Gi rom for lesing! Veien videre. Forankring og oppfølging av en nasjonal strategi

Transkript

1 Gi rom for lesing! Veien videre Forankring og oppfølging av en nasjonal strategi

2 Innhold Forord 5 Del 1 Resultater, forankring og oppfølging Resultater og oppfølging av en vellykket strategi 7 Leseglede og lesekompetanse 9 Kunnskapsløftet 10 Nasjonale satsingsområder og strategier 11 Dokumentasjon av leseferdighet 15 Forankring, roller og ansvar 17 Del 2: Prosjektbeskrivelser fra skoler, kommuner, barnhager og fylkesmenn Fra erfaring til inspirasjon 21 Videregående opplæring 22 Ungdomstrinnet 32 Barnetrinnet 42 Kommuner 57 Barnehager 66 Fylkesmenn 70 Del 3: Vedlegg A: Status på gjennomførte tiltak 76 B: Oversikt over tiltak 80 3

3 Forord Å kunne lese for å delta i samfunnet, for å tilegne seg kunnskap og mestre utfordringer i et stadig skiftende arbeidsliv er av grunnleggende betydning. Samtidig byr lesing på innsikt og opplevelse og møte med kunst- og kulturuttrykk gjennom litteratur og tekster i ulike sjangere. Å stimulere leselyst og leseferdighet hos barn og unge er en oppgave som kontinuerlig byr på utfordringer under hele opplæringen. I den nasjonale strategiplanen Gi rom for lesing! Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet har sammenhengen mellom leselyst og leseferdighet og bruken av skolebibliotek vært tydelig. Planen er inne i det femte og siste gjennomføringsåret og gjelder ut I løpet av planperioden har elever i hele landet deltatt i lesefremmende prosjekter, og lærere har fått varierte tilbud om etter- og videreutdanning. Storparten av elevene på flere årstrinn har deltatt i leseaksjoner. Gi rom for lesing! har gitt skolene, kommunene og fylkeskommunene ansvar for å følge opp tiltakene, prioritere og gjøre det som skal til for å skape en positiv utvikling. Lærerutdanningsinstitusjoner, bibliotek, bokhandlere, forfattere og forlag har hatt sentrale roller. Dette har vært en vellykket strategi. Utdanningsdirektoratet har hatt ansvaret for å følge opp Gi rom for lesing! Underveis har Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning, Lesesenteret, ved Universitetet i Stavanger vært en viktig samarbeidspartner. Etter planens virketid vil Lesesenteret være den fremste nasjonale aktøren på lesingens område. Lokalt ligger ansvaret hos skoleeier, skoleleder og lærere. Denne publikasjonen, Gi rom for lesing! veien videre, er ingen ny strategi- eller tiltaksplan, men en oppfølger som skal peke på hvordan lesing og språkutvikling fortsetter i Kunnskapsløftet, i andre nasjonale satsinger og gjennom oppfølgingen av St.meld. nr.16 ( ) og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Det gis også en oversikt over sentrale aktører og deres ansvar og oppgaver. I Gi rom for lesing! står inspirasjon og spredning av gode erfaringer sentralt. Derfor inneholder Gi rom for lesing! Veien videre en bred presentasjon av lokale eksempler. Her legger skoler, kommuner, fylkesmenn og barnehager fram prosjekter som er støttet gjennom strategiplanen til refleksjon og nytte for andre. Bidragene som er sendt inn, er bearbeidet av journalist Eva Nordbye og deretter godkjent av aktørene. Å få på plass og forankre systematisk arbeid med lesing lokalt er en viktig oppgave for skoleeiere og skoleledere, lærere og personale i PPT, i barnehager og på helsestasjoner. Ikke minst oppfordres det til å se framover, være stadig på utkikk etter nye innfallsvinkler og fortsatt holde trykket på lesing oppe etter fem år med Gi rom for lesing! som nasjonal strategiplan. Utdanningsdirektoratet, høsten 2007 Petter Skarheim Direktør 5

