En lærende skole. Skoler i utvikling mange tilnærminger til organisasjonslæring Gallerivandring skoler lærer av hverandre Artikkelstafett.

Transkript

1 En lærende skole Skoler i utvikling mange tilnærminger til organisasjonslæring Gallerivandring skoler lærer av hverandre Artikkelstafett. Artikkel 2

2 Copyright Layout: Wallace Design C 2007 Utdanningsdirektoratet

3 Forord I Strategi for kompetanseutvikling legges det vekt på utvikling av skolen som en lærende organisasjon. Men hva vil det si å være en lærende organisasjon? Og hvordan skal man jobbe for å være det? Noen vil hevde at begrepet den lærende organisasjon i seg selv er en motsigelse. Er det ikke bare individer som er i stand til å lære? Utdanningsdirektoratet har igangsatt en stafett som tar utgangspunkt i disse spørsmålene. Stafettpinnen vil vandre mellom ulike fagmiljø som utfordres til å gi faglige innspill om lærende organisasjoner og eksempler på organisasjonsutvikling som fremmer læring i skolen. Å endre organisasjoner er et langsiktig arbeid. Det handler om å endre skolens kultur. Artiklene i stafetten har som mål å gi skoleledere, skoleeiere og lærere innspill til refleksjon omkring utviklingsarbeidet på egen skole. Det første bidraget til artikkelstafetten kom fra NTNU, og tok utgangspunkt i skriving som redskap for skoleutvikling. Skoler i utvikling mange tilnærminger til organisasjonslæring er den andre artikkelen i stafetten og er utviklet i et samarbeid mellom Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS) og fire skoler i Akershus. Den lærende organisasjon er ikke et nytt begrep. Men det er likevel forholdsvis nytt som begrep i skolesammenheng og innenfor det pedagogiske fagfeltet. Det representerer kanskje en ny og utfordrende måte å tenke skoleutvikling på. Hensikten med å utvikle skolen som lærende organisasjon er å få en bedre skole en skole som har fokus på kjerneoppgaven å gi en god og tilpasset opplæring til alle elever. Den lærende organisasjon kan forstås på ulike måter, avhengig av utgangspunkt og vektlegging: Organisasjoner tilpasser seg endringer i omgivelsene ved å justere sine mål og sin oppmerksomhet. Organisasjonslæring kan da beskrives som tilpassing Medarbeiderne i en organisasjon kan antas å ha et sett av felles antakelser og oppfatninger. Man kan da beskrive organisasjonslæring som en endring av disse antakelsene. Organisasjonslæring kan beskrives som kunnskapsutvikling. Organisasjonen utvikler kunnskap om forholdet mellom handling og resultat, i form av en kunnskapsbase. Kvaliteten på denne kunnskapsbasen vil dermed være avgjørende for organisasjonens effektivitet og evne til å foreta de riktige strategiske valgene. Til sist kan organisasjonslæring beskrives som erfaringslæring og institusjonalisering av erfaringer, og organisasjonens evne til å utnytte erfaringer som er overførbare og relevante til nye situasjoner og over tid. (Shrivastava, 1983) 3

4 Forord Den lærende skole Perspektivene i tekstboksen beskriver ulike sider ved en lærende organisasjon. Dette kan være et nyttig og viktig utgangspunkt også for utvikling av den lærende skole, fordi skoler kan oppfatte sine utfordringer på ulik måte. Felles for de fire perspektivene er skolens evne til omstilling og endring, dens evne til å ta opp i seg nye erfaringer, kunnskaper og perspektiver, og relatere dette til egen praksis. Med utgangspunkt i dette kan man identifisere mange potensielle utviklingsområder innenfor skolens virksomhet. Det kan være skolens og medarbeidernes samarbeidsformer, kommunikasjon, evalueringsarbeid, informasjonshåndtering, og skolens evne til å utnytte tilgjengelig kunnskap, ressurser og kompetanse for å nevne noen. Men ofte kan det være strukturelle og organisatoriske faktorer som representerer de største utfordringene for å få til godt utviklingsarbeid. Hvordan er organisasjonen tilrettelagt for gode samarbeidsformer, utnytting av kunnskap og kompetanse, refleksjon over egen virksomhet og evaluering av egen praksis? Å bli en mer lærende organisasjon innebærer ikke nødvendigvis at skolen skal tilegne seg mer kunnskap, men at den i større grad nyttiggjør seg den kunnskapen som allerede finnes, som grunnlag for en bedre opplæring for eleven. Kompetanseutviklingsstrategien Strategi for kompetanseutvikling beskriver hovedutfordringen for skolen som lærende organisasjon som utvikling av læringsmiljøet og organisering av det slik at det best mulig fremmer læring, for elever og for personalet som profesjonelt fellesskap. Strategien har sin bakgrunn i stortingsmeldingen Kultur for læring. Der pekes det på at skolens læringskultur kan hemmes av at skolen som organisasjon mangler en tradisjon for å reflektere over den kunnskapen både skolen og hver enkelt medarbeider i skolen sitter inne med, og hvordan denne kunnskapen kan spres og deles. Utnytter skolen i for liten grad de mulighetene som ligger i å ta i bruk arbeidsplassen som læringsarena? Artikkelen Skoler i utvikling mange tilnærminger til organisasjonslæring har undertittelen Gallerivandring skoler lærer av hverandre. Leseren blir tatt med på en vandring i det pedagogiske og faglige landskapet ved skoler som har arbeidet med å utvikle sin egen praksis, og som ønsker å dele sine erfaringer med andre. Skolene har arbeidet med flere temaer, hele tiden med organisasjonens utvikling og elevene og deres læring i sentrum. Artikkelen er i utgangspunktet utviklet for publisering på og på Skolenettets område for kompetanseutvikling; artikkelstafett. Artikkelen er i tillegg utgitt i en trykt utgave som sendes til alle skoler. Den nettbaserte utgaven av artikkelen er imidlertid mer omfattende og utdypende på flere områder. Utdanningsdirektoratet håper at også denne artikkelen vil kunne bidra til skolenes eget utviklingsarbeid. Inspirerende vandring! 4

