter av Neil Postmans Alt er underholdning. Legger man på noen retoriske grep, som å jage fram noen til å fylle ut og hisse opp andre til å komme med motforestillinger osv, blir det ekte innlæring av det. Dessverre er det slik at noen ikke får det til, og det aller fornemste innen skrivekunsten kan knapt læres av en lærer, det har visst med talent å gjøre. To mennesker skriver tilsynelatende om det samme på samme måte, likevel blir den ene besvarelsen bedre enn den andre, litt avhengig av norsklærerens fornemmelse for det gode. Slik også med sensorene til eksamen. Noen er litt mer fornøyd når det er mye bra sosiologi (normer, verdier) og noen ditto fagord (etos, ) i svaret, og ser stort på dette med tekstens struktur og språk for øvrig: Denne besvarelsen synes TEMA: VURDERING jeg har et innhold som er svært relevant for oppgaven. Andre vil at hver setning skal være korrekt utformet, at alt det formelle ved språket skal telle mest; det er de som tenker at her har vi en som er flink til å skrive, selv om han ikke får så mye ut av akkurat de tekstene han tilfeldigvis har fått utlevert. Denne besvarelsen er velskrevet, nærmest elegant utformet, her er det en som virkelig behersker det norske språk. (To erfarne kollegers hovedvurdering av én og samme besvarelse.) Gang på gang siden 1970-tallet har norsksensorene fått den samme tvetydige beskjeden fra de eksamensansvarlige før eksamen: 1) Det må stilles store krav til språklig presisjon, strukturert framstilling, god faglig innsikt i emnet, analyseferdigheter, osv. 2) Det må vises romslighet i vurderingen (nervøsitet, eksamensskrekk, dagsform, har det vondt hjemme, underforstått: livet deres kan bli ødelagt hvis de mislykkes på eksamen -). Norsk hovedmål er det eneste fag absolutt alle prøves i. Og eksamenskarakteren er alltid den som teller. Stryker du til eksamen, har du strøket, uansett standpunktkarakter. Så altså: Hvordan gikk det med kandidaten vår, hun med bønnen til den kjære sensur? Kandidaten: P.S. vær snill med karakteren. To sensorers dom: Krav nummer én overskygger krav nummer to. Bønn avslått! Karakter: 1. Hans Olaf Nøklestad HANS OLAF NØKLESTAD er lektor med hovedfag i norsk. Han har i en årrekke undervist i norsk ved Frederik II videregående skole i Fredrikstad. Nå er han pensjonist, men tar fremdeles på seg vikartimer i skolen. Nøklestad har vært sensor ved offentlig eksamen i norsk i 27 år og klagesensor i ti år. Lektorbladet 02/

12 TEMA: VURDERING Økonomisk og faglig verdsetting av sensorenes arbeid Norsk Lektorlag krever at timesatsen for sensorgodtgjøring heves betraktelig. Dessuten bør departementet sørge for en ryddigere arbeidsavtale for sensorer, og det bør vurderes å stille klarere krav til sensorenes kompetanse. Norsk Lektorlag har skrevet brev til Kunnskapsdepartmentet med krav om bedre honorar og arbeidsforhold for sensorer ved offentlig skriftlig eksamen i videregående skole og grunnskolens undomstrinn. Kravene ble også lagt fram i et drøftingsmøte med Utdanningsdirektoratet 1. mars. Her er et utdrag fra brevet til departementet: Vi viser til GNIST-samarbeidet og partenes felles mål om å heve statusen for læreryrkene. Med dette som utgangspunkt ønsker vi å rette oppmerksomhet mot sensorene ved sentralt gitte eksamener. Disse sensorene er en meget viktig gruppe av fagpersoner som til sammen garanterer at skolens sluttvurdering holder høy faglig standard. Sensorenes profesjonelle og økonomiske arbeidsforhold gir tydelige signaler om hvilken verdsetting eller mangel på verdsetting man er villig til å gi den delen av skolens undervisningspersonale som tar seg av den krevende oppgaven med sensur. ( ) Det er bred enighet om at i GNISTs indikatorrapport skal både lønn og profesjonelle arbeidsforhold regnes blant de faktorer som viser status. Norsk Lektorlag er inneforstått med at staten ikke er part i tariff-forhandlinger om undervisningspersonalets lønns- og arbeidsforhold. Derimot er det Utdanningsdirektoratet som fastsetter lønns- og arbeidsforhold for sensorer. ( ) Vi ber om departementets vurdering av følgende forhold: Lønn Timesats for sensurering ved sentralt gitte skriftlige