Lærerens profesjon og oppdrag. Lederkurs Hordaland 17/ Jens Garbo

Transkript

1 Lærerens profesjon og oppdrag Lederkurs Hordaland 17/ Jens Garbo

2 Om å bety noe Rune, du oppfattes av mange som litt overlegen og arrogant. Knut Myhrer Lærer Han så meg. Ingen er større enn at de ønsker å bli sett. Han ga meg en bok, «Om kjærlighet» av Erich Fromm. Rune Bjerke DNB-sjef

3 Ett utgangspunkt: Sammen for den gode utdanningsledelse KS og Utdanningsforbundet, februar 2011 «Utdanningsledelse handler i stor grad om å lede profesjonsutøvere, dvs. å lede yrkesutøvere som selv er ledere i sitt daglige arbeid. Nettopp fordi det er sånn, må utdanningsledelse bygge på og utvikle et medskapende, anerkjennende og forpliktende samspill ( ).»

4 Den komplekse lærerrollen Læreren som individ er det ene elementet i den triangulære relasjonen som så å si skal bære hele oppdraget gjennom. Det andre elementet er den/de unike eleven(e). Og det tredje er det innholdsmessige som samhandlingen skal omhandle. Det høres kanskje elementært ut. Men profesjonelle lærere kjennetegnes av ydmykhet og respekt for det uhyre komplekse og unike i akkurat dette.

5 Den unike andre I 1957 fikk Albert Camus Nobelprisen i litteratur. Han takker læreren som for første gang fikk ham til å føle seg «verdig til å oppdage verden». I svarbrevet skriver læreren: «Jeg tror at jeg gjennom hele min karrière har respektert det som er aller mest hellig hos barnet: Retten til å finne sin egen sannhet.»

6 Frihet med feste Kun den er fri som vet seg bundet Grundtvig Hvordan lærer lærere om egen og andres frihet? Hvordan lærer barn og unge om det samme?

7 Den reelle profesjonsutøvelsen Pedagogisk arbeid handler om å bruke, forstå og justere seg selv i autentiske møter med andre det er svært krevende og det gjør deg sårbar, spesielt om du overlates til deg selv hele tiden Lærere foretar, under slike vilkår, rundt 700 valg pr dag!

8 Profesjonsdefinisjon (Molander og Terum) Med begrepet profesjon forstår vi en type yrkesmessig organisering av arbeid. En bestemt personkrets personer med en viss utdanning gis retten til å utføre visse arbeidsoppgaver, og til å gjøre det mer eller mindre autonomt. Til grunn for denne retten eller jurisdiksjonen ligger en anerkjennelse av arbeidsoppgavenes samfunnsmessige betydning og av deres karakter av det vi har kalt «praksis», d.v.s. at det handler om tjenesteyting overfor klienter, med endringsorientering, at det anvendes systematisert kunnskap, men likevel brukes skjønn. Det politiske fellesskapet har tillit til ( ) at profesjonen som en sammenslutning vil kunne garantere at disse oppgavene blir utført i henhold til standarder for god yrkesutøvelse. Det betyr at det til en profesjon knyttes bestemte normative forventninger.

9 Lærere får Zolapris Dette har handlet om å stå opp for elevene, egne verdier og skolens verdier. Denne saken har ført til sterkere samhold blant lærerne, og det er kjempebra. Det er mer åpenhet og rom for å diskutere og være uenige. Den faglige argumentasjonen er i sentrum. Det er viktig at vi lærere blir flinkere til å bruke fagterminologi og fagkompetansen til å argumentere for hva som er bra for elevenes læring og utvikling

10 Kritiserer Zola-pris til Sandefjord-lærere Jeg stiller meg veldig undrende til at lærerne fikk prisen. Jeg begriper det ikke. Prisen er tuftet på demokratiske prinsipper, men lærerne som fikk prisen aksepterer jo ikke demokratiet, sier nestleder Anne Bente Løvdal Nygård (Frp) i skole- og barnehageutvalget i Sandefjord kommune til Kommunal Rapport. Er dette et perspektiv som muligens deles av flere? Hva ville dere si til dem?

11 Hovedavtalen (1) Hovedavtalen skal være et virkemiddel for å sikre og legge til rette for: gode prosesser mellom partene positiv utvikling av kvalitativt gode tjenester samarbeidet må baseres på tillit og gjensidig forståelse for partenes ulike roller

12 Hovedavtalen (2)

13 Eksemplet Sandefjord i et avtaleperspektiv Hendelsene: Kommunal prosess og vedtak om å bli «topp ti» Utvikling av delmål og innlemmelse av disse i skolenes plandokumenter Utforming av vurderingsskjema (designet av et av våre ledermedlemmer) Dette var drøftet med tillitsvalgte som hadde innvendinger! Påberope seg styringsrett og beordre gjennomføring Hvor glapp det?