5 Skoler i utvikling Mange tilnærminger til organisasjonslæring Gallerivandring skoler lærer av hverandre Charles Hammersvik, Ruth Jensen og Jorunn Møller, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS), i samarbeid med Bjørlien barneskole, Bakkeløkka ungdomsskole, Ringstabekk ungdomsskole og Bjørkelangen videregående skole. INNHOLD Forord 3 1. Gallerivandring skoler lærer av hverandre 6 Indre og ytre blikk 6 2. Bjørlien skole Danse i lag med begreper 7 Å danse i lag med begreper 7 Bilder fra et matematikkverksted i klassen 7 Bilder fra et matematikkverksted på samråding 9 Pedagogisk ledelse Å lede en maurtue 9 La hundre ledere lede et relasjonelt ledelsesperspektiv 10 Læringssystem kunnskapsbygging som Spiraldans 10 Skolen på glasstaket et indre blikk 11 Skolen på glasstaket et ytre blikk Bakkeløkka ungdomsskole Å veve en vev i felleskap 14 Pedagogisk forum utvikling av et tankefelleskap 14 Tillitsbygging og interaksjon 15 Dristige rom gir dristige tanker 16 Aksjonslæring og organisering i fokusgruppe 17 Skolen på glasstaket et indre blikk 18 Skolen på glasstaket et ytre blikk Ringstabekk skole To know & to show det er spørsmålet 21 Å holde kurs gir ledere, lærere og elever kollektiv læring i organisasjonen 21 En fortelling om elevbedriften Communicas 22 Struktur i skoleorganisering gir oss frihet i arbeidet! 23 Skolen på glasstaket et indre blikk 24 Skolen på glasstaket et ytre blikk Bjørkelangen videregående skole Elevene vet hvor skolen trykker 29 Elevmedvirkning 29 Organisering og gjennomføring av analysearbeidet 30 Elevene deler sine funn med pedagogene 31 Andre eksempler på elevmedvirkning 31 Hva skjedde ved årets evaluering? 32 Skolen på glasstaket et indre blikk 32 Skolen på glasstaket et ytre blikk Teoretiske perspektiver på skoler i utvikling 35 Gallerivandring som mentalt verktøy for utvikling 35 Skolen som en lærende organisasjon noen perspektiver 35 Litteratur 40 5

6 1. Gallerivandring skoler lærer av hverandre Det er mange skoler som gjennom årene har gjort verdifulle erfaringer som kan stimulere og inspirere andre til å videreutvikle sin egen praksis. Du vil her møte fire skoler som på ulike måter gir gode eksempler på hvordan skoler både kan sørge for å holde fast viktige læringserfaringer og samtidig bruke det som et grunnlag til å fornye seg. Eksemplene omfatter følgende temaer: Systematisk begrepsutvikling innenfor fag (Bjørlien barneskole), kollektive læringsprosesser i personalet (Bakkeløkka ungdomsskole), utadrettet kursvirksomhet (Ringstabekk ungdomsskole) og til slutt elevmedvirkning (Bjørkelangen videregående skole). I første omgang inviterer vi til en Gallerivandring skoler lærer av hverandre. Dette er en metode for erfaringsdeling som ble introdusert i det internasjonale aksjonsforskningsprosjektet Leadership for Learning. Vi har spesielt bedt skolene om å fortelle både hva som foregår på hovedscenen og hva som foregår bak scenen når de har valgt ut sine bilder til galleriet. Galleriet har fire rom, ett for hver skole. Utstillingen i galleriet er satt sammen av ulike typer tekster og bilder. Vi utfordrer deg og skolen din til å: Assosiere og se egen skole i lys av de presenterte eksemplene. Dette handler om å se etter ideer som har likheter med egen praksis og sette ord på hva som forener egen praksis med det som her presenteres. Utvide egen horisont, få nye ideer, utdype og ekspandere den egne interessesfæren. Representerer eksemplene nye muligheter for hva en selv kan gjøre ved egen skole? Få tak i det store bildet som skolene deler med deg. Hent opp nye inntrykk. Var det noe du ble overrasket over? Utfordre og stille spørsmål til det du leser og hører om. Dette handler om de viktige utfordringene alle før eller senere må gripe tak i. Hvordan komme forbi barrierene som helt sikkert er der? Hvordan forebygge at mismotet kommer sigende når hvetebrødsdagene er over? Hva er det som du oppfatter som det viktigste i budskapet du nettopp har lest og hørt? Velg ut inntil tre spørsmål som du ville ha stilt skolene. Stikkordene assosiere, utvide og utfordre kan forstås som et mentalt verktøy for deling av erfaringer og systematisering av egen læring. Den som deler erfaringene, gir et visuelt uttrykk som kan presenteres og studeres av andre på deres vandring i galleriet. Når handlinger og tenkning visualiseres, er det også mulig å forholde seg kritisk til fremstillingen. Å ha faste refleksjonsrutiner som både stiller spørsmål til hva det egentlig er som legges fram her, og hvorfor tenker jeg slik jeg gjør om dette fenomenet, bidrar til systematikk. Se etter dokumentasjon for påstandene, prøv å forstå kreativiteten og vær redelig i kritikken. Indre og ytre blikk I presentasjonen har skolene plassert seg på glasstaket og reflekterer over sine egne erfaringer, gjennom det vi har kalt et indre blikk. I tillegg presenterer ILS noen analyseperspektiver som kan anvendes for å forstå de erfaringene som skolene deler med oss alle. Det har vi definert som et ytre blikk hvor hensikten er å bidra med konstruktive refleksjoner til de fire skolene og kanskje stimulere til flere måter å tenke på. Samtidig eksemplifiserer dette hvordan vi fra ILS sin side har valgt å gå inn i en dialog med skolene om deres erfaringer ved å introdusere og anvende noen analytiske begreper. 6