eksamener blir i dag beregnet ut fra lønn i stillingskode 0966 Lektor. Timesatsen justeres normalt per 1. mai hvert år og ble i 2011 fastsatt til kr. 290,50. Svært mange av sensorene er lektorer som har hovedfag/mastergrad med 6 års høyere utdanning eller mer og er innplassert i KS minstelønnssystem i koden for lektorer med tilleggsutdanning. For disse er timelønn for sensorarbeid lavere enn den timelønn de har i sine undervisningsstillinger. Den er også vesentlig lavere enn de satsene staten fastsetter for andre typer konsulenttjenester for staten. ( ) Ryddig arbeidsavtale om sensoroppdrag Norsk Lektorlag mener at en avtale om et slikt arbeidsforhold også bør inneholde utfyllende informasjon om hvilke betingelser som faktisk gjelder. Blant annet bør dato for den aktuelle eksamen, stipulert antall besvarelser, overslag over antall arbeidstimer og siste frist for utført oppdrag framgå av avtalen.( ) Mange er også usikre på eventuelle rettigheter ved sykemelding, hva som er oppdragsgivers ansvar ved eventuell kansellering av eksamen, om godtgjøringen gir pensjonspoeng og rett til feriepenger osv. Norsk Lektorlag ber derfor departementet utarbeide en standardkontrakt for sensoroppdrag der samlede opplysninger om sensors plikter, rettigheter og godtgjøring inngår, og der oppdragsgivers rolle og plikter også framgår. Kompetansekrav og anerkjennelse For noen år tilbake fantes, muligens uskrevne, regler for hvem som kunne være sensor. Oppgaven hadde høy faglig prestisje, og bare undervisningspersonale som hadde både solid formell kompetanse i faget og dokumentert undervisningserfaring i faget (fagkoden), kunne oppnevnes som sensor. ( ) Det var også en selvfølge at sensorene hadde fersk undervisningserfaring i faget og den aktuelle læreplanen. Dessverre ser vi nå en tendens til at problemer med å skaffe nok sensorer løses ved å gi oppgaven til personer med svakere faglig kompetanse eller manglende undervisningserfaring eller som har sluttet å undervise for flere år siden. Norsk Lektorlag ber departementet vurdere om det bør stilles klarere, nasjonale krav til sensorene. I tillegg vil vi foreslå at sensorskolering og sensureringsarbeid blir satt i system som en (frivillig) form for spesialisering og faglig karrièrevei.( ) 12 Lektorbladet 02/2012

13 TEMA: VURDERING Vurdering og læring NTNU og Program for lærerutdanning skal nå forske på vurdering i skolen. Det er positivt at skolen blir gjenstand for seriøs forskning. Et av målene med prosjektet bør være å si noe konkret om hvilken type vurdering som gir best læringsutbytte. Den etter hvert svært så omfangsrike skoleforskningen er veldig opptatt av alt vi kan putte inn i skolen, men vi hører for lite om hva som kommer ut. Lærere og lektorer i både ungdomsskole og videregående skole legger i dag ned en betydelig arbeidsinnsats i vurderingsarbeidet. Stort sett holder dette arbeidet høy faglig kvalitet. Det er ikke slik i dag at elever som får dårlige karakterer, gjør det utelukkende på grunn av dårlig vurdering. Det er heller ikke slik at de elevene som skårer høyt, gjør det på tross av vurderingen. Til syvende og sist er det selvsagt arbeidsinnsatsen som er avgjørende for hvor mye man lærer. Skolen trenger klarere, nasjonale vurderingskriterier. Mange elever opplever at gode karakterer fra ungdomstrinnet ikke holder mål i møtet med kravene i videregående opplæring. Dette svekker elevenes tillit til skolesystemet, noen oppfatter det som om de er holdt for narr med urealistisk gode karakterer på ungdomsskolen, mens andre oppfatter at videregående skole stiller overraskende og urimelige krav. Det er derfor positivt at Kunnskapsdepartementet nå vil ha frivillige kartleggingsprøver for 9. og 10. trinn slik at elevenes overgang fra ungdomstrinnet til videregående skole blir best mulig. En bedre vurderingskultur er først og fremst avhengig av bedre ekstern sluttvurdering. En svak læringskultur har kunnet utvikle seg over mange år fordi sluttvurderingen har vært forsømt. Vemund Venn, fylkesleder i Sør-Trøndelag Lektorlag NIFU-rapport 16/2010: Rettferdig standpunktvurdering det (u)muliges kunst? Av Tine Sophie Prøitz