Skjuleteknikk i kroppsøving

Transkript

1 Skjuleteknikk i kroppsøving Per Magnus Hagen, Ola Aune og Idar Lyngstad Ikke alle elever opplever kroppsøving i skolen på en positiv måte. Tidligere forskning har antydet at en del elever opplever kroppsøving som vanskelig og problematisk (Andrews & Johansen, 2005; Ommundsen, 2004; Hansen, 2005; Säfvenbom, 2010). Elever bruker metoder, såkalt skjuleteknikk, for å skjule hva de opplever når aktiviteter og situasjoner i kroppsøvingstimene fortoner seg som vanskelige og problematiske (Lyngstad, 2010). Foreliggende studie har undersøkt skjuleteknikk sett spesielt fra elevers egen synsvinkel. Ti tidligere elever med ulik erfaring fra kroppsøving i skolen er intervjuet om skjuleteknikk. Resultatene viser at skjuleteknikk erfares og praktiseres på ganske mange forskjellige måter av elever, og at det er ulike årsaker til at skjuleteknikk blir brukt. Resultatene utdyper funn fra tidligere studier (Andrews & Johansen, 2005; Ommundsen, 2004; Hansen, 2005), som blant annet har innhentet data fra lærere (Lyngstad, 2010). Studien belyser perspektiver i den pedagogiske debatten om elevers deltagelse i kroppsøving og gir innsikt i pedagogiske problemstillinger som er nødvendig å belyse dersom kroppsøvingsfagets intensjoner om bevegelsesglede og fysisk aktivitet i et varig perspektiv skal bli reelle for alle elever i skolen, og ikke bare for elever som gjennomfører kroppsøvingsfaget uten nevneverdige problemer. Per Magnus Hagen Avd. for lærerutdanning Høgskolen i Nord-Trøndelag per.magnus.hagen@ gmail.com Ola Aune Avd. for lærerutdanning Høgskolen i Nord-Trøndelag ola_aune@hotmail.com Idar Lyngstad Avd. for lærerutdanning Høgskolen i Nord-Trøndelag idar.lyngstad@hint.no Nøkkelord: kroppsøving, selvoppfatning, skjuleteknikk, intervju Introduksjon Kroppsøvingsfaget i skolen har som mål at elever skal oppleve bevegelsesglede og lystbetont fysisk aktivitet. Faget skal fremme en varig fysisk aktiv livsstil ved å fremme positiv bevegelsesopplevelse og nyttig faglig kunnskapslæring, slik det er framhevet i læreplanen i kroppsøving i Kunnskapsløftet (2006). Alle elever skal oppleve bevegelsesglede ved å delta i varierte idretts- og friluftslivsaktiviteter, dans og leik. I tidligere forskning er det blitt Hagen, P.M., Aune, O. & Lyngstad, I. Skjuleteknikk i kroppsøving. Tidsskriftet FoU i praksis, 8(1),

2 FoU i praksis nr belyst at ikke alle elever erfarer kroppsøvingen i skolen på en like positiv måte (Andrews & Johansen, 2004; Hansen, 2005; Holstad, 2010; Säfvenbom, 2010.) Noen av disse studiene har dokumentert at elever opplever kroppsøvingstimene som vanskelige og problematiske, og at noen elever gruer seg til kroppsøving (Andrews & Johansen, 2004; Hansen, 2005). En studie av 2000 ungdommer i Norge viser at 12 prosent av disse ikke liker kroppsøving i skolen, mens 32 prosent synes kroppsøving er bra, men ikke liker formidlingen av faget (Säfvenbom, 2010). Nærmere halvparten av disse ungdommene ser med andre ord ut til ikke å være fortrolig med hvordan kroppsøvingsfaget formidles i skolen i dag. Også internasjonalt er det dokumentert lignende forhold, blant annet av Fenczyn og Szmigiel (2006), Kalogiannis (2006), Enright og O Sullivan (2010), Fisette (2011), Seelen (2012) og Cardinal, Yan og Cardinal (2013). Elever som synes kroppsøving er problematisk og vanskelig, kan bruke metoder for å skjule hva de opplever i kroppsøvingstimene, såkalt skjuleteknikk (Lyngstad, 2010). Elever som bruker skjuleteknikk, posisjonerer seg som på en scene og gestalter en rolle som i et skuespill fordi de ønsker å opprettholde en bestemt selvverdi. De ønsker ikke å tape ansikt i kroppsøvingen, verken faglig eller sosialt, overfor verken lærere eller medelever, fordi det å tape ansikt skaper problemer for selvoppfatningen deres (Ommundsen, 2004). Slike elever er tilbøyelige til å manipulere situasjoner i kroppsøvingen for å motvirke press på selvoppfatningen, for eksempel ved å skylde på at de er indisponert for fysisk aktivitet (syk eller skadet). De benytter «a strategic manipulation of a situation in such a way that an individual can claim that obstacles to her or his performance account for a potential failure» (Ommundsen, 2004, s. 183). Disse elevene kan ha vanskelig for å se seg selv i et positivt lys i kroppsøvingen og kan havne utenfor mye av det sosiale samspillet i timene. Dette vil også kunne hemme deres læringsprosesser i faget. Den foreliggende studien har til hensikt å undersøke skjuleteknikk i kroppsøving sett fra elevers synsvinkel. Hvilke teknikker har elever erfart og observert selv, og hva mener de er årsaker til at skjuleteknikk brukes? Studiens mer presise problemstillinger er følgende: Hvilken erfaring har ti tidligere elever i kroppsøving med skjuleteknikk i kroppsøvingsundervisningen, og hva mener de er årsaker til at skjuleteknikk brukes? I artikkelens første del gjøres det nærmere rede for tidligere forskning på området, og for elevers selvoppfatning og selvpresentasjon, som danner grunnlag for begrepet skjuleteknikk i kroppsøving. Forskningsmetodene som er brukt for å innhente data fra de ti tidligere elevene, beskrives og drøftes deretter relativt kort. Etter dette presenteres resultatene, og avslutningsvis drøftes resultatene i lys av tidligere forskning og ut fra et kroppsøvingsdidaktisk perspektiv. 62