7 2. Bjørlien skole Å danse i lag med begreper Å danse i lag med begreper Bjørlien skole Foto: Bjørlien skole Bjørlien skole er en barneskole som ligger i Vestby i Akershus og har cirka 300 elever. Denne presentasjonen handler om hvordan skolen som lærende organisasjon arbeider med begreper. Skolen har tradisjon for kollektive læringsprosesser både blant ansatte og elever. I kollektive læringsprosesser utvikler lærerne samtidig individuell kompetanse i forhold til læringsarbeidet med elevene. Bjørlien har over år utviklet en pedagogisk plattform alle jobber etter. Plattformen er inspirert av den danske skolen Bifrost og Howard Gardners teori om multiple intelligenser. Dette innebærer at skolen organiserer fagene i tverrfaglige emner samtidig som en vektlegger rene fagkurs. Stolte elever etter framføring av et Bifrostprosjekt Foto: Bjørlien skole De musiske fagene står sterkt. Deler av emnene organiseres i verksteder basert på multi-intelligente arbeidsformer. Elevene lærer seg tidlig å framføre det de har lært i såkalte multi-intelligente framføringer som utfordrer mange sider ved elevene. Det er tradisjon for store og små framføringer på skolen hvert år. De siste årene har skolen arbeidet mye med å lime aktivitetene i verkstedene til sentrale faglige begreper. Bilder fra et matematikkverksted i klassen Fortellingen nedenfor viser hvordan en klasse arbeider med matematiske begreper og hvordan læreren arbeider med å utvikle det matematiske språket med elevene. Læringsøkta er bygd opp med følgende faser: Modellering hvor lærer repeterer og forklarer matematiske begreper Verksted hvor elevene arbeider individuelt og i grupper samtidig som lærer er aktiv med veiledning i et matematisk språk Den matematiske samtale hvor klassen samtaler om det de har arbeidet med i matematiske begreper Nicklas har greid det å sette sammen geometriske figurer til nye figurer Foto: Bjørlien skole Etter at fasen med modellering er gjennomført, begynner elevene med ulike aktiviteter i verkstedet. En halv time seinere sitter Nicklas i 2a og klør seg i hodet. Noen elever sitter alene, andre i par eller i grupper. 7

8 2. Bjørlien skole Å danse i lag med begreper Det er fargerike figurer over alt i rommet, på veggene i form av bilder som lærerne har hengt opp, på gulv og pulter i form av figurer som elevene har laget. Elevene er i full gang med å sette sammen ulike brikker til matematiske figurer (tessellere). Det lages sirkler, trekanter, firkanter i form av kvadrater, rektangler og parallellogrammer. Noen har også gitt seg i kast med enda flere figurer som for eksempel sekskanter. Hver figur er igjen satt sammen av ulike fargekombinasjoner slik at det framtrer ulike mønstre, ofte slik at de kan forklares med symmetribegreper. Nicklas gjør de siste forberedelsene til den matematiske samtalen de snart skal ha i kroken hvor hele klassen samles. I samtalen skal elevene vise hva de har laget og forklare det med matematiske begreper. Ikke nok med at de skal vite hva slags figur det er, men de skal også forklare hva som kjennetegner figurene med lengde, bredde og vinkler. De skal forklare mønsteret, og de vet de blir utfordret på å omforme figurene, for eksempel fra et kvadrat, til et rektangel, til et parallellogram. I tillegg vil de bli utfordret til å kjenne igjen figurene rundt seg på skolen, i hjemmet, i butikken, byen og så videre. Det er dette Nicklas nå sitter og grubler på. Foran seg har han ulike figurer som han har laget og skal fortelle om. Rundt seg hører han andre elever diskutere akkurat det samme. Det svirrer med matematiske begreper i luften. Nicklas vet at han skal få lov å forklare for de andre i lyttekroken hva han har laget i dag. Læreren går rundt og diskuterer med elevene. Hun kommer bort til Nicklas og spør hva han har laget. Jeg har laget et mønster som er symmetrisk. Det er likt der og der. Han peker på figuren som ligger foran ham og fortsetter. Her ser du symmetrilinjen, og du kan se at jeg har lagt figurene likt på begge sider av linjen. Lærer: Hva slags figurer har du brukt for å bygge figuren din? Jeg har bygd opp figuren med trekanter. Legger jeg sammen trekantene slik, får jeg et kvadrat. Med to slike kvadrater får jeg et rektangel. Lærer: Hva slags figur blir dette da (læreren legger sammen to trekanter)? Fra denne vinkelen ser det faktisk ut som et kvadrat. eller et parallellogram..? Lærer: Ja, det er et parallellogram. Nå har du vært flink, Nicklas.. Du viser at du kan bruke ulike figurer til å lage nye figurer. Og du kan sette matematiske navn på figurene. Er du klar til å legge fram for klassen nå da, Nicklas? Han nikker og går besluttsomt til kroken. Samling i kroken, sier læreren høyt til klassen. Elevene tar med seg figurene sine og snart er den matematiske samtale i gang. Teksten over er deler av et bearbeidet speil som en kollega har skrevet. Den er basert på skygging (observasjon) av læringsøkta. Speilet er grunnlag for en samtale om hvordan en kan forstå læringsprosessene i verkstedet. I den nettbaserte utgaven av denne artikkelen på kan du lære mer om skygging og speiling. 8

9 2. Bjørlien skole Å danse i lag med begreper Bilder fra et matematikkverksted på samråding Alle lærerne er samlet på personalrommet. De er klar for en felles økt hvor erfaringer fra klasserommet trekkes tilbake til kollektivet for refleksjon som grunnlag for ny praksis. Samrådingen er organisert slik: En eksemplarisk læringsøkt Refleksjon over hva som skjedde med tanke på læring av begreper Analyse av læringsøkta i et sosiokulturelt perspektiv Personalrommet er innredet som et matematikkverksted med mange figurer både på gulv og vegger. Mattelæreren i 2a skal gjennomføre en læringsøkt etter samme prinsipp som hun selv har gjort i egen klasse (jfr. Bilder fra et matematikkverksted i klassen ). Hensikten med den eksemplariske læringsøkta er ikke at de andre lærerne skal gjenta den i egne klasser. Hensikten er at den skal tjene som grunnlag for refleksjon med tanke på læring. Lærerne skal selv oppleve å være elever. Med bakgrunn i denne erfaringen drøfter lærerne hvordan modelleringen fungerte, hvor hensiktsmessig utstyr og innredning av verkstedet var, samt opplevelsen av læring i forhold til de sentrale begrepene. Deretter blir økta analysert i forhold til teori om læring, før den avsluttes med problemformuleringer til lærerne om hvordan de kan arbeide med matematiske begreper med sine egne elever. På denne måten bidrar arbeidsformen til å utvikle det didaktiske språket i fellesskapet. I den nettbaserte utgaven av artikkelen, kan dere få innsikt i hvordan vi kobler erfaring til teori. Samrådingene følges opp på teamene ved at lærerne planlegger sine matematikkverksteder og matematiske samtaler med tanke på å utvikle matematiske begreper hos elevene. Pedagogisk ledelse å lede en maurtue En skole kan være som en maurtue med mange læringsprosesser som tilsynelatende kan minne om kaos eller er det et organisert anarki? Personalet ved Bjørlien skole er opptatt av at kaoset ordnes slik at skolen utvikles til en lærende organisasjon. Til det trengs pedagogisk ledelse. For Bjørlien skole handler det om å trekke erfaringer tilbake til kollektivet og reflektere over disse. Deretter prøver kollegiet ut ny praksis. Dette gjøres på en systematisk måte og slik at lærerne får utviklet fantasi til hvordan de kan forbedre praksis med tanke på læring i klasserommet. Det er rektor sitt ansvar å sørge for at slike prosesser gjennomføres systematisk og kontinuerlig. Sagt på en annen måte handler pedagogisk ledelse om å lede refleksjons- og læringsprosesser. Pedagogisk ledelse innebærer ikke at det bare er rektor som skal gjennomføre og lede utviklingsprosessene på skolen. Tvert i mot er det viktig at mange slipper til med ulike læringsøkter i kollegiet, og at det er flere av de ansatte som kan lede prosessene med tanke på å utvikle et profesjonelt yrkesfellesskap. Det er rektors oppgave å sørge for at slikt skjer. 9