4 Planens mål er å styrke leseferdighet og motivasjon for lesing hos barn og unge styrke lærernes kompetanse i leseopplæring, litteraturformidling og bruk av skolebibliotek øke bevisstheten om lesing som grunnlag for annen læring, kulturell kompetanse, livskvalitet, deltakelse i arbeidslivet og et demokratisk samfunn Gi rom for lesing! Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet

5 Del 1 Resultater, forankring og oppfølging Resultater og oppfølging av en vellykket strategi Gi rom for lesing! har ført til betydelig bevissthet og fokusering på målrettet og helhetlig satsing på leselyst og leseferdighet i hele det 13-årige opplæringsløpet. Planen har bidratt til å skape økt oppmerksomhet, engasjement og økt entusiasme i arbeidet. Denne fokuseringen i hele skolen kan sies å være det viktigste bidraget. (Følgeevalueringen til Gi rom for lesing!) Lesingens tre ansikter Ifølge evalueringen 1 har Gi rom for lesing! bidratt til et mangfold av tiltak og aktører. Mange skoler har satt i gang målrettede tiltak, og kreativitet og nyskapning i arbeidet har blitt stimulert av strategiplanen. Nettverk for lesestimulering er utvidet. Flere enn før, både i og utenfor skolen, er nå aktivt inne i dette arbeidet. Planen har ikke vært en ren litteraturformidlingsplan, men har hatt sin styrke i bred satsing på leseferdighet, lesing som redskap og lesing som kulturelt uttrykk. Tiltaksprofilen viser balanse i dette som evalueringen omtaler som lesingens tre ansikter. Denne balansen må videreføres. Kulturell aktivitet Ferdighet Redskap Lesningens tre ansikter Utfordringer Det er ennå for tidlig å si noe sikkert om satsingen har ført til bedre leseferdighet og økt leselyst, men skolenes egne vurderinger og gjennomgang av testresultater gir klare indikasjoner på at både leseferdighet og leseaktivitet har vært økende i perioden. Evalueringen av strategien viser at Gi rom for lesing! har spilt en viktig rolle. Nettopp derfor står man nå overfor viktige utfordringer i det videre arbeidet med lesing i skolen. Hovedutfordringen er å få det systematiske og målrettede lesearbeidet inn i skolens ordinære virksomhet og spre de gode erfaringene til flere skoler. For å få til dette må noen sentrale elementer på plass. 1 Leselyst helt uten smak av tran? Evaluering av tiltaksplanen Gi rom for lesing Delrapport 2. April 2006, SINTEF Teknomolgi og samfunn, IFIM 7