og Jorunn Spord Borgen Noen funn: Et hovedbudskap fra lærerne er at det er behov for et felles vurderingsgrunnlag. De har behov for definisjoner av gode prestasjoner og å dele erfaringer og verktøy for standpunktkaraktersetting. Det er store variasjoner i praksis for standpunktkaraktersetting. Lærere vurderer like elementer som kan si noe om prestasjoner ulikt. De har også ulike oppfatninger av hvilken funksjon standpunktkarakterer har, og hva disse karakterene er et uttrykk for. Lærere er usikre på andre læreres vurdering og om de selv vurderer rettferdig i fag med stort tolkningsrom (norsk, kropps-øving og kunst og håndverk). De legger vekt på elevenes kunnskap og prestasjoner når de setter standpunktkarakterer i fag, og vurderer dermed i forhold til hovedområder for kompetansemål. Samtidig forteller de at de tar i betraktning deltakelse og innsats når de skal sette karakterer for svakt presterende elever. Dette gjelder ikke for de øvrige elevgruppene. Rapporten peker på at standpunktkarakterer har større vekt i summen av karakterpoengene til den enkelte elev enn eksamenskarakterene. Vurdering av eksamen er langt mer veiledet, diskutert og regulert gjennom forskrift og vurderingsveiledninger fra sentralt hold enn standpunktvurdering. Rambøll-rapport 2011: Evaluering av eksamener i samfunnsfag vår 2011 Rapporten viser at det er delte meninger om eksamensordningen måler kompetanse. Om lag 70 prosent av sensorene og lærerne i medie- og informasjonskunnskap mener eksamensordningen er godt egnet til å vurdere elevenes kompetanse. I faget politikk og menneskerettigheter mener 60 prosent det samme. Blant sensorene og lærerne i samfunnsøkonomi er det bare 40 prosent som mener at eksamensordningen er godt egnet til å vurdere elevenes kompetanse. De er kritiske til hjelpemiddelordningen, og 50 prosent mener den ikke gir et godt grunnlag for å vurdere elevenes kompetanse. Lærerne i alle de tre fagene mener at hjelpemiddelordningen er til størst fordel for de sterkeste elevene. Rambøll-rapport 2010: Evaluering av eksamener i norsk våren 2010 Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforskning mener at eksamensordningen, oppgavetypene og de enkelte oppgavene er et godt grunnlag for å vurdere elevenes kompetanse i norsk. I rapporten påpeker Skrivesenteret at læreplanen er for omfattende og kompleks. De mener å se en viss målforskyvning mot ferdighetsorienterte kompetansemål, hvor eksamen er i ferd med å bli en prøve av grunnleggende ferdigheter i skriving, og der viktige sider i norskplanens kulturog dannelsesdimensjon forsvinner. En del sensorer gir delte tilbakemeldinger på om elevene behersker hjelpemidlene på en relevant måte. Sensorene rapporterer om stor variasjon i hvordan elevene bruker og refererer kilder på eksamen. Lektorbladet 02/

14 TEMA: VURDERING Den vanskelige kritikken Kritikk vekker nesten alltid angst og behov for forsvar. Samtidig er kritikk noen ganger nødvendig for å kunne utvikle seg. Derfor har psykolog Guro Øiestad skrevet bok om hvordan vi skal bli bedre til å gi og ta imot den vanskelige kritikken. Tekst Marit Kleppe Egge Andres kritiske vurderinger og korreksjoner kan være nyttige og utviklende, men oppleves oftest som ubehagelig. Hvorfor vekkes beredskapen når vi skjønner at andre er i ferd med å korrigere oss, og hva er vi redde for? Reaksjonene er selvsagt individuelle, men generelt kan en si at kritikk trigger den allmenne og grunnleggende angsten for ikke å bli likt og frykten for ikke å være god nok. Mange er villig til å akseptere at kritikk kan være selvutviklende. Mange påstår også at de er åpne for kritiske tilbakemeldinger, men så går de i vranglås likevel, sier Guro Øiestad. Hun er spesialist i klinisk psykologi og har holdt mange kurs om kommunikasjon og formidling, blant annet for lærere og andre som ønsker å bli bedre til å gi konstruktive tilbakemeldinger. I 2004 skrev Øiestad boken Feedback. To år senere kom Kritikk en bok om hvordan en kan gi kritikk og håndtere andres kritiske vurderinger. Kritikkangsten fortoner seg ulikt. Noen synes det er greit med kritikk overfor nær familie og venner, men takler