10 2. Bjørlien skole Å danse i lag med begreper La hundre ledere lede et relasjonelt ledelsesperspektiv I team, faggrupper, prosjektgrupper og så videre utvikler det seg mange læringsforhold. I slike læringsforhold oppstår læringsledelse. Enkelt sagt dreier det seg om at det er personer som tar initiativ til å bringe en gruppe framover. Formelle læringsledere er rektor, undervisningsinspektør og teamledere. Uformelle læringsledere er personer som gjerne får en ledende funksjon i en gruppe. Det er ofte personer som har spesifikke faglige kvalifikasjoner i gruppa. I en lærende organisasjon er det viktig at det er mange læringsledere. Ledelsen disse utfører, utgjør en viktig del av skolens pedagogisk ledelse. Bjørlien skole har utviklet tradisjon med tanke på å legge til rette for at mange kan utføre læringsledelse på skolen. Konkret skjer dette ved at det til hvert utviklingsområde blir invitert ansatte som har spesielle interesser og kvalifikasjoner til å delta i ressursgrupper som er med i planleggingsarbeid, veiledning og gjennomføring av verksteder for læring. I tillegg får de som er med i slike grupper ofte tilbud om eksterne kurs og seminarer til oppbygging av sin egen kompetanse. Dette under forutsetning av at de tar med seg det de lærer til kompetanseoppbygging i kollegiet. På denne måten har det over tid utviklet seg en kultur hvor det er verdsatt å være læringsledere. Samlet sett er det svært mange som fungerer som læringsledere. Mangfold av læringsprosesser og læringsledere krever samtidig at rektor som formell ledere foretar en kompetent samordning av aktivitetene. I denne sammenhengen er skolens læringssystem sentralt. Læringssystem kunnskapsbygging som spiraldans Strukturen hvor ulike læringsarenaer limes sammen slik at det fremmer skolens kollektive refleksjons- og læringsprosesser, omtales som skolens læringssystem. Det er en utfordring å få de ulike læringsarenaene til å snakke sammen for på den måten å fremme skolen som en lærende organisasjon. Refleksjons- og læringsprosessene skjer i mange uformelle sammenhenger når lærerne diskuterer seg i mellom. I tillegg er skolen organisert i en fast møtestruktur som systemisk bidrar til læring i organisasjonen. Figuren nedenfor illustrerer læringssystemet. 10 Foto: Bjørlien skole

11 2. Bjørlien skole Å danse i lag med begreper Det er rektors oppgave å lime disse arenaene sammen slik at de ender opp i kollektive refleksjons- og læringsprosesser. Det innebærer ikke at alle skal gjøre alt likt når utprøving foregår. Det innebærer å utvikle forståelse av de sentrale prinsippene i utviklingsområdet. Disse prinsippene kan gjennomføres på ulike måter. Utfordringen er at sirkelen ikke stopper opp, men mer tar form av en spiral. Gangen i et utviklingsområde baserer seg også på et mønster som veksler mellom refleksjoner og aktiviteter. Svært ofte følger det disse fasene: Hva Analyse av sterke og svake sider Prioritering av utviklingsområder Verksteder for læring Utprøving observasjon refleksjon Felles refleksjon av erfaring før ny utprøving Læringsarena Kollektivet Kollektivet Kollektivet Team Kollektivet Refleksjon bearbeides på mange måter før de bringes tilbake til kollektivet. Ofte skjer det i form av oppsummeringer og drøftinger på teammøte, men det kan også foregå i form av skygging og speiling. Skygging innebærer at en kollega, en fra prosjektgruppa eller ledelsen observerer læringsøkter i klasser. Speiling innebærer at observasjonen omarbeides til et speil. Det vil si at framstillingen får en form som gjør at lærere eller elever ser seg selv. Speilet danner grunnlag for en refleksjon. Den nettbaserte utgaven av artikkelen eksemplifiserer dette. Skolen på glasstaket et indre blikk Å komme opp på glasstaket er et uttrykk Tom Tiller (1999) bruker. Metaforen er et uttrykk for å skape den distanse som er nødvendig for å kunne reflektere over skolens erfaringer. Vi kan også beskrive dette som et fugleperspektiv hvor vi betrakter det som har skjedd ovenfra. Læringsforhold etableres i team, faggrupper, prosjektgrupper og så videre, hvor man samarbeider om et saksforhold. Slike læringsforhold kan over tid utvikle praksisfellesskap. Det kan med andre ord utvikles mange praksisfellesskap ved skolen. Men det er også viktig at kollegiet som helhet utvikler et fellesskap hvor man involverer seg gjensidig. Ved Bjørlien skjer dette slik det er beskrevet i Kunnskapsbygging som spiraldans hvor erfaringer fra ulike individer og samarbeidsgrupper trekker erfaringer tilbake til kollektivet. I disse fellesskapene forhandles det kontinuerlig om mening som igjen bidrar til å utvikle yrkesidentitet og tilhørighet. Skolens pedagogiske plattform er et bakteppe i denne forhandlingen. Praksisfellesskap er også kjennetegnet av de tre dimensjonene som er gjengitt i tabellen nedenfor. 11