3 Per Magnus Hagen, Ola Aune og Idar Lyngstad: Skjuleteknikk i kroppsøving Tidligere forskning Tidligere forskning har belyst begrepet «self-handicapping» i kroppsøving, som ligner på begrepet skjuleteknikk (Ommundsen, 2004). «Self-handicapping» innebærer en selvbeskyttelsesstrategi: Such a strategy involves drawing attention to a possible impediment for performance so that it can be blamed if failure should occur. [ ] By means of self-handicapping in which failure can be blamed on a number of factors, such as having been up late the night before the test or that they were disturbed by fellow pupils before taking the test, pupils may manage to save face. (Ommundsen, 2004, s. 183) «Self-handicapping» gir elever anledning til å kontrollere betydningen av eventuelle mislykkede forsøk, eller underprestering, i kroppsøvingen og minimere opplevelsen av svekket selvoppfatning og tilhørende lav mestringsfølelse. På kort sikt vil elever kunne opprettholde selvoppfatningen ved bruk av slike strategier. På lang sikt vil imidlertid virkningen bli svakere selvregulering, og «self-handicapping» vil stå i kontrast til faglig engasjement, konstruktivt læringsarbeid og måloppnåelse. «Self-handicapping», eller skjuleteknikk, er i liten grad beskrevet i konkret og praktisk form i forskningslitteraturen, men i en tidligere norsk studie, «Ribbeveggløpere i kroppsøving», er ulike former for skjuleteknikk blitt beskrevet av seks lærere som underviser i kroppsøving i grunnskolen (Lyngstad, 2010). I studien uttaler lærere at skjuleteknikk er et dagligdags fenomen i undervisningen. Skjuleteknikk inndeles i følgende hovedtyper i denne studien: Elever driver klovneri eller tøysing og dekker til at øvelser er for vanskelige eller for sosialt krevende ved å opptre komisk i påsyn av de andre timene. Noen elever er tøffe, rå, bråkete og voldsomme i timene av samme grunn, mens andre elever gjør aktiviteter som ikke er så anstrengende eller krevende, framfor å gjøre det de blir bedt om. Noen elever later også som de er skadet eller har vondt i kroppen for å slippe kroppsøving. En skjuleteknikk er også å gjøre som en blir bedt om på en tilsynelatende delaktig måte, men uten legge særlig mye innsats i det, f.eks. «ribbeveggsløping». Med «ribbeveggsløping» menes elever som løper langs ribbeveggen på langsiden av gymsalen når de har ballspill i kroppsøving. De løper fram og tilbake i takt med spillet, som veksler fra målet på den ene kortsiden til den andre. Elevene løper aldri noe annet sted på banen, men sørger hele tiden for å være med både i angrep og forsvar. Pliktoppfyllende følger de med, på lagets ytre kant. De får sjelden ballen, men er heller ikke interessert i å få den. Lyngstads studie (2010) viser også at skjuleteknikk kan variere avhengig av hvilke aktiviteter som foregår i kroppsøvingstimene, og at skjuleteknikk ikke er en generell tilbøyelighet hos elever. Bruk av skjuleteknikk utløses i 63

4 FoU i praksis nr bestemte situasjoner og aktiviteter og brukes ikke bare fordi elever vil vise at de er pliktoppfyllende, slik som «ribbeveggløpere», men også for å skjule at de ikke mestrer en aktivitet, er redd for å gjennomføre en øvelse, eller er i dårlig fysisk form. Samtidig kan elever bruke skjuleteknikk fordi de kjeder seg eller ikke er særlig motiverte. Elever bruker også skjuleteknikk for å oppnå sosial anerkjennelse, eller unngå sosiale nederlag i klassemiljøet. Andre studier beskriver bestemte kroppsøvingssituasjoner der elevenes selvoppfatning utsettes for press og elevene dermed benytter skjuleteknikk. Dette kan dreie seg om spill-aktiviteter som preges av konkurranse og kroppskontakt, f.eks. fotball eller håndball, situasjoner der (svake) ferdigheter avsløres, f.eks. ved tidtaking og måling (Seelen, 2012) eller undervisning som i stor grad er idrettslig prestasjonsorientert (Ommundsen, 2004). Elever motvirker dette presset ved for eksempel å involvere seg i lav grad i aktivitetene, vise liten innsats og opptre passivt eller skylde på f.eks. skade. Ved å vise liten innsats holdes muligheten åpen for at den forventede svake prestasjonen kan tilskrives lav anstrengelse og ikke manglende ferdigheter. Derved blir det mindre press på selvoppfatningen. Psykologisk sett er det bedre å mislykkes dersom resultatet kan forklares med mangel på innsats enn med svake evner (Covington, 1992), siden innsats vanligvis oppleves som en ustabil og kontrollerbar faktor, altså en faktor elever selv rår over. Passivitet kan også forekomme der lærere gir muntlige beskjeder. Elever som ikke er sikre på hva de skal gjøre, opptrer passivt fordi de i mindre grad enn de mer idrettsvante elevene er i stand til å knekke instruksjonkoden og komme i gang (Seelen, 2012). Kalogiannis (2006) hevder at elever har en tendens til å verdsette høgt de områdene hvor de vurderer seg selv som dyktige og kompetente i kroppsøving, og verdsette lavt de områdene hvor de vurderer seg selv som mindre kompetente. Det kan imidlertid være problematisk for elever å devaluere områder som oppfattes som viktige i kroppsøvingen, f.eks. idrettslige prestasjoner, fordi dette kan bli lagt vekt på i forbindelse med vurdering og karaktersetting. Skjuleteknikk kan derfor forekomme i øvelser der det stilles bestemte prestasjonskrav, og der elever vet at prestasjoner har betydning for karaktersetting og lærerens vurdering. Samtidig er elevers selvpresentasjon situasjonsavhengig. Elever spiller roller og oppfører seg forskjellig avhengig av hvilken situasjon de befinner seg i, hvem de er sammen med og hva de ønsker å oppnå, eventuelt unngå (Fisette, 2011). Elevers selvpresentasjon reguleres gjennom den sosiale interaksjonen med de andre i timene, og selvoppfatningen kan både opprettholdes, oppbygges og skades i forbindelse med den sosiale aktiviteten i kroppsøvingen. Elever kan derfor strekke seg langt for å unngå faglige og sosiale nederlag i kroppsøvingen. Fisette (2011) hevder at venner elevene er fortrolig med, kan gi dekning for elevers kroppslige identitet. Dette foregår for eksempel ved at elevene i kompaniskap viser overfor andre elever og 64