det dårlig på jobb, andre har det motsatt. Noen synes det er vanskeligst å gi kritikk, andre synes det er vanskeligst å motta. Uansett er kritikk et tema de fleste av oss strever med, mener Øiestad. Slepphendt med ros I Kritikk kommer Øiestad med noen titalls gode råd for å håndtere kritiske vurderinger og tilbakemeldinger. En generell kjøreregel er å skape et miljø der en er raus, slepphendt og spontan med det som er positivt. Når folk blir vant til å bli sett for det gode, er det også lettere å ta imot kritikk. Dette gjelder i alle relasjoner. Jeg oppfordrer selvsagt ikke til innholdsløs framsnakking eller å teppebombe andre med skryt, men jeg er overbevist om at de fleste av oss kan være rausere med å gi hverandre velfjortent feedback. Dessuten er det lærerikt å få spesifisert ferdighetene sine. Særlig tenåringer trenger voksne rundt seg som er kloke og nyanserte i tilbakemeldingene sine, og som tar autoritet gjennom evnen til å se det gode. Å være autoritativ både varm og myndig - er et vesentlig bedre mål enn å være en autoritær, sier Øiestad. Vær bevisst intensjonen! Når en så kommer til de kritiske tilbakemeldingene, anbefaler Øiestad å ta utgangspunkt i Abraham Lincoln. Den har rett til å kritisere andre som har hjerte til å hjelpe, sa han. Intensjonen bak kritikken er helt avgjørende, og den som mottar kritikken må også oppfatte dette. Ved å være seg bevisst intensjonen blir en gjerne også flinkere til å formidle kritikken. Da får kritikken karakter av korreksjon, og det gir en mye bedre effekt. Det er nemlig en viktig nyanseforskjell mellom disse to begrepene. Kritikk betyr vurderende granskning, bedømmelse, dom. Korreksjon defineres som rettelse, forbedring. Det ligger en anklage i kritikk, mens det ligger hjelp i korreksjon, forklarer hun. Å være oppmerksom på intensjonen innebærer også at den som kritiserer, er ærlig mot seg selv. Noen ganger kan konklusjonen bli at det er best å la kritikken ligge. Det er bra å være direkte og si det en mener, men ikke for enhver pris. Vi behøver ikke henge oss opp i alt, og alt kan heller ikke endres. Evnen til å si fra må 14 Lektorbladet 02/2012

15 TEMA: VURDERING balanseres med evnen til å kunne skifte perspektiv, understreker Øiestad. Ikke men, bare og I en definert opplæringssituasjon er de som skal læres opp, mer eller mindre i konstant modus for korrektive innspill. Det betyr selvsagt ikke at en kan fyre løs, men det er likevel enklere både å gi og motta kritikk når rollene er så tydelige, mener Øiestad. Når en så skal ta den vanskelige samtalen, er psykologens råd å være tydelig og ikke pakke inne budskapet for mye. Samtidig skal en passe seg for personkarakteristikken av typen jeg synes du er slurvete, men heller si jeg tror dette kunne være gjort på en grundigere måte. Øiestad minner også om at ordet men må tas bort når den negative kritikken skal framføres. I både skriftlig og muntlige vurderingssituasjoner er det en gyllen regel å komme med det positive først, og deretter droppe ordet men foran det negative. Et men har den effekten at ordet nuller ut alt som allerede er blitt sagt. Si eller skriv og i stedet. Tempoet i framføringen bør også justeres slik at både det positive og negative blir likeverdig. Noen ganger har vi tendens til å sakke farten og senke stemmen når vi kommer til det negative. Når kritikken rammer Mange strever med stor fallhøyde også som voksne. Hvis jeg ikke er perfekt, er jeg ikke verdt noe er en leveregel mange ubevisst lever etter skriver Øiestad i boken Kritikk, der hun viser en tett sammenheng mellom kritikkangst og selvfølelse. Hvordan skal en kunne ta i mot den ubehagelige kritikken? Det beste rådet er å forsøke å lytte. Det kan være noe der som vi kan lære av. Når vi mottar kritikk, blir de fleste av oss umiddelbart emosjonelt involverte. Da går slusene ned. Vi blir stresset, vil blir sinte eller såret, og vi gjør alt vi kan for å forsvare oss. Hvis kritikk skal bli til noe konstruktivt, trenger begge parter evnen til både å snakke og lytte. En må ta tur, oppfordrer hun. Kritikk som kjennes urettferdig, eller kritikk som er overraskende, for eksempel å bli