12 2. Bjørlien skole Å danse i lag med begreper Gjensidig engasjement Felles virksomhet Felles repertoar Deltakerne diskuterer og reflekterer over hverandres praksis og er opptatt av å gjøre de andre i gruppa gode. Deltakerne utvikler en forståelse av hovedoppgavenei det de skal gjøre. Deltakerne utvikler et stort metoderepertoar som de kan bruke bevisst i forhold til hvor de er i en læringsprosess. Det er viktig å understreke at det med praksisfellesskap ikke menes at alle skal gjøre likt. Det er viktig å forstå at læringsprosesser i stor grad er unike, og at det er opp til lærerne å bli gode på å høste av et stort repertoar innenfor den pedagogiske plattformen. På denne måten utvikler også lærerne sin individuelle kompetanse. Slik sett kan skolen forståes som en maurtue hvor det skjer svært mange prosesser. Å lede dette arbeidet krever pedagogisk ledelse og kompetent samordning. Skolen på glasstaket et ytre blikk Når ILS ser på Bjørlien skole, ser vi en skole som arbeider på spennende måter når det gjelder å utvikle forståelse av begreper. Dette skjer ikke bare hos elevene, men også hos lærerne. På en systematisk måte trekkes erfaringer med undervisningspraksis tilbake til lærerne for felles refleksjon som grunnlag for å utvikle hverandres praksis. Hvilket blikk skal vi så velge fra toppen av glasstaket? Vårt blikk henter inspirasjon fra Gordon Wells. Han har utviklet en teoretisk modell som viser hvordan kulturens ressurser i en organisasjon og personers individuelle kreativitet kan knyttes sammen slik at det fremmer både kollektiv og individuell læring. Dette innebærer blant annet at lærerne må være i dialog med hverandre om faglige problemstillinger. Gjennom dialog og samhandling transformeres kunnskap som utvikles innenfor læringskulturen slik at det kan bli en del av den enkeltes repertoar. Vi ser at Bjørlien skole på en systematisk måte legger til rette for slike læringsprosesser gjennom et læringssystem de har utviklet. Erfaring Informasjon Wells modell kan brukes som analyseverktøy overalt, for eksempel i en klasse, i kollegiet eller i en hel organisasjon. Modellen omtales som en læringsspiral som inneholder elementene erfaring, informasjon, kunnskapsbygging og innsikt (Wittek 2004). Innsikt Kunnskapsbygging Illustrasjon: Basert på Wells 1999:85 12

13 2. Bjørlien skole Å danse i lag med begreper Gjennom erfaring konstruerer man mening. Erfaring er av en sosial karakter, men rommer også en individuell side ved at en kan bruke erfaringer individuelt i egen praksis. Informasjon omhandler andre personers meninger, tolkninger og erfaringer. Minst tre forhold er avgjørende for hvor vidt en skal klare å nyttiggjøre seg informasjon. Det dreier seg om allerede etablerte forståelser (konstruksjoner), behov og ønsker en har i den aktuelle situasjon og den nærmeste utviklings-sone (det en har kapasitet til å lære med hjelp av andre). Kunnskapsbygging er knyttet til felles aktivitet og innebærer at flere personer i fellesskap går inn for å utvide eller endre sin forståelse. Innsikt innebærer at kunnskapen er integrert i ens eget repertoar på en slik måte at den kan anvendes i nye situasjoner. Wells modell som analyseverktøy på Bjørlien skole I Bilder fra et matematikkverksted i klassen og Bilder fra et matematikkverksted på samråding, kan Wells modell brukes som et analyseverktøy i forhold til læring. I matematikkverkstedet får vi innblikk i hvordan en lærer har utviklet mening om hva som er god læring med tanke på å lære matematiske begreper. Dette er kunnskap bygd på erfaring. I matematikkverkstedet på samråding informerer læreren om de erfaringene hun har gjort seg. Utprøving og refleksjoner i kollegiet som følger i etterkant av informasjonen, kan fungere som kunnskapsbygging. Læringssystemet på Bjørlien innebærer at lærerne etter refleksjonsøktene skal prøve ut ny praksis som en skal drøfte sammen med andre på team eller i nye samrådinger i kollegiet. Over tid kan dette føre til utvikling av ny praksis som er basert på innsikt. Det vil si at lærere har integrert kunnskapen på en slik måte at den anvendes i nye situasjoner. Å bruke Wells modell som et analyseverktøy innebærer at en samtaler og setter ord på hva en lærer i de ulike fasene i modellen. Utfordring til Bjørlien skole I hvilken grad gjør valg av hjelpemidler i form av figurer, materiell og annet utstyr det matematiske lærestoffet mer tilgjengelig for elevene? I hvilken grad konstruerer personalet ny kunnskap gjennom produktive sirkler som forhindrer at læringsarbeidet repeterer seg selv? I hvilken grad kan kunnskap og innsikt som utvikles gjennom situert læring i samhandlingsøkter overføres til andre situasjoner? Til ettertanke På hvilke måter arbeider elever på din skole systematisk med begrepsutvikling i ulike fag på ulike trinn? På hvilke måter arbeider læringsfellesskapet blant lærerne på din skole systematisk med begrepsutvikling knyttet til skoleutvikling? 13