5 Per Magnus Hagen, Ola Aune og Idar Lyngstad: Skjuleteknikk i kroppsøving lærere i klassen at de har det gøy sammen i kroppsøvingstimene. De gir uttrykk for at de liker kroppsøving, både seg imellom og utad, men på en uekte måte. I realiteten gir de et falskt inntrykk av hva de synes om kroppsøving, og hvem de faktisk er, fordi de ikke ønsker å vise at de ikke liker kroppsøving, eller røpe en negativ innstilling til faget. De vil tvert imot vise at de liker faget og trives i kroppsøvingstimene. Metode Metodevalg, utvalg og utvalgsprosedyre For å undersøke elevers skjuleteknikk nærmere fra elevers egen synsvinkel har vi intervjuet ti tidligere elever i grunnskolen og videregående opplæring. Disse intervjuene er såkalte semistrukturerte forskningsintervjuer (Kvale, 1997; Kvale & Brinkmann, 2009). Intervjuene er tilbakeskuende: Åtte av informantene var elever ved en folkehøgskole på intervjutidspunktet, mens to var studenter i høgere utdanning (lærerutdanning). Intervjupersonene ble bedt om å se tilbake på kroppsøvingen i både grunnskolen og videregående opplæring. For de fleste folkehøgskoleelevene var kroppsøvingsfaget i videregående opplæring avsluttet året før, mens det for studentene var avsluttet 3 5 år tidligere. Rekrutteringen av de åtte elevene i folkehøgskolen ble foretatt av en kontaktperson ved en folkehøgskole. Skjuleteknikk kunne også observeres i dette miljøet, ifølge denne kontaktpersonen, som arbeidet som pedagog ved skolen. Et folkehøgskolemiljø ble betraktet som et egnet miljø for å rekruttere informanter til studien. Kontaktpersonen fikk grundig informasjon om undersøkelsens hensikt og problemstillinger, og ved kontaktpersonens hjelp ble det mulig å rekruttere intervjupersoner som praktiserte fysisk aktivitet og trening på ulike måter i et folkehøgskolemiljø, og som viste tilbøyelighet til skjuleteknikk i forbindelse med aktivitetene som foregikk i dette miljøet. Dette gjorde det mulig å rekruttere informanter som hadde førstehånds erfaring med skjuleteknikk, både fra folkehøgskolen og muligens også fra grunnskolen og videregående opplæring. Kontaktpersonen kontaktet aktuelle informanter og ga ut et informasjonsskriv om undersøkelsen. Elever som ikke viste samme tendenser til skjuleteknikk, fikk også tilbud om å delta, noe som også kunne gi nyttige sekundærdata. Åtte folkehøgskoleelever svarte ja til å delta i undersøkelsen. De to siste informantene ble rekruttert fra en institusjon for høgere utdanning. Her ble samme prosedyre fulgt ved henvendelse og undersøkelse via en kontaktperson, informasjonsskriv og samtykkeerklæring. Et høgskolemiljø ble også regnet som egnet å rekruttere intervjupersoner fra, ettersom de samme tendenser til 65

6 FoU i praksis nr skjuleteknikk i kroppsøving kunne observeres i dette lærerutdanningsmiljøet. Utvalget av informanter i denne typen undersøkelse er viktig for det kvalitative aspektet i undersøkelsen. Det lyktes oss på en relativt god måte å rekruttere informanter med erfaring med skjuleteknikk selv, både fra grunnskolen og videregående opplæring. Åtte av de ti tidligere elevene kunne fortelle om slike historier. Åtte informanter fortalte altså om egen erfaring, mens de to andre fortalte om situasjoner der andre elever brukte skjuleteknikk. Begge typer data danner grunnlag for studien. En svakhet ved retrospektive data er at hendelser og situasjoner fra tidligere skoleår kan huskes på en upresis måte av informantene. For å veie opp for dette stilte vi oppfølgingsspørsmål når det var mistanke om uklar erindring i intervjuene. Det ble imidlertid bare i få tilfeller brukt slike spørsmål. Vurderingen i ettertid er at alle informantene bidro med fortellinger som det kan festes lit til, men at presis erindring ikke kan garanteres ved slike studier. Forskere må stole på at informantene gjengir situasjoner så godt de kan, og deres historier må tolkes i lys av at erindringen hos informantene ikke er helt presis i alle tilfeller. Det var i alt fem jenter og fem gutter som ble intervjuet. Kjønnsperspektivet ble ikke vektlagt på noen bestemt måte i studien, med det var en målsetting å rekruttere omtrent like mange fra hvert kjønn, noe som ble resultatet. De åtte første informantene var folkehøgskoleelever, mens de to siste var studenter. Informantene er gitt fiktive navn. Den første informanten, Atle, likte kroppsøving i skolen sånn passe, men ble gradvis mer negativt innstilt utover i ungdomsårene, særlig mot slutten av ungdomsskolen og gjennom videregående skole. Den andre informanten, Irene, både likte og mislikte kroppsøving, avhengig av hvordan undervisningen ble lagt opp. Den tredje informanten, Nora, likte ikke kroppsøvingsfaget, særlig i ungdomstrinnet og videregående skole. Kroppsøving var heller ikke et fag den fjerde informanten, Katrine, likte godt. Den femte informanten, Lars, likte kroppsøvingsfaget relativt godt og var idrettsutøver på fritiden. Informantene nummer seks (Martin) og syv (Stian) hadde et negativt syn på kroppsøving, og det samme kan i sies i stor grad om den åttende informanten, Lise. Lise hadde imidlertid interesse av å drive idrett på fritiden. Den niende informanten, Mari, hadde heller ikke noe positivt forhold til kroppsøving, mens den tiende informanten, Kjell, likte kroppsøving ganske bra. Intervjuguide og datainnsamling Intervjuguiden i undersøkelsen ble utarbeidet på grunnlag av sentrale begreper i Bjørndal og Liebergs didaktiske relasjonsteori (Bjørndal & Lieberg, 1979). Begrepene mål, faginnhold, læringsaktiviteter, vurdering, elevog lærerforutsetninger samt fysisk-materielle og organisatoriske forutsetnin- 66