kritisert for noe vi mener at vi er flinke til, er gjerne det vanskeligste. Noen ganger får en jo kritikk som er opplagt urettmessig, eller som gis på en ubehagelig måte. Slik kritikk er det lov å avfeie rolig og bestemt ved for eksempel å si Jeg kan godt snakke med deg om dette, men ikke på denne måten, eller Jeg hører at du mener det, men jeg oppfatter det på en helt annen måte, sier Øiestad. I relasjonen barn voksen, elev lærer kan kritikk fra de uerfarne, altså barna, oppfattes som en trussel mot egen maktposisjon. Det er viktig å huske at i alle lederroller også i lærerrollen vinner man status på sikt ved å våge å senke statusen i øyeblikket, understreker Øiestad, som også her oppfordrer til å huske på å lytte. Det gir elevene en god følelse av å bli tatt på alvor, noe som igjen hever både lærerens og elevens statusfølelse. Noen ganger er det selvsagt helt greit å melde fra at sånn er det bare, men ofte er det smart av vinkle det annerledes og heller si Hva er det som gjør at du mener det?, Jeg vil gjerne vite mer om hvordan du har kommet fram til nettopp dette. HJERNEFORSKNING VISER AT negative affekter utløses lettere enn positive. ( ) Kanskje er det den biologiske tilbøyeligheten til å reagere raskt på fare som får oss til å kverne på den ene kritiske kommentaren blant de mange gode tilbakemeldingene vi fikk? Fra boken Kritikk Selvbaksnakking Hva så hvis den sterkeste kritikken kommer innenfra, og vi er vår egen verste kritiker? Øiestad viser til Hanne Brorsons bok Tankevirus, der fenomenet har fått et nytt navn, selvbaksnakkingsvirus. Mange er nok lettere befengt av dette viruset, og noen er fullstendig infiserte. Mennesker som er svært kritiske til seg selv, opplever andres kritikk som selve dommen, noe som understreker at det en selv har ment og tenkt, faktisk stemmer, sier Øiestad. Hun har erfart at de menneskene som takler kritikk best, og som får mest ut av det, er mennesker som er trygge, romslige og aksepterende ikke minst overfor seg selv. Det går an å trene opp slik aksept på samme måte som det går an å trene på at når kritikken rammer, skal en hente ut det en kan lære av den og kaste resten. Jeg sier ikke at det er enkelt, men det hjelper å ha tatt en beslutning om det. Så er det bare å begynne å øve, sier Guro Øiestad. GURO ØIESTAD er spesialist i klinisk psykologi. Hun er universitetslektor ved Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo og har privatpraksis i psykologfelleskapet Angst og Jubel. I tillegg driver hun kurs og foredragsvirksomhet for Norsk Psykologforening og for offentlig og privat arbeidsliv. Lektorbladet 02/

16 TEMA: VURDERING Kor godt kan ungdomen skriva? Siste veka i januar kunngjorde Kristin Halvorsen at ho vil vurdera å endra karaktersetjinga i norskfaget i grunnskolen og vidaregåande skole, slik at eigen karakter i sidemålet skal bort. Tekst Oddrun Grønvik Dette skal skje i samband med revisjon av læreplanane for norskfaget, og prosessen skal avsluttast våren Den positive grunngjevinga er at elevar og lærarar skal få betre tid til å samla seg om å meistra hovudmålet, ettersom det visstnok skal stå dårleg til med dei generelle skriftmålskunnskapane hos ungdomen. Den negative grunngjevinga er at svært mange elevar og norsklærarar gjerne vil bli kvitt den skriftlege sidemålsundervisninga, og eksamenskravet, som dei opplever som tungvint og umotiverande. Reaksjonane på denne kunngjeringa har vore kraftige og mange, både for og mot. Synspunkt på rettskrivingane er trekte inn særleg i høve til nynorsk. Å fjerna sidemålet som eksamensfag vil ha svært alvorlege språkpolitiske verknader for jamstellinga mellom bokmål og nynorsk, og dette veit Kristin Halvorsen. Derfor ville ein venta at leiaren for Kunnskapsdepartementet, før ho greip til så dramatiske verkemiddel som dette, la fram eit styrkt grunnlag for kunnskap om status for norskopplæringa. I all støyen er det påfallande kor lite Kunnskapsdepartementet har gjort for å dokumentera tilstanden når det gjeld kompetanse i norsk skriftleg. Nett no florerer påstandane om kva verknad sidemålsopplæringa har, og kva følgjer eksamensfritak kan ha. Men ingen veit ordentleg kva utgangspunktet er. Kor gode er dagens skoleelevar i å skriva morsmålet? Vi skriv i 2012, og bruk av korpus digitale tekstsamlingar til dokumentasjon av språk har vore nytta i fleire tiår. Ein læreplanrevisjon bygd på metadata rappor- 16 Lektorbladet 02/2012