14 Profesjonsperspektivet er avtaleuavhengig Profesjonsansvaret ligger i det delegerte oppdraget og anerkjennelsen av kompetansen Det skaper problemer dersom profesjonsutøvere ledes på en måte som underkjenner at de i sitt arbeid er delegert retten til å utøve skjønn Dermed har vi to grunnlag for samspill med ledelsen. Begge må vektlegges om dette skal fungere Ensidig vektlegging av partsperspektivet kan lede til overstyring, som i Sandefjord(«vi har drøftet, nå er det iverksettelse»)

15 Rammeplanens pliktsubjekt (fra innledninga) Målet med rammeplanen er å gi styrer, pedagogiske ledere og det øvrige personalet en forpliktende ramme for planlegging, gjennomføring og vurdering av barnehagens virksomhet. Rammeplanen gir også informasjon til foreldre, eier og tilsynsmyndighet. Rammeplanen retter seg derfor mot barnehagens personale, som et redskap for planlegging, dokumentasjon og vurdering foreldre/foresatte, for å gi innsikt i barnehagens virksomhet og mulighet til medvirkning og medbestemmelse i henhold til barnehageloven 4 barnehageeiere, som kan fastsette retningslinjer for lokal tilpasning av rammeplanen ( 2) og som har ansvar for at den enkelte barnehage har de nødvendige rammebetingelsene kommunen, som har ansvar for å føre tilsyn med at alle barnehagene i kommunen driver en tilfredsstillende pedagogisk virksomhet i samsvar med lov og forskrifter ( 16).

16 Fra Rammeplanen: Planlegging, dokumentasjon og vurdering Barnehagen er en pedagogisk virksomhet som skal planlegges, dokumenteres og vurderes. Den enkelte barnehage står fritt til å velge metoder og omfang ut fra lokale forutsetninger og behov. Gjennomføringen av planene må være så fleksibel at det er rom for spontanitet og barns medvirkning.

17 Jussen : NOU Lovfesting vil også bidra til en klarere og mer konsekvent statlig styring av kommunesektorens skolevirksomhet. Utvalget vil på denne bakgrunn foreslå at spørsmålet om pliktsubjekter lovfestes. Som arbeidsgiver for undervisningspersonale og skoleledelse har kommunene og fylkeskommunene en alminnelig styringsrett overfor sine tilsatte. Styringsretten bygger på den enkelte arbeidsavtale og gir arbeidsgiveren innenfor avtalen - og eventuelle tariffavtaler - myndighet til gi instrukser om arbeidets utførelse, herunder pålegg som i dag befinner seg i læreplanene for grunnskolen og i læreplanene for skoledelen av videregående opplæring. Det kunne således tenkes at læreplanenes forpliktende karakter begrenses til å gjelde overfor kommunene og fylkeskommunene, og at det forutsettes at de nødvendige instrukser om undervisningen gis til skoleledelse og undervisningspersonale.

18 Jussen forts..: NOU Gjeldende læreplaner må imidlertid oppfattes slik at de i stor grad henvender seg til den enkelte skole og den enkelte lærer. Ved at læreplanene henvender seg direkte til den enkelte lærer, markeres lærernes profesjonelle ansvar. Praktiske hensyn taler også for at læreplanene henvender seg direkte til undervisnings-personalet, og ikke går veien om arbeidsgiveren. Læreplanen er ment å være bindende for undervisningen i den enkelte skole og i det enkelte klasserom, en oppgave som utføres av den enkelte lærer. Utvalget vil derfor foreslå at loven fastsetter at undervisningspersonalet i alle skoleslag har plikt til å gi opplæring i samsvar med læreplanene. Skolelederne skal ha plikt til å organisere og legge grunnlag for undervisning i samsvar med læreplanene. (Vår understrekning.)

19 ON A MISSION FROM THE STATE

20 «On a mission from the state, with a license to be wise» Terum og Molander om profesjon: - Profesjonsstatus som kontraktrelasjon mellom stat (prinsipal) og profesjon (agent) - Politisk-rettslig anerkjennelse ved delegering av skjønnsmyndighet - Koplet med forpliktelse til å kontrollere egen yrkesutøvelse og innestå for kvalitet - Innebærer i realiteten delegert statsmakt

21 Delegert statsmakt Profesjonsansvaret tilsier slik myndighet over egen yrkesutøvelse som trengs for å kunne utøve klokt skjønn. Da ligger lærerens myndighet nærmere bestemmelse enn medbestemmelse

22 Å utøve skjønn (Grimen og Molander) En form for praktisk resonnering som sikter mot konklusjoner om handling i enkelttilfeller og der holdepunktene er for svake til at dette kan løses likt hver gang (hvis x så y går ikke alltid). Skjønnet skal lukke kildene til ubestemthet

23 Skjønn som erstatning for standardoppskrift Det kan ikke arbeides etter manual og instruksjon (verken fra styringslinje eller fagforening!!) Dette er grunnlaget for at det trengs særegen profesjonskunnskap (og en profesjonsetikk) «Hvis x så y» er en umulighet som rettesnor i samhandling med barn Kunnskapen og kunnskapsutviklingen skal kvalifisere skjønnsutøvelsen