7 Per Magnus Hagen, Ola Aune og Idar Lyngstad: Skjuleteknikk i kroppsøving ger, som er å finne i denne teorien, dannet grunnlag for fem hovedtemaer i intervjuguiden, henholdsvis 1) kroppsøvingsundervisningens innhold, 2) arbeidsmåter, 3) elevvurdering, 4) sosialt miljø og 5) lærerfaktorer. Intervjuene belyste skjuleteknikk sett fra disse synsvinklene, som altså er generelle didaktiske kategorier. Informantene ble ledet inn på undervisningens aktiviteter og arbeidsmåter, karaktersetting og vurderingens betydning, det sosiale miljøet i kroppsøvingen samt lærerens rolle og innflytelse i intervjuene for å belyse skjuleteknikk. Intervjuene inneholdt også spørsmål om årsaker til skjuleteknikk. Intervjuguiden ble prøvd ut i to forberedende intervjuer og ble delvis justert i forbindelse med dette. Førsteforfatter av denne artikkelen gjennomførte fire intervjuer, andreforfatter fire, og tredjeforfatter to. Hvert intervju varte ca. 60 minutter og ble gjennomført i nøytrale møterom. De ble tatt opp på digital lydfil og deretter transkribert. Bearbeiding, analyse og tolkning Data ble bearbeidet og meningsfortettet ved at sitater og kortere avsnitt ble plukket ut fra intervjuutskriftene og plassert sammen innenfor samme analyseenheter, som ble bygget på intervjuguiden. En del tekst og mindre viktige avsnitt ble luket bort. Data ble satt inn i en matrise med fem hovedfelter, basert på hovedtemaene i intervjuguiden. Utskrift av intervjuene ble sendt til intervjupersonene, som fikk anledning til å kommentere, korrigere uttalelser og opplysninger, legge til eller stryke utsagn. Ingen intervjupersoner kom med slike tilbakemeldinger. Data ble deretter bearbeidet videre og analysert i lys av hovedtyper av skjuleteknikk, samt årsaker til skjuleteknikk, som er beskrevet i Lyngstads studie (2010). Dette førte til en transformering av data fra denne matrisen, til sortering, vurdering og analyse på grunnlag av tidligere hovedtyper av skjuleteknikk. Samtidig ble data analysert med tanke på nye former for skjuleteknikk. Data ble altså analysert og tolket på to måter, altså i lys av kategorier for skjuleteknikk og årsaksforhold som tidligere er blitt belyst (Lyngstad, 2010), men også med tanke på nye former for skjuleteknikk og mer utdypende årsaksforhold. I praksis ble intervjuene brukt til å belyse og utdype hovedtyper av skjuleteknikk som er beskrevet tidligere. De ga også grunnlag til å belyse nye former for skjuleteknikk. I ettertid er vurderingen av dette at intervjuene fungerte bra til å utdype hovedtypene av Lyngstads skjuleteknikker, mens de var mindre egnet til å avdekke nye skjuleteknikker. Intervjuene inneholdt relativt mange spørsmål om hovedtypene av skjuleteknikk, mens det var færre spørsmål om nye former for skjuleteknikk. Men til tross for at intervjupersonene kunne ha blitt utfordret til å belyse nye typer skjuleteknikk i større grad, kom det likevel fortellinger og historier fra intervjupersonene som kan betegnes som nye former for skjuleteknikk. Disse blir beskrevet nærmere i resultatdelen av artikkelen. 67

8 FoU i praksis nr Analysen av data fulgte for øvrig prinsipper for kvalitativ meningstolkning av intervjuer (Kvale & Brinkmann, 2009), som blant annet innebærer at tolkningsprosessen leder fram til en stadig dypere forståelse av innholdet i intervjuene, og til forståelser som er uten motsigelser og logiske brister. I denne forbindelse ble tolkninger av intervjuene diskutert i forskergruppen, og det ble stilt kritiske spørsmål til de ulike tolkningene. Tolkningene ble til en viss grad bearbeidet etter disse diskusjonene. Samme person som gjennomførte intervjuene, stod også bak den videre bearbeiding, analyse og tolkning av materialet. Resultater Resultatene fra intervjuene blir her presentert. Funn som utdyper hovedtypene for skjuleteknikk, presenteres først, deretter funn som beveger seg inn i nye former for skjuleteknikk. Årsaker til skjuleteknikk belyses underveis i forbindelse med de ulike historiene som fortelles av de tidligere elevene. Det varierer i hvilken grad data fra de ulike informantene blir brukt og referert. Noen informanter er mer sentrale, fordi de har flere fortellinger (om bruk av skjuleteknikk) og mer rikholdige data. Andrehånds erfaring med skjuleteknikk presenteres i noen grad, men det er i hovedsak er førstehånds erfaring som er referert i artikkelen. Kjell, den siste informanten, er ikke direkte sitert i artikkelen. Klovneri og tøysing Atle fortalte at han ikke trivdes noe særlig med noen av aktivitetene i kroppsøvingstimene. Han husket spesielt godt en situasjon fra danseundervisningen på ungdomsskolen: Først fikk vi i oppgave å øve på dansetrinnene, og etterpå skulle vi framføre dansen for resten av klassen. Jeg visste på forhånd at jeg ikke kom til å klare det. [ ] Jeg forsøkte å være morsom og gjøre det komisk med vilje slik at de andre elevene skjønte at det var med vilje. Og så lo alle etterpå. Utholdenhetstrening var heller ikke noe favorittøvelse for Atle: Jeg løp for eksempel motsatt vei på idrettsbanen, eller jeg forstyrret de som løp forbi meg. På denne måten prøvde jeg å gjøre narr av de som faktisk var flink til å løpe. 68