17 TEMA: VURDERING Det er påfallande kor lite Kunnskapsdepartementet har gjort for å dokumentera tilstanden når det gjeld kompetanse i norsk skriftleg, meiner språkforskar Oddrun Grønvik. tar, synspunkt og meiningar om elevprestasjonar vil ikkje ha nødvendig autoritet i Eit openbert grep for å styrkja læreplanarbeidet vil derfor vera å bruka eksamensoppgåvene ved avgangseksamen frå vidaregåande skole 2012 til dokumentasjon av stoda. Ved denne prøva gjer elevane temmeleg sikkert så godt dei kan for å skriva rett, både når det gjeld rettskriving, setningsforming og teiknsetjing. Derfor er eksamensoppgåvene ved avgangseksamen eit godt utgangspunkt for å vurdera realkompetanse i skriftleg norsk. Slik eksamensordninga er i dag, må alle avleggja skriftleg eksamen i hovudmålet. Av desse er det ein del som er fritekne for sidemålet. Av dei som har sidemål, blir eit utval trekte ut til skriftleg eksamen i sidemålet. Så for båe målformer har vi tre grupper eksamensarbeid: 1) Skriftleg hovudmål frå elevar med opplæring i skriftleg sidemål. 2) Skriftleg hovudmål frå elevar utan opplæring i skriftleg sidemål. 3) skriftleg sidemål. Med tekstkorpus av innleverte oppgåver i avgangseksamen for norsk, som er koda for om det er oppgåver i hovudmål eller i sidemål, og om hovudmålsoppgåva kjem frå ein elev med skriftleg sidemålsopplæring eller ikkje, kan ein gjera ein serie jamførande undersøkingar av skriftmålskompetanse ved avgangseksamen. I høve til skriftmålskompetanse kan ein sjå på rettskriving og setningsbygning, ordtilfang og tekststruktur. Ein kan sjå på spørsmål som gjeld konsekvens og utnytting av valfridom i rettskrivinga. Er innfallsvinkelen pedagogisk, kan ein til dømes sjå på i kva mon oppgåva er oppfatta slik eksaminator hadde tenkt. Eit slikt korpus må reserverast for forsking, og alle persondata (namn, skole, fylke osb.) må anonymiserast, også for forskarar i språk og pedagogikk. Med eit slikt korpus av eksamensoppgåver i norsk skriftleg ville utdaningsvesenet ha ei heilt anna plattform både for å vurdera status og formulera mål for forbetring. Utan slike korpus har ein berre metadata å stø seg til altså rapportar om korleis stoda blir oppfatta frå elevar, lærarar og foreldre. I desse dagar er ikkje det godt nok. Verktya for å undersøkja stoda direkte har eksistert ved universiteta i fleire tiår, men er ikkje tekne i bruk av Utdaningsdirektoratet eller Kunnskapsdepartementet. Det er på tide at det skjer. Språkrådet prøvde for eit år sidan å få ut eksamensoppgåvene ved avgangseksamen frå vidaregåande skole i eit par fylke, i samband med arbeidet med å revidera nynorskrettskrivinga. Dette vart avvist av Utdaningsdirektoratet av di føremålet ikkje var forsking. No ville føremålet vera forsking, helst i regi av Utdaningsdirektoratet, til beste for ei svært viktig sak kvaliteten på morsmålsopplæringa i Noreg. Det er ikkje for seint å få dette på plass, slik at avgangsoppgåvene frå våren kan bli del av dokumentasjonsgrunnlaget for revisjon av læreplanane for norskfaget frå hausten. Mi oppmoding til Kunnskapsdepartementet er derfor: Gjer vedtak om dette no og utfør arbeidet i samarbeid med Språkrådet! *Denne debattartikkelen sto på trykk i Dag og tid 24. februar ODDRUN GRØNVIK er språkforskar ved Institutt for lingvistiske og nordiske studier ved Universitetet i Oslo. Ho er medlem i Språkrådet og sit i fagrådet for normering og språkobservasjon. Grønvik er ein av hovudredaktørane for Norsk Ordbok 2014 ei ordbok over det norske folkemålet og det nynorske skriftmålet. Norsk Ordbok skal vere fullførd til Grunnlovsjubileet i I ferdig form vil ordboka innehalda meir enn ordartiklar. SPRÅKRÅDET STÅR attom tiltaket om å dokumentere kompetanse i norsk skriftleg som Grønvik tek opp i artikkelen. Fagrådet for normering og språkobservasjon i Språkrådet har drøfta dette i fleire omgangar og har teke saka opp med Kunnskapsdepartementet som eitt av fleire moment når det gjeld norskfaget. Lektorbladet 02/