14 3. Bakkeløkka ungdomsskole Å veve en vev i fellesskap Hva skjer når et nytt personale skal være med å skape en nytenkende skole i et moderne og grensesprengende skoleanlegg? Eventyret i skogen på Bakkeløkka handler om etableringen av et nytt og moderne skoleanlegg i et lokalmiljø der det tidligere ikke hadde vært noen ungdomsskole. Dristighet og vilje til nytenkning i både arkitektur og pedagogikk medførte etter hvert både en Skolebyggpris og en Demonstrasjonsskole-pris, noe som har gitt skolen mye positiv oppmerksomhet og mange besøkende fra inn- og utland. Den første fasen i utformingen av vår praksis var preget av mye glede, entusiasme og engasjement. Alle var på tilbudssiden og alle ville gjerne bidra med tanker og ideer vi kunne prøve ut. Vi skulle jobbe uten fasit og var alle villige til å prøve ut nye idéer. Lærerne hadde søkt seg til skolen fordi de gjerne ville være med på drømmelaget som skulle skape en nytenkende skole på Bakkeløkka. Hos oss sier vi: Dristige rom gir dristige tanker; og det er nettopp dette samspillet mellom form og funksjon som har vært med å danne basis for utformingen av vår praksis. Bakkeløkka er vårt felles prosjekt, og sammen vever vi tråder i veven som skal prege alt arbeid vi gjør. Føringene for pedagogikken er vevet inn i renningen i veven, retningen vi går ligger i trådene, skolens ledelse skal fungere som skyttelen i veven og må hele tiden være pådrivere for å justere, plukke opp og stramme løse tråder, og gjennomføre endringer i rammer og renning når det er nødvendig. Det er selve bærekraften i vår pedagogiske praksis som ligger i renningen i Bakkeløkka-veven. Vi kan alle være med å legge inn nye tråder og nye mønstre, men vi er hele tiden nøye med å holde fokus på vår felles visjon: Læringsglede for Alle!. På Bakkeløkka skal alle, både voksne og ungdommer oppleve gleden ved å lære. Pedagogisk forum utvikling av et tankefellesskap Bakkeløkka har en felles arena der hele kollegiet møtes hver uke for å utforme og diskutere pedagogikk og dele erfart praksis. Forumet ble en slags rød tråd i kollegiets læringsarbeid med å utforme Bakkeløkka-ped n og en arena for å knytte fellesskapet tett sammen til én skole med én felles målsetting. De første årene satte vi av tre timer pr. uke til dette viktige arbeidet. Det er her vi fremdeles deler erfaringer, hever kompetanse, diskuterer, reflekterer, evaluerer og jobber systematisk med å holde kursen. Alt vi gjør, skal ha forankring i elevenes læring og føre oss nærmere visjonen vår, Læringsglede for Alle!, som skal spre seg som et virus og sette seg fast i bevisstheten hos alle som har sin arbeidsplass på Bakkeløkka. Pedagogisk Forum har også blitt en arena for å se hverandre og gi positive tilbakemeldinger til trinn eller enkeltpersoner. Vi deler stolthetsøyeblikk blant annet ved å fortelle små og store hverdagshistorier, Solsikker, som også skrives ned i Solsikke-boka og gjemmes til dager når tunge skyer siger innover oss. Vi utviklet raskt en kultur for å skryte av hverandre og gi løft og 14

15 3. Bakkeløkka ungdomsskole Å veve en vev i fellesskap støtte når det er nødvendig. Vi er stolte av det vi gjør og viser det gjerne frem, også til pressen. Vi er historiene vi forteller, og derfor er det så viktig å dele de gode opplevelsene. Fortelle historier Dele stolthetsøyeblikk Gi hverandre bekreftelser Utvikle en skrytekultur Få presseoppslag Solsikke å dele stolthetsøyeblikk Foto: For å dele kunnskap har vi i perioder jobbet systematisk med aksjonslæring og fokusgrupper, blant annet fordi det har vært viktig å løfte frem noe av kompetansen som ligger i personalet og for å hente frem taus kunnskap som kan deles med andre. Når vi evaluerer, spør vi gjerne: Hva er bra, og hvorfor? Hva kan bli bedre, og... hvorfor? Vi har erfart at det er viktig å ikke stoppe opp etter evalueringene, men ledelsen må sørge for en sirkulær prosess som sikrer at erfaringene brukes til videre forbedringsarbeid. Slik blir utviklingsarbeidet en slags never-ending-story der vi er i konstant utvikling. Tillitsbygging og interaksjon Det er en umulighet å ikke samarbeide på vår skole. Vi samarbeider på alle nivåer i ulike sammenhenger. Ledelsen består av rektor, inspektør og trinnledere, og mye ansvar er delegert til trinnledere og ut i organisasjonen for at beslutninger skal tas nærest mulig praksisfeltet. Trinnledere har ansvar for drift og utviklingsarbeid på egne trinn, og hele ledergruppen drar og bidrar kollektivt til utviklingsarbeid på skolen. Ledelsen har hatt is i magen og gitt medarbeidere stor grad av tillit, og det har vært spennende å observere hvordan medarbeidere påtar seg ansvar og vokser med oppgavene. Gjensidig tillitsbygging mellom ledelse og lærere er avgjørende for å kunne arbeide slik vi gjør. Tilliten trenger hele tiden næring, noen ganger settes den på prøve og den må hele tiden ha næring. De som skal ledes, må godta ledelse, og at ledelsen påvirker og dytter på. Da må man ha tillit til hverandre og stole på hverandre. Ledelse er interaksjon. Vi påvirker og påvirkes og det er viktig å hente ut de gode løsningene i dette samspillet. Viktig at ledelsen lytter til medarbeidere og tar temperaturen på organisasjonen for å vite hva som skal til av grep for å holde kursen og opprettholde energien i organisasjonen. Vi har ingen harmonimodell, det skal være rom for kritikk og uenighet, men vi prøver å ta opp det som er kontroversielt; vi vet at det er ingen ting som går over av seg selv. Vi erkjenner at ledelse er distribuert ut i hele organisasjonen, at det utøves ledelse på ulike nivå, men at øverste ledelse har ansvar for endelige avgjørelser og av og til må sette ned foten. Vi påvirker hverandre gjensidig og bidrar for å finne nye løsninger på utfordringer etter hvert som de kommer, uten å stivne i faste mønstre. 15