9 Per Magnus Hagen, Ola Aune og Idar Lyngstad: Skjuleteknikk i kroppsøving Dette gjorde han for å «få balansert ut presset», som han selv sa, og for å «kødde» med de andre. Han beskrev også hvordan han prøvde å takle en vanskelig situasjon i turn på lignende måte: Jeg følte at det ble teit å prøve å slå hjul og ikke få det til. Så da bare rullet jeg rundt og tullet istedenfor. Gjorde litt komedie ut av det, da. Flere av informantene hadde samme erfaring. Det var mange gutter som «køddet» i danseundervisningen og laget komedie, uttalte de: «Da klovnet de rundt i salen og flirte og hoiet [ ]. De kunne ikke danse, og de ville heller ikke lære seg aktiviteten, fordi det var flaut», fortalte blant andre Stian. Å late som og lage unnskyldninger Stian fortalte videre at oppkonstruerte unnskyldninger ofte ble brukt for å unnslippe kroppsøvingen. Fotball var en aktivitet som var vanskelig, syntes han. Han valgte derfor å late som han hadde vondt eller var skadet for å unnslippe fotball: Jeg syntes fotball på barneskolen var veldig kjedelig. Mange ganger latet jeg som jeg var skadet. Jeg kunne si at jeg hadde problemer med foten, knærne, eller at jeg var syk. Noen ganger ønsket han imidlertid å delta i aktiviteter han likte, for eksempel i oppvarmingen, men da måtte han finne på noe spesielt etterpå for å unnslippe aktivitetene som han ikke likte. Han pleide å late som han var blitt skadet når oppvarmingen i timen var ferdig: De gangene vi hadde kanonball og elefantball som oppvarming i kroppsøvingen, ville jeg gjerne være med. Men når vi gikk fra oppvarmingen over til andre aktiviteter, latet jeg som jeg ble skadet. Når læreren kikket på klokken, visste jeg at nå skulle vi snart skifte aktivitet (fra oppvarmingsaktiviteten). Da latet jeg som jeg falt, tråkket over eller snublet i en benk. Flere av klassekameratene hadde lignende historier. Stian fortalte at han samarbeidet med en medelev i slike situasjoner ganske ofte: «Når vi fikk høre at vi skulle ha fotball i kroppsøvingstimene hadde jeg og en kompis en avtale om at vi skulle springe inn i hverandre mot slutten av oppvarmingen, slik at vi skadet oss.» På denne måten unnslapp de fotball og kunne bruke sammenstøtet som unnskyldning for ikke å delta. Noen informanter hadde med melding hjemmefra for å unnslippe kroppsøving: «En gang iblant fikk jeg foreldrene mine til å lage et brev som 69

10 FoU i praksis nr jeg kunne vise fram for kroppsøvingslæreren på barneskolen», fortalte Stian. Dette var ikke snakk om skade, det var bare for å slippe unna kroppsøvingen. Han fortalte også at han måtte «se syk ut hele dagen», siden de hadde kroppsøvingslæreren også i andre fag. Noen elever skyldte også på tannlegetime: «Når vi skulle ha fotball [ ], var det flere av mine medelever som brukte som unnskyldning at de skulle til tannlegen», fortalte Martin. Katrine fortalte at hun flere ganger bevisst «glemte» badetøy i svømming, slik at hun slapp å delta i timene. «Jeg strevde mye med svømming og ønsket ikke å vise fram min udyktighet i timene», fortalte hun. Derfor «glemte» hun badetøy. Nora fortalte at hun tok lange dopauser i svømmeundervisningen for å komme seg unna vanskelige øvelser i svømming. Hvis hun følte at hun ikke mestret øvelser, for eksempel å svømme på ryggen eller under vann, ba hun om lov til å gå på do: «Når vi hadde svømming, ba jeg om å få gå på do, og det fikk jeg jo selvfølgelig lov til. Der ble jeg vanligvis værende en god stund, lengst mulig, egentlig.» Verken lærer eller medelever avslørte dette, fordi det var svømming bare hver tredje uke. Samtidig var Nora bevisst på at hun ikke skulle være for lenge på do, for da kunne både læreren og medelevene bli mistenksomme. Informantene kunne også skylde på ulike «vondter» i kroppen for å forklare svake prestasjoner eller bare middels innsats i timene. En av informantene, Nora, beskrev dette slik: Vi var ofte ute og løp. Løp rundt banen på tid. Jeg syntes ikke dette var noe motiverende. Jeg hadde egentlig ikke lyst til å delta i disse timene, fordi kondisen min var ganske dårlig. Jeg pleide å skylde på forskjellige «vondter» eller at jeg hadde sting [ ], slik at jeg hadde en god grunn til å løpe sakte. Noen informanter kunne også fortelle at det ble brukt «finteteknikker» overfor lærere når de trodde at de ble oppdaget. Stian fortalte dette: En teknikk som jeg ofte brukte, var å være med de siste fem minuttene av kroppsøvingstimen. Da brukte jeg å si at skaden hadde blitt bra igjen, og at jeg gjerne ville være med på aktiviteten. Når læreren brukte å se på klokka, visste jeg at det var fem minutter igjen av timen. På denne måten trodde læreren at jeg ville være med i kroppsøvingstimene. Dette var bare en teknikk for å lure læreren. Da brukte jeg å si «Å, nei, var det så lite tid igjen?» og lot som jeg gikk misfornøyd i dusjen etter timen. 70