24 Skjønnets innramming Profesjonell standard. Vårt kollektive ansvar for god kvalitet! Statens/samfunnets betingelser og intensjon (personalets fortolkning!!!) Smultringanalogien: Skjønn, på samme måte som hullet i en smultring, eksisterer ikke som annet enn et rom skapt av et omkringliggende belte av restriksjoner. Det er derfor et relativt begrep. Det gir alltid mening å spørre «skjønn under hvilken standard» eller «skjønn relatert til hvilken autoritet»? (Ronald Dworkin 1978)

25 Noen kritiske perspektiv (på vår plattform) Det kan reises spørsmål om tillit til lærerstanden skapes gjennom autonomi og metodefrihet. Når styresmaktene søker kontroll over lærernes virksomhet, kan det bunne i et ønske om effektive metoder som gir positive læringsresultater eller i et ønske om større likhet i elevtilbudet landet over. Jeg forsøker å argumentere for at det profesjonelle perspektivet i lys av omdømme kan skygge for alle elevers rett til en undervisning med gjennomgående sikker kvalitet. Det er påfallende taust om ( ) undervisningskvalitet og læringsutbytte. De svenske prinsippene er tett på betydningen av å utvikle en vitenskapelig kunnskapsbase for å sikre utviklingen av yrket og innholdet i undervisningen. Der konkretiseres lærerens ansvar for at elevene lærer og for hva de lærer. Fra boka «Pedagogikk, politikk og etikk», kap. 8, skrevet av Kari Berg.

26 Det umulige alternativet: skifte kommandosentral - problemets kjerne: instruks forsøkes satt i stedet for skjønnsutøvelse - kan ikke troverdig motarbeides gjennom kollektive og identiske boikotter - da bytter man bare instruktør

27 Tillitsvalgtes rolle Tillitsvalgte kan velge/velges til å opptre som representant for profesjonen. Jeg tror det er en forutsetning for å kunne bygge dialogen med ledelsen på et profesjonsgrunnlag Klubben(e) kan velge å fungere som kollektiv profesjonsarena. Det er nødvendig for å kunne bruke klubben som arena for å utvikle faglig argumentasjon (jf. Zola-prisen) Profesjonsrollen innebærer et selvstendig og kollektivt ansvar for arbeidet med kvalitet i yrkesutøvelsen

28 Å lede profesjonsutøvere Betyr ledelse som bygger på at det er realledere som ledes: Ledelse som angir rammer og retning Ledelse som legger til rette, støtter og inspirerer Ledelse som ikke går inn i det feltet der profesjonen skal utøve sitt skjønn Ledelse som bidrar til kollektiv kapasitetsutvikling Denne type ledelse kan utvikles i et samspill mellom leder og tillitsvalgt(e) s2 8

29 Samspill om de kollektive prosessene, noen påstander: Det er mulig innenfor eksisterende rammebetingelser å få på plass kollektive prosesser der profesjonen er i dialog med ledelsen om utvikling av det faglige tilbudet Det må innebære at profesjonen får være medansvarlig for hvordan fellestid disponeres og at det prioriteres strengt. Vi skal kunne innestå for kvalitet, men det kan ikke være noen universell garanti for at alt til enhver tid går på skinner. Det er uklokt og risikabelt å predike «full kontroll» Ledelse av profesjonsutøvere er mer krevende og mer prestisjefylt nettopp fordi ledelsen ikke kan forankre sin legitimitet i styringsrett, men må argumentere faglig

30 Standarden ikke fasitsvarene men samarbeidet for å finne våre svar Det handler om prosess mer enn resultat: Når og hvordan foredles skjønnet? Noen mulige spørsmål: Når og hvordan undersøker vi vår egen praksis og inviterer til praksisrefleksjon? Når og hvordan tar vi ansvar for teoristudier? Når og hvordan skaffer vi oss kunnskap om elevers og barns opplevelse av det vi gjør? Når og hvordan drøfter vi vår oppdragsforståelse?

31 Standard for profesjonell praksis, 2 Når og hvordan gjennomføres kollegial veiledning og støtte? Når og hvordan tar vi tak i det som ikke fungerer godt nok? Når og hvordan undersøker og vurderer vi våre resultater? Når og hvordan kommuniserer vi med vår omverden?

32 Utviklingsfaser Vanskelighetsgrad Ny kultur Gjøre noe nytt sammen med andre Emosjonelt nivå Gjøre noe nytt alene Emosjonelt nivå Ønske/foretrekke noe nytt Emosjonelt nivå Lære eller mestre noe nytt Intellektuelt nivå Forståelse Intellektuelt nivå Organisatorisk praksis Individuell praksis Holdninger Ferdigheter Kunnskaper Tid

33 Drøftingsoppgaver Hva skal til for å komme i gang med systematisk jobbing med god utdanningsledelse på din arbeidsplass : Hva er utfordringene mht holdninger og kunnskap? Hva trenger dere mer av? Hva er de praktiske utfordringene? Hvordan gå løs på dem? Hva er ledernes rolle i dette? Hva er lærernes rolle? Hvilke rutiner kan dere gå i gang med ganske raskt og hva slags arbeidsfordeling har dere tro på? s3 3