16 3. Bakkeløkka ungdomsskole Å veve en vev i fellesskap Dristige rom gir dristige tanker Elever i samarbeid Foto: Bakkeløkka skole Samspillet mellom en utfordrende landskapsarkitektur og en nytenkende pedagogikk preger arbeidet på skolen. Arkitekturen utfordrer pedagogikken og pedagoger finner nye strukturer for å lede elevenes læring. Bakkeløkka har en innovativ landskapsarkitektur med åpne læringsarenaer der elevene er organisert på trinn i hver sin base. Skoleanlegget er utformet med tanke på fleksibilitet og åpenhet. Her er mange slags rom for læring ; store åpne fellesarenaer, mellomstore åpne eller lukkede arenaer, verksteder, auditorium, små og store felles møteplasser og små, lukkede og intime rom. Det er nettopp denne variasjonen i utformingen av rom som er inspirasjonen til å tenke andre måter å organisere undervisningstilbudene på. Vi arbeider kontinuerlig med å utnytte de mulighetene som ligger i de fysiske omgivelsene. Selv om vi har optimale rammebetingelser, er vi klar over at det ikke er bygget som gjør en god skole. Det gir inspirasjon å arbeide i vakre og funksjonelle omgivelser, men det er innholdet og kvaliteten på undervisningen vi tilbyr elevene, som skaper en god skole og bringer oss i retning av visjonen vår. "Å satse er ok, men å hoppe..." (Ill. med tillatelse fra Michael Schratz) Skolens ledelse brukte i startfasen tid på å trygge medarbeidere på å arbeide i en prøve og feile -kultur og ga aksept for at det er ok ikke alltid å lykkes når vi jobber uten fasit. Vi er stolte av å kunne si at vi har en dristighetskultur der vi støtter hverandre både når det går bra og når det ikke går fullt så bra. Dristighetskultur Aksept for prøve og feile -kultur Å trygge medarbeidere Å stå i kaos i utviklingsprosessene Å gi hverandre bekreftelser For å satse må alle vite hva vi satser på og hvorfor Sitatet If you tried something and did not succeed, you are far better off than if you tried nothing and succeeded beskriver et ideal hos oss. Det er kultur for å ta sats og kaste seg ut i det nye og ukjente. 16

17 3. Bakkeløkka ungdomsskole Å veve en vev i fellesskap Aksjonslæring og organisering i fokusgruppe I Pedagogisk forum har vi i perioder arbeidet med å dele lærere inn i faste aksjonslæringsgrupper. Gruppene har fungert som et reflekterende fellesskap der lærere reflekterer over en problemstilling fra praksisfeltet, setter utfordringen inn i nye rammer og bruker egen erfaring til å komme med forslag til konkrete løsninger. Dristighetskultur ja vel, men hvor stor er sjansen for å lykkes? (Ill. med tillatelse fra Michael Schratz) Den som eier problemstillingen, må aksjonere på utfordringen og prøve ut løsninger og rapportere tilbake til gruppen. Hos oss har aksjonslæring vært er en konstruktiv metode for å dele erfaringer og hente opp den gode praksis. Det er en god måte å finne løsninger gjennom andres briller når man ikke selv ser mulige løsninger. Slik lærer lærere av hverandre og unngår å stivne i gamle mønstre. Vi er opptatt av at ikke alle nødvendigvis skal gjøre eller mene noe om absolutt alt; det er bedre å arbeide med et tema eller en sak man brenner litt for. Derfor etablerte vi fokusgrupper der en gruppe lærere arbeider over en periode med noe de ønsker å forbedre eller komme i gang med. Etter en tid legger fokusgruppen frem sine konklusjoner for kollegiet, og det gis innspill for eventuelle endringer før fokus-området settes ut i live. Fokusgruppen eier temaet også med hensyn til oppfølging og evaluering. Alt vi gjør dreier seg om å finne den optimale balansen for å bevege oss mot en felles visjon. Alt er egentlig balanse Det å være skoleleder dreier seg om å finne en balanse mellom tålmodighet og utålmodighet. Det er viktig å være tålmodig, og erkjenne at ting tar tid mye lenger tid enn det du hadde håpet på. Å være den utålmodige pådriveren for utvikling er samtidig viktig for at gjennomføringen av vedtak faktisk skjer. Det er viktig å finne den gode balansen mellom hensynet til fellesskapet og selvstyre på basene. Det skal være høyt under taket og rom for at trinnene har en viss frihet til å styre det indre liv på basene, men det må ikke gå på tvers av lojaliteten og hensynet til helheten, felles visjon og ønsket om å fremstå som en enhet, ikke som tre skoler i skolen. Vi har et pragmatisk forhold til å balansere forholdet mellom kontinuitet og fornyelse. Vi tar vare på noe av de gode erfaringene fra skolen slik den var, samtidig som vi ser fremover og er med og fornyer både organisering og innhold i skolen. Nye idéer og innspill veies opp mot felles visjon for å se om vi går i den retningen vi ønsker. Det er egentlig en dans på line å finne den rette balansen mellom åpenhet og lukkethet, fleksibilitet og stabilitet, og frihet og kontroll. 17

18 3. Bakkeløkka ungdomsskole Å veve en vev i fellesskap Man kan ikke gjøre som man selv vil hos oss. Alle må forplikte seg på det som er bærende prinsipper og følge opp satsingsområder. Ledelsen kan ikke vente på at alle innspill skal ha en bottom-up -tilnærming. Lærere må akseptere at for å ha et visst trykk og tempo på utviklingsarbeidet, må man finne frem til en balanse mellom en top-down - og en bottom-up - tilnærming. Skolen på glasstaket et indre blikk Jeg kan undervise deg, men jeg kan ikke lære for deg er et mantra hos oss. Vi har hele tiden vært opptatt av læringsbegrepet; prøvd å definere hva læring er, hvordan elever lærer, hvordan personalet lærer og hvordan organisasjonen vår lærer. Læring er å gjøre noe du ikke vet det er å oppdage noe nytt, og det er å våge å møte det ukjente. Vi lærer i samhandling med andre, og vi som er pedagoger må trygge hverandre og elever på at det kan være vanskelig å møte det ukjente, men etter forvirring og kaos kommer fornyelse, og ikke minst viktig: Gleden ved å lære noe nytt. Vi må lære hvordan vi selv lærer før vi kan lede andres læring. Personalet har brukt tid på å lese aktuell litteratur om læring og delt den med hverandre. Vi har skolert oss i læringsstrategier og læringsstiler for å forstå hvordan vi skal gjøre kunnskap tilgjengelig for elevene våre. Alle har vi ulike mestringssoner, og vi trenger ulike støttestrukturer for å lykkes. Den kompetansen personalet har om læringsstiler, bruker vi til å forstå at det er ulike veier inn til hver enkelt. Derfor er det viktig å finne veier inn til den enkelte og sørge for å variere metoder når vi underviser slik at vi når frem til alle. Vi tror det er mulig å ha fokus både på den enkeltes læringspreferanser samtidig som det sosiale aspektet ved læring ivaretas. Personalets læringspreferanser er kartlagt nettopp for at vi skal kjenne oss selv og egne preferanser og forstå at vi lett tar utgangspunkt i hvordan vi selv lærer, når vi tilrettelegger for andre. Lærerne oppfordres til å dele sin kunnskap om læring med elevene og være tydelig på å få frem at undervisning og læring ikke er det samme. Vi forteller elevene at Du lærer ikke av det jeg sier. Men av det du tenker og gjør med det jeg sier derfor er det viktig med refleksjon og tid til å omdanne undervisning til læring blant annet i studieøktene på arbeidsplanen. Det er elevenes læring og utvikling som er målet for alt lærings- og utviklingsarbeid ved vår skole. Skolens ledelse ønsker at vi skal være et lærende fellesskap som utfordres, ser nye muligheter, og erkjenner at vi trenger å ha noen utenfra som evaluerer vår virksomhet. Da vi startet opp, var det viktig å komme med i et prosjekt som hadde forankring i forskermiljø som kunne følge oss og vurdere oss. Deltakelse i et internasjonalt prosjekt Leadership for Learning ga oss både en trygghet og en kreativ uro. Vi ble sett, intervjuet, evaluert og utfordret av forskere som fulgte oss i praksisfeltet. De ga oss oppfølging, innsikt, utfordringer og forståelse for egen organisasjonsutvikling og ikke minst tillit til at åpenhet til å invitere noen utenfra for å se oss og vurdere oss ble dagligdags hos oss. Deltakelse i prosjekt og oppmerksomhet rundt skolen og praksis har gitt oss mye positiv oppmerksomhet som gjør at vi er stolte av det vi får til på Bakkeløkka. Kanskje alle skoler burde være ekstra gode på et definert område og sørge for positiv oppmerksomhet som skaper begeistring og gir løft i hverdagen? Begeistring skaper læring og det er det som er oppdraget vårt. 18