11 Per Magnus Hagen, Ola Aune og Idar Lyngstad: Skjuleteknikk i kroppsøving Å være tøff og rå Lars, som likte kroppsøving relativt godt, fortalte at mange gutter på ungdomsskolen «tøffet seg» på en fysisk måte fordi de hadde problemer med å hevde seg i kroppsøving: «Det var en gutt som alltid måtte markere revir i røffe aktiviteter som fotball, basket og kontaktaktiviteter», fortalte han. Mange gutter var tøffe på ungdomsskolen på grunn av pubertet og kropp og for å gjøre inntrykk på jentene. Martin, som ikke likte kroppsøving, fortalte at de tøffe guttene kunne «finne på å skyte ballen etter de som ikke er så flinke i fotball», for å «imponere jentene med å framstå som barske». Årsaken til dette var at de følte behov for å markere seg på en rå fysisk måte overfor andre i klassen og spesielt gjøre inntrykk på jentene, ifølge både Lars og Martin. Å gjøre noe som er lettere eller mer motiverende, isteden Lars sa at han kunne gjøre noe annet som var mer motiverende, hvis en aktivitet ble opplevd som kjedelig: «Jeg kjedet meg når vi hadde dans. Synes ikke det var noe moro. Gjorde heller aktiviteter som jeg likte bedre.» Lise beskrev at hun og en medelev foretrakk å løpe i en løype framfor å delta i ballspill, som hun ikke likte så godt: I en kroppsøvingstime valgte jeg å løpe sammen med en venninne i en rundløype for å slippe å være med på ballspill. Vi hørte læreren si at vi skulle bytte aktivitet, men latet som vi ikke hørte det. Vi planla det sammen. Vi syntes løping var mye morsommere. De følte at de mestret denne aktiviteten bedre, og ville ikke delta i ballspill. Det gikk litt sport i dette, og de prøvde å løpe flest mulig runder. Etterpå skrøt de til de andre elevene av at de hadde løpt mange runder. Unngå involvering i spillet og opptre passivt En annen skjulteknikk er å unngå for stor grad av involvering i aktiviteten som foregår. I Lyngstads studie er dette betegnet som «ribbeveggsløping». I håndball var Katrines strategi å opptre passivt i spillet, noe som ligner «ribbeveggsløping»: Når jeg var på lag med elever jeg visste var mye dyktigere enn meg selv, plasserte jeg meg på kanten. Vanligvis sendte jeg ballen videre til en medspiller. Drible meg gjennom forsvaret til motstanderne torde jeg ikke prøve på. Det var tryggest å sende ballen fra seg fortest mulig. 71

12 FoU i praksis nr Katrine fryktet å få kritikk av de andre på laget hvis hun mistet ballen eller gjorde feil. «Da var det ikke jeg som kom til å ødelegge», uttalte hun. Hun opplevde at det var store ferdighetsforskjeller mellom elevene, noe som i kombinasjon med stor vekt på å vinne førte til at hun ble usikker på seg selv i spillsituasjoner. Så langt utdyper data tidligere hovedtyper av skjuleteknikk, som er beskrevet tidligere (Lyngstad, 2010). Dette gjelder kategoriene klovneri og tøysing, lage unnskyldninger og late som, være tøff og rå, heller gjøre noe som er lettere og mer motiverende, samt unngå involvering og opptre på en passiv måte. Videre i artikkelen presenterer vi data som viser nye former for skjuleteknikk. Snike bakover i køen Katrine hadde erfaring med en spesiell form for skjuleteknikk i turnundervisningen, såkalt sniking bakover i køen: Jeg følte jeg klarte de grunnleggende øvelsene bra, men når det kom til salto, ble det til at jeg trakk meg. Da torde jeg ikke prøve. Ville helst unngå å hoppe når jeg ikke var noe komfortabel med det. Så da forsøkte jeg heller å trekke lengst mulig bak i køen. [ ] Jeg forsøkte å være vennlig og slippe de spenstige elevene foran meg i køen. Å bli satt ut av spill på en beleilig måte Irene fortalte om en spesiell skjuleteknikk hun brukte i kanonball. Hun likte ikke kanonball og passet på å være blant de første som ble truffet av ballen. Dette gjorde hun av en bestemt årsak: Min strategi var å bli truffet tidligst mulig. Min taktikk var å plassere meg ganske kort fra midtlinjen, slik at jeg ble et enkelt bytte for motstanderne. Da ble jeg tatt og kunne stå i feltet på kortsiden i lange perioder, fordi det var plenty med elever som ønsket å kaste seg fri og vende tilbake til midtområdet. Hun sa videre: Jeg likte ikke å bli truffet av ballen. Når jeg kom meg over på den andre kortsiden av banen, slapp jeg å bli kastet på [ ]. Hun la også til: 72

13 Per Magnus Hagen, Ola Aune og Idar Lyngstad: Skjuleteknikk i kroppsøving Det var ingen som spurte hvordan jeg opplevde timen, fordi jeg lot jo som om jeg hadde det bra. Søke inn i medelevers og læreres blindsoner og forsvinne i mengden Katrine fortalte om en teknikk der hun oppsøkte medelevers og læreres blindsoner i kroppsøvingstimene: Det var ikke noe gøy når vi ble testet i noe jeg ikke var særlig god i, for eksempel spenst, og kom til å få dårlige resultater på. Følte meg ikke akkurat kul i de situasjonene. Da prøvde jeg å vente til færrest mulig så på. [ ] Hvis vi var mange på testene, prøvde jeg så godt jeg kunne å bli borte eller forsvinne litt i mengden. Læreren husket jo ikke alltid hvem som hadde blitt testet. Fordi Katrine følte at hun ikke presterte så godt på testene, prøvde hun altså å unngå oppmerksomhet ved å søke inn i både medelevers og læreres blindsoner. Hun ga også uttrykk for at det var flaut å gjennomføre tester foran medelever, særlig de flinke guttene. Å oppsøke pasningsskyggen i fotball Irene fortalte om en lignende strategi hun benyttet i fotball. Læreren hadde instruert klassen i hvordan de skulle bevege seg for å komme ut av den såkalte pasningsskyggen i fotballspillet. Irene forsøkte på motsatt måte å bevege seg inn i pasningsskyggen og unngå blikkontakt med ballfører. Hun prøvde altså å gjøre det motsatte av hva læreren sa. Samtidig måtte dette gjøres på en diskré måte, så hun ikke ble avslørt. På spørsmål om hva som var grunnen til dette, svarte hun: Det var på grunn av de kjipe reaksjonene som ofte kom hvis jeg ikke presterte godt nok i andres øyne, for eksempel hvis jeg mistet ballen til motstanderne. Det var så utrolig stort fokus på å vinne. Jeg hadde angst for å ødelegge for laget mitt. Derfor likte jeg ikke å bli sentret til, fordi jeg visste at jeg kanskje ikke ville klare å motta ballen. [ ] Jeg prøvde derfor å plassere meg strategisk på banen, slik at jeg ikke skulle havne i vanskelige situasjoner. Førstehjelper og omsorgsgiver når medelever skader seg Mari kunne fortelle at hun utnyttet situasjoner der medelever skadet seg i kroppsøvingen. Hun ville gjerne komme seg ut av aktiviteten som foregikk 73