18 TEMA: VURDERING Eksamenssvar som kjelde til kunnskap om realkompetansen i skriftleg norsk Politisk leiing i Norsk Lektorlag blei inspirerte av innlegget til Oddrun Grønvik og har sendt eit brev til Kunnskapsdepartementet der dei foreslår ein måte å kartleggje realkompetansen i skriftleg norsk på. Her er ordlyden i brevet til departementet: I ein debattartikkel i Dag og Tid 24. februar 2012 spør språkforskar Oddrun Grønvik Kor godt kan ungdomen skriva? Ho meiner det er påfallande kor lite Kunnskapsdepartementet har gjort for å dokumentera tilstanden når det gjeld kompetanse i norsk skriftleg. Nett no florerer påstandane om kva verknad sidemålsopplæringa har, og kva følgjer eksamensfritak kan ha. Men ingen veit ordentleg kva utgangspunktet er. Kor gode er dagens skoleelevar i å skriva morsmålet? (... ) Vi skriv i 2012, og bruk av korpus digitale tekstsamlingar til dokumentasjon av språk har vore nytta i fleire tiår. ( ). Eit openbert grep for å styrkja læreplanarbeidet vil derfor vera å bruka eksamensoppgåvene ved avgangseksamen frå vidaregåande skole 2012 til dokumentasjon av stoda. Norsk Lektorlag vil med dette oppmoda Kunnskapsdepartementet til å fylgje rådet frå Oddrun Grønvik. Eksamenssvara ved avgangseksamen er eit materiale som er godt eigna til forsking på realkompetanse i skriftleg norsk, og det er på høg tid at dei teknologiske framskritta med digitalisert eksamen blir nytta til forsking som kan gje betre kunnskap om norskfaget og skriftkulturen. Dette vet vi om samlepakke på 8 hefter «Dette vet vi om» er en serie på 8 hefter som tar opp aktuelle problemstillinger som skoler støter på i arbeidet med å utvikle et godt læringsmiljø for elevene. Heftene er forskningsbaserte og viser til tiltak som har dokumentert effekt Skrevet av de fremste skandinaviske forskere innenfor hvert område Et viktig verktøy for alle lærere Samlepakken inneholder alle 8 bøker i serien. Les mer om heftene på Kjøp alle 8 bøkene i en samlepakke til en svært fordelaktig pris! Pris: 1050,- Norsk Lektorlag ser gjerne at dette vert eit forskingsprosjekt i samarbeid med Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking og med Språkrådet. Serien er redigert av Professor Thomas Nordahl og prosjektsjef ved University College Nordjylland Ole Hansen GRMAR Dette vet vi om 1201 Annonse.indd Lektorbladet 02/2012

19 TEMA: VURDERING Flervalgsoppgaver Illustrasjonsfoto I internasjonale tester som PISA, TIMSS og PIRLS, i nasjonale prøver, i spørreprogrammer på TV og i uhøytidelige quizer spiller flervalgsspørsmål en stor rolle. Etter hvert er de også tatt inn i eksamensoppgaver i videregående opplæring, om enn i beskjedent omfang. Tekst Svein Magne Sirnes Den utstrakte bruken av læringsplattformer og nettbaserte øvingsog læremidler har uten tvil bidratt til at oppgavetypen er blitt stadig vanligere. Men det er også andre grunner til at det er økende interesse for flervalgsformatet, både i og utenfor skolen: Testen eller prøven kan dekke større deler av pensum. Dermed blir den mer pålitelig (reliabel), og den gir et bedre bilde av elevens kunnskaper. Det tar mindre tid å besvare flervalgsspørsmål enn tradisjonelle åpne spørsmål. Det virker motiverende! Flervalgsspørsmål krever ikke skrivearbeid. Også det virker motiverende. Det tar mindre tid å rette svarene, som kan leses optisk eller behandles digitalt. Det et stort pluss for sensorer og lærere. Rettingen blir helt objektiv. Sensorene påvirkes for eksempel ikke av håndskriften og elevenes evne til å uttrykke seg skriftlig. Åpne spørsmål gir subjektive tester Et spørsmål som inngår i en prøve, kan være åpent og be elevene greie ut om eller gjøre rede for et tema. Men det er også mulig å la elevene foreta et valg mellom flere svaralternativer. Da får man det som kalles et lukket spørsmål: Hva var Willy Brandts opprinnelige navn? A Herbert Frahm B Jochen Vogel C Karl Carstens D Ludwig Gerkel Hvis eksempelspørsmålet vårt om Willy Brandts opprinnelige navn gis en åpen form, kan det tenkes at noen skriver for eksempel bare Frahm istedenfor Herbert Frahm. De fleste vil vel være enig i at begge svar må godtas, med mindre vi tydelig har bedt om mannens fornavn. 4 Lektorbladet 02/