19 3. Bakkeløkka ungdomsskole Å veve en vev i fellesskap Skolen på glasstaket et ytre blikk Når ILS ser på Bakkeløkka ungdomsskole, ser vi en skole som har utviklet en spennende tekning og praksis om hvordan mange læringsprosesser i skolen limes sammen til kollektiv læring i personalet. Dette kommer til uttrykk både i tittelen på presentasjonen Å veve en vev i fellesskap og gjennom måten mange læringsaktiviteter er organisert på i skolen. Enkelt sagt opplever vi at Bakkeløkka har et sterkt fokus på læring samtidig som de har utviklet strukturer på skolen som fremmer samarbeid. I tillegg har de utviklet et repertoar for læring og refleksjonsprosesser i form av aksjonslæring. Hvordan er relasjonene mellom den individuelle og kollektive læringen i en skole som i så stor grad vever en vev i fellesskap? Med dette spørsmålet som utgangspunkt er det interessant å låne briller av Boreham (2006) som understreker at kompetanse er et relasjonelt begrep. Å være kompetent, betyr for det andre, å være kompetent i en spesiell situasjon eller spesielle situasjoner. Det handler ikke minst om å bli anerkjent som kompetent av både elever og kolleger i de fellesskapene som man tilhører og deltar i. En slik anerkjennelse reflekterer samtidig hvilke verdier som er dominerende i fellesskapet på arbeidsplassen. Da blir det nærliggende å spørre hvilke muligheter og begrensninger representerer den kulturen som fargelegger fellesskapet? Likeledes, hvilke muligheter og begrensninger representerer de strukturene som er utviklet i organisasjonen? Det springende punktet når det gjelder kompetanse i en lærende skole, er nettopp relasjonen mellom organisasjon og individ. Når individene forhandler fram en felles forståelse av hva skolens oppdrag er og hvilke tiltak det da blir nødvendig å iverksette, skjer det i et møte med etablerte strukturer og kulturer som både kan åpne og lukke for hva som er mulig. Boreham (2006) har utviklet en modell som vi kan anvende som et analyseverktøy i denne sammenhengen. Figuren under antyder at vellykket utførelse av arbeidet er et resultat av felles konstruksjon av hva arbeidet handler om og en felles bestemmelse av hvordan arbeidet skal gjennomføres. KOMPETANSE I EN LÆRENDE ORGANISASJON INDIVIDER Oppfatter sin yrkesrolle som et bidrag til felles goder: De ønsker å nå organisasjonens mål De samarbeider, deler og bearbeider informasjon En felles konstruksjon og forståelse av det arbeidet som skal gjøres forhandles frem Enighet om hvordan arbeidet skal gjennomføres ORGANISASJONEN Bidrar med regler og ressurser: Strukturer, f.eks. teamorganisering, indikatorer, felles mål Kulturer, dvs normer for å dele informasjon på en åpen måte 19

20 3. Bakkeløkka ungdomsskole Å veve en vev i fellesskap Yrkeskompetanse utvikles på arbeidsplassen når enkeltindividene skaper mening ut av sine erfaringer gjennom å involvere seg i dialoger, identifisere kategorier og diskurser og bruker disse til å posisjonere seg og skape seg selv i påfølgende situasjoner. Derfor er det viktig å rette søkelyset mot hvordan individer bidrar til hverandres kompetanseutvikling, deltar i en kontinuerlig konstruksjon og rekonstruksjon av praksis og gjennom det medvirker til at organisasjonen som helhet utvikler sin kompetanse. Det springende punktet når det gjelder kompetanse i en lærende organisasjon blir dermed relasjonen mellom organisasjonen og individet. Boreham refererer til Vygotsky når han diskuterer denne relasjonen nærmere. Han viser hvordan deltakelse i organisasjonslæring både ble muliggjort og hemmet av organisasjonens regler og ressurser. Samtidig kan aktørene påvirke både strukturer og kulturer. Utfordringer til Bakkeløkka Hvilke normer er det som preger kulturen, og hvordan etableres disse normene? Hvem har bidratt til utvikling av strukturen i organisasjonen, hvordan videreutvikles disse strukturene, og hvordan fattes avgjørelser? Hva er det i organisasjonen som fremmer dialogen? Hvordan følger skolen opp elevenes læringsresultater i de ulike fagene? Til ettertanke Bakkeløkka har et nytt og moderne skolebygg som gir mange pedagogiske muligheter. Hvor viktig er skolens fysiske utforming for skoleutvikling? Hvilke muligheter gir din skole? 20