14 FoU i praksis nr i kroppsøvingen, hvis det bød seg anledning, og tilbød seg å være førstehjelper og omsorgsgiver når medelever skadet seg. Dette er en ny type skjuleteknikk, som ingen av de tidligere historiene har kommet inn på: Det var en jente som datt og slo seg. [ ] Jeg ville gjerne hjelpe henne, så slapp jeg å gå ut og være med i slåball, hvis jeg dro ut denne situasjonen. Ofte fungerte denne strategien, og hun kunne bruke denne måten å lure læreren og de andre elevene for å slippe unna kroppsøvingen. Delta så godt en kan for å unngå mobbing Lise kunne fortelle at en av hennes medelever i ungdomsskolen, en gutt, ikke var like flink som de andre i fotball. Denne gutten deltok i aktiviteten, ikke fordi han syntes det var morsomt eller fordi han var interessert i å lære noe, men for å unngå å bli mobbet: En av guttene ble ledd av fordi han ikke var god i fotball. Han var halvveis mobbet [ ]. Han likte ikke fotball, men var med fordi han [ ] ikke ville ha kommentarer fra de andre guttene. Lise hadde observert dette i egen klasse. Ingen av de tidligere historiene har kommet inn på frykt for mobbing som årsak til skjuleteknikk. Drøfting Flere av elevenes historier knytter seg til former for skjuleteknikk som tidligere er beskrevet, og utdyper funn fra tidligere forskning (Lyngstad, 2010). Men historiene belyser også nye former for skjuleteknikk, for eksempel at elever sørger for å bli satt ut av spill på en beleilig måte uten at dette blir lagt merke til av andre (kanonballhistorien), og omvendt køsniking i kroppsøvingstimene (turnhistorien). Elever konstruerer også unnskyldninger på ganske mange måter i timene, ikke bare at de er skadet eller har vondt i kroppen. Det kan også forekomme at elever utøver ikke-faglige roller når situasjoner åpner for dette (f.eks. å være omsorgsgiver og førstehjelper når medelever skader seg). Elever prøver dessuten å stille seg i et godt lys på strategisk viktige tidspunkter i undervisningen (f.eks. ved å bli med igjen i de siste fem minuttene av timen). Elever oppsøker også medelevers og læreres blindsoner, f.eks. i fotballspill, for å unngå å bli involvert i aktivitetene (historien om å oppsøke pasningsskyggen) eller i ferdighetstester. Noen historier viser også at elever samarbeider med hverandre for å unnslippe kroppsøvingen, noe Lyngstads studie ikke har belyst i særlig grad. 74

15 Per Magnus Hagen, Ola Aune og Idar Lyngstad: Skjuleteknikk i kroppsøving Årsakene til skjuleteknikk bekrefter imidlertid langt på vei resultatene fra Lyngstads studie, det vil si at øvelser er vanskelige, sosialt krevende eller kjedelige. Men de nye funnene nyanserer også dette bildet. Elever føler frykt for at aktiviteter og øvelser krever spesielt mye vågemot, tøffhet eller anstrengelse, samt frykt for smerte som er forbundet med å delta i bestemte aktiviteter, f.eks. å bli truffet av ballen i kanonball. En årsak kan også være at elever frykter å bli mobbet av medelever i kroppsøvingen og derfor deltar så godt de kan i timene. Her spiller spesielt medelever sentrale roller. Situasjonsbeskrivelser fra den foreliggende studien kan relateres til situasjoner som virker uheldig på elevers deltagelse i kroppsøving i tidligere studier, blant annet Seelen (2012) og Ommundsen (2004), og understøtter innsikt som er kommet fram i tidligere forskning om at elever velger en spesiell type atferd i kroppsøving når øvelser og situasjoner oppleves som vanskelige og krevende. Aktiviteter som preges av direkte motspill med kroppskontakt, konkurranser, aktiviteter der det er mulig for én eller få elever å dominere i stor grad, eller undervisningspraksis som tydelig får fram elevers svake og sterke ferdigheter, kan påvirke elevers deltagelse på uheldige måter (Seelen, 2012; Ommundsen, 2004). Data fra den foreliggende studien trekker spesielt fram danseundervisning, ballspillsituasjoner der fysisk smerte oppleves på en ubehagelig måte (som i kanonball), samt situasjoner der elever er utsatt for mobbing fra medelever. Studien viser også lignende eksempler som i Fisettes studie (2011) at venner kan bekrefte hverandres selvoppfatning og kroppslige identitet, og at de kan hjelpe hverandre på det praktiske nivået i kroppsøvingen, for eksempel ved at to elever løper inn i hverandre i kroppsøvingstimene etter avtale, slik at de begge skader seg (og unngår aktivitet som skal foregå etterpå), eller løper sammen i en løype for å unngå fotballspill (som de ikke liker). Omfattende bruk av skjuleteknikk i kroppsøving indikerer lav faglig og sosial selvtillit hos elever (Ommundsen, 2004), noe som er ugunstig for elevers læring i faget. Studier og kunnskap om skjuleteknikk i kroppsøving gir innsikt i pedagogiske utfordringer som er nødvendig å ta på alvor dersom kroppsøvingsfagets intensjoner om bevegelsesglede og fysisk aktivitet i et varig perspektiv skal bli en realitet for alle elever. Alle elever skal få erfare fysisk aktivitet på en positiv måte og få positiv erfaring med bevegelseslæring og varierte fysiske aktivitetsformer i kroppsøvingsundervisningen. Ommundsen (2004) argumenterer for at undervisningen i større grad bør være orientert mot oppgaver i bevegelseslæringen og i mindre grad mot prestasjon for å ivareta hensynet til slike typer elever. Vektlegging av prestasjoner vil skape press på elevenes selvoppfatning. Med oppgaveorientering menes at lærere fremmer elevers arbeid med tekniske løsninger og samhandlingsferdigheter i læringsarbeidet og ikke i så stor grad legger vekt på selve prestasjonene i faget. Undervisningen bør inneholde trinnvis progresjon i læringsarbeidet i større grad. «Ribbeveggsløping», omvendt 75