20 TEMA: VURDERING Jeg er for den typen eksamen. Multiple choice er en utmerket eksamensform som er grei for både studenter og lærere. Det er en mer systematisk og rettferdig eksamensordning. (PROFESSOR KAARE NORUM, UNIVERSITAS, ) Et hjemme-borte-uavgjort-system hører ikke hjemme ved et universitet. Vi ble sjokkert da vi leste at rektor Kaare Norum syntes flervalgseksamen er en mer rettferdig eksamensform. (STUDENT MAY KRISTIN FØNNEBØ, UNIVERSITAS, ) Flervalgsformatet har sin plass i paletten av verktøy for å skaffe oss informasjon om elevens læring. (FORSKER ROLF VEGAR OLSEN, AFTENPOSTEN, ) Men noen har kanskje stavet etternavnet galt og skrevet for eksempel Frehm, Framm eller Frähmer. De som skal rette, må derfor ta stilling til hvilke svar som kan godtas. Her er det store muligheter for skjønn og subjektiv vurdering og fare for at elevene får ulik behandling. Hvis det var et emne elevene ble bedt om å greie ut om, ville sannsynligvis besvarelsene sprike enda mer og gi enda større rom for subjektiv vurdering. Ulemper med flervalgsspørsmål Vi må imidlertid ikke glemme at flervalgsspørsmål også har sine ulemper: Det er krevende å lage gode spørsmål. Det er spesielt utfordrende å finne brukbare gale svar. Spørsmålstypen kan ikke brukes til å vurdere skriveevne. Elevenes leseevne vil kunne spille inn. Har en liten trening i å utvikle flervalgsoppgaver, har de en tendens til å bli unødig fakta- eller detaljorienterte. Krevende spørsmål Lærer man seg kunsten å skrive gode flervalgsoppgaver, vil man oppdage at ikke bare enkle faktaopplysninger kan testes ved hjelp av denne spørsmålstypen, men at det er fullt mulig å lage spørsmål som krever at eleven må foreta f.eks. en analyse, kalkulasjon eller vurdering. I historie kan man for eksempel tenke seg et spørsmål om hva som kan være årsaken til at en politisk bevegelse fikk stor oppslutning i en bestemt periode. En kan oppgi ulike grunner, som alle lyder sannsynlige eller inneholder en del riktig. I instruksjonene blir elevene bedt om å velge den beste forklaringen. Stamme, stimulus, nøkkel og distraktører La oss se på de ulike elementene som inngår i en flervalgsoppgave. Selve spørsmålet kalles i fagterminologien stammen. Det rette svaralternativet har på norsk fått betegnelsen nøkkel, mens de gale svarene kalles distraktører. Dersom spørsmålet eller spørsmålene tar utgangspunkt i en illustrasjon, et lydelement eller et tekstutdrag (som kalles stimulus), snakker man om et oppgavesett. Gjetting De som vet svaret på et spørsmål, vil velge det rette. De som ikke vet svaret, vil enten la det forbli ubesvart eller de vil gjette. Er det fire svaralternativer, har de 25 prosent sjanse for å gjette rett. For å unngå gjetting får elevene i noen tester ett poeng hvis de er ærlige og lar spørsmål de ikke vet svaret på, forbli ubesvart, og to eller flere poeng hvis de svarer rett. Helt siden amerikaneren Frederick J. Kelly publiserte den første flervalgsoppgaven i 1914, har innvendingen vært at ren gjetting vil kunne påvirke elevenes resultater. Sannsynligheten for å gjette rett reduseres imidlertid jo flere svaralternativer spørsmålene har og jo flere enkeltoppgaver testen består av. Er det 10 oppgaver i testen og hver av dem har fire alternative svar, er sjansen for å få alle rett ved hjelp av gjetting ca. 0, ! Risikoen for at en elev får en kunstig høy skåre på en test som har 50 enkeltoppgaver eller mer, ansees for å være meget liten. Hvordan lage gode spørsmål? Når man lager oppgaver, kan det være en grei regel å sjekke om spørsmålet kan besvares på grunnlag av stammen (ev. stimulus og stamme), det vil si dekke til svaralternativene. Hvis svaret er nei, bør spørsmålet sannsynligvis skrives om. Her er et eksempel på et slikt ikkefokusert spørsmål, der testtakeren ikke har noe problem å forholde seg til: Bergen A ligger i Hordaland. B er Norges eldste by. C er Norges tredje største by. D har over innbyggere. Det er også viktig å påse at stammen 20 Lektorbladet 02/2012