16 FoU i praksis nr køsniking, opphold i pasningsskyggen og andre former for skjuleteknikk gir lite progresjon i læringen og ikke minst liten bevegelsesglede, og det er tvilsomt om fagets intensjoner oppfylles i slike tilfeller. På samme måte skal kroppsøvingsundervisningen være en trygg sosial arena. For noen elever er grunnene til skjuleteknikk i kroppsøvingstimene trolig sammensatte og delvis dyptgående, ikke minst på det sosiale området, noe historien om eleven som fryktet mobbing, antyder. Det er grunn til å anta at det for en del elever kan være relativt komplekse og alvorlige sosiale problemer knyttet til krevende sosiale klassemiljø som er årsaken til skjuleteknikk. Dette gir imidlertid kroppsøvingsforskningen liten innsikt i. Videre forskning bør belyse dette årsakfeltet nærmere og bringe fram viktig kunnskap om elevers situasjon og sosiale miljø i kroppsøvingen. Det vil være uheldig hvis kroppsøvingsmiljøet fremmer negative opplevelser og problemer framfor konstruktiv bevegelseslæring, individuell vekst, trygghet og bevegelsesglede. Konklusjon I denne studien er ulike skjuleteknikker blitt belyst og beskrevet fra elevers synsvinkler. Årsaker til skjuleteknikk er også blitt belyst fra elevers ståsted. Det trengs videre utforskning og utdypninger av dette forskningsfeltet for å gi dypere innsikt i elevers skjuleteknikk, ikke minst i årsakene bak, og for å bidra til en pedagogisk diskusjon og utvikling som forebygger bruk av skjuleteknikk. Alle elever bør oppleve mestringsfølelse og konstruktive læringsprosesser i kroppsøving, ikke skjuleteknikk, og eventuelt fravær. Frykt for å dumme seg ut, ikke prestere godt nok, oppleve sosiale nederlag eller mobbing bør motvirkes i kroppsøvingen. Dårlig fysisk form og en følelse av å være dårlig trent bør ikke forhindre deltagelse, innsats og framgang hos elevene. Forskning som tar opp og belyser elevers opplevelse og erfaring, og med dette som bakgrunn diskuterer konstruktive pedagogiske strategier og metoder for å motvirke skjuleteknikk, vil bidra til at fagets intensjoner blir realisert for alle elever og ikke bare for elevene som gjennomfører kroppsøvingstimene uten nevneverdige problemer og uten bruk av skjuleteknikk. Litteratur Andrews, T. & Johansen, V. (2005). «Gym er det faget jeg hater mest». Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 4, Bjørndal, B. & Lieberg, S. (1978). Nye veier i didaktikken?: En innføring i didaktiske emner og begreper. Oslo: Aschehoug. 76

17 Per Magnus Hagen, Ola Aune og Idar Lyngstad: Skjuleteknikk i kroppsøving Cardinal, B.J., Yan, Z. & Cardinal, M.K. (2013). Negative experiences in physical education and sport: How much do they affect physical activity participation later in life? Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 84(3), Covington, M.V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press. Enright, E. & O Sullivan, M. (2010). Can I do it in my pyjamas? Negotiating a physical education curriculum with teenage girls. European Physical Education Review, 16(3), Fenczyn, J. & Szmigiel, C. (2006). Attitude towards physical activity among boys and girls with simple obesity. Studies in Physical Culture and Tourism, 13(2), Fisette, J.L. (2011). Exploring how girls navigate their embodied identities in physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 16(2), Hansen, K. (2005). Bare når jeg må: om jenter i ungdomsskolen og daglig fysisk aktivitet. Bodø: Nordland fylkeskommune. Holstad, H. (2012). Fråfall i kroppsøving, motivasjon og motivasjonelt klima (Masteroppgave i kroppsøving). Høgskolen i Nord-Trøndelag, Levanger. Kalogiannis, P. (2006). The role of sport and physical education in self-concept development of children and adolescents. Inquiries in Sport & Physical Education, 4(2), Kunnskapsløftet læreplaner og fagplaner for fag. Læreplan i kroppsøving. (2006). Oslo: Kunnskapsdepartementet. Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal Akademisk. Lyngstad, I. (2010). «Ribbeveggløpere» i kroppsøving. I T. Guldal, C.F. Dons, S. Sagberg, T. Solhaug & R. Tromsdal (red.), FoU i praksis. Rapport fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanningen (s ). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Ommundsen, Y. (2004). Self-handicapping related to task and performanceapproach and avoidance goals in physical education. Journal of Applied Sport Psychology, 16, Seelen, J. (2012). Læring, praksis og kvalitet i idrætstimerne (Ph.d.-avhandling). Syddansk universitet, Odense. Säfvenbom, R. (2010). Om å lede de unge ut i fristelse og det gode liv. I K. Steinsholt & K.P. Gurholt (red.), Aktive liv (s ). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. 77

18 FoU i praksis nr English summary: Hiding techniques in physical education Previous research has shown that some pupils have negative experiences in physical education (PE) at school (Andrews & Johansen, 2004; Ommundsen, 2004; Hansen, 2005; Säfvenbom, 2010). Pupils use so-called hiding techniques to conceal their negative experiences when they find activities and situations in PE difficult and problematic (Lyngstad, 2010). The present study illuminates hiding techniques from the pupils point of view. Ten former pupils are interviewed about their hiding techniques. The results show that hiding techniques are used in different ways, and for many different reasons. The study expands on results from previous research, and adds new perspectives to the discussion of pupils participation in PE. Research in this field raises pedagogical questions that should be discussed if all school pupils, not only those who have no difficulties with PE, are to experience the subject s aims of pleasure in movement and life-long activity. Keywords: physical education, self-esteem, hiding technique, interview 78