6 Fokus og forankring Forankring hos skoleeieren er nødvendig. Skoleeieren som aktiv pådriver bidrar til å videreføre arbeidet, til progresjon og samarbeid på tvers i kommunen og fylkeskommunen, og ikke minst til spredning lokalt. Aller viktigst er det imidlertid at arbeidet forankres hos skolens ledelse. Selv om lesing er hele skolens oppgave, må ansvaret for oppfølging være klart definert og plassert. Det er en stor fordel at skolens lokale arbeid er forankret både i en egen plan for lesing og integrert i skolens øvrige planer. Det er også nødvendig med forankring i hele lærerkollegiet. Lesing og lesestimulering er en sentral del av hele skolens virksomhet og angår ikke bare norsklærere og skolebibliotekarer. Det er et klart behov for en sterkere satsing på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Den største innsatsen gjøres i dag på de fire første årstrinnene i grunnskolen. Å øke bevissthet om at leseutviklingen fortsetter gjennom hele skoleløpet, og at man ikke er ferdig med lesearbeidet etter 4. trinn, er en stor utfordring. Gi rom for lesing! har ført til flere tiltak rettet mot gutter og lesing. Men det er fortsatt behov for fokusering på gutter i en form som ikke fører til økt stigmatisering og sementering av tradisjonelle, snevre kjønnsroller og smale forestillinger om hva gutter og jenter leser. Selv om tiltak er iverksatt for å styrke samarbeidet mellom hjem og skole, gjenstår det ennå mye arbeid. Skolens aktører har fortsatt en ufordring i å få med foreldrene som sentrale medspillere i barns leseutvikling. Mange har i oppfølgingen av Gi rom for lesing! økt kompetansen i bruk av bibliotek. Dette må fortsatt fokuseres, og flere må bli enda bedre til å bruke biblioteket i det pedagogiske arbeidet. Dette gjelder både eget skolebibliotek og folkebibliotek. Her har skolene en viktig ressurs og et sentralt redskap, både i arbeid med lesestimulering og i arbeid med fag. Tettere på lokalmiljøet Strategien legge bevisst opp til gjennomgående nasjonale tiltak og kreativ utvikling av lokale tiltak. Dette er ifølge evalueringen et vellykket grep. Det relativt store lokale handlingsrommet bidrar til at tiltakene kan få en klar forankring i lokal virkelighet og problemforståelse. Dette gir grunnlag for å utvikle et lokalt eierforhold til tiltakene og kan bidra til å sikre den forankring som er nødvendig for å oppnå gode resultater. Det klare nedenfra og opp-fokuset i utforming av tiltak gir også et tiltaksmangfold som er en fordel for helheten i lesearbeidet. Sammen med de nasjonale tiltakene er den lokale forankringen med på å sikre nødvendig helhet og sammenheng. Likevel er det rom for i enda større grad enn i dag å utnytte lokale ressurser i arbeidet med lesing. Utfordringen kan være å etablere bedre og varige nettverk med kompetansepersoner i lokalsamfunnet: forfattere, journalister, bibliotekarer, bokhandlere og generelle lesere osv. som kan tilføre skolen ny kompetanse og fungere som gode rollemodeller. Oppfølging Dette kapittelet har tatt utgangspunkt i evalueringen av Gi rom for lesing! for å vise hva som er oppnådd i planperioden. Det pekes på en rekke prosesser som er igangsatt, og på behovet for å følge opp, forankre og spre gode tiltak. Det videre arbeidet med leseferdighet, lesestimulering og skolebibliotek må først og fremst være forankret i Kunnskapsløftet. Mangfoldet av aktiviteter og aktørnettverk i Gi rom for lesing! er en god plattform å bygge på. Samtidig settes det søkelys på en rekke utfordringer. I den videre gjennomføringen av Kunnskapsløftet er det viktig å være bevisst på disse utfordringene og forsøke å møte dem med hensiktsmessige tiltak. 8

7 Leseglede og lesekompetanse Leseglede Å kunne lese er viktig både for et individs danning og utdanning. Å lese er en verdi i seg selv, for opplevelse, engasjement og identifikasjon. Sammenhengen mellom holdninger til lesing og ferdighetsnivå i lesing er godt dokumentert. Å skape leseglede og interesse for lesing og vedlikeholde dette gjennom hele skoleløpet, er derfor en viktig oppgave. Leseglede utvikles gjennom gode leseopplevelser, enten det er å bli fanget av innholdet i en bok, å skaffe seg mer kunnskap gjennom en faktatekst eller å utforske sammensatte tekster. Tilgjengelighet og formidling er to nøkkelbegreper i denne sammenheng. Bøker og annet lesestoff, gjennom ulike medier, må finnes i rikt mon i barn og unges nærhet: i klasserommet, på alle læringsarenaer, i skolebiblioteket så vel som i bibliotek utenfor skolen, og på andre arenaer. En god litteraturformidler er opptatt av å formidle positive leseopplevelser. Det forutsetter at formidleren har kunnskap om et bredt utvalg av tekster og kjennskap til leserens ønsker og behov. Barn og unge må presenteres for et vidt spekter av litteratur, og ny litteratur må gjøres kjent for dem. De må få møte bøker med ulik vanskegrad, et mangfold av skjønnlitterære sjangrer, tematisk variert faglitteratur, tegneserier, aviser og et teksttilfang som ikke begrenses av en snever oppfatning om hva litteratur er og bør være. De må få valgmuligheter og gis anledning til å velge bort tekster som ikke fenger. For eksempel kan lydbøker for noen brukes som alternativ til egen lesing. Alle barn bør få oppleve begeistrede litteraturformidlere i løpet av sin skolegang. Nøkkelrollen her har lærere og skolebibliotekarer. Men møtet med forfattere og bibliotekarer fra folkebiblioteket kan gi ekstra stimulans. Bøker krever tid og en langsom rytme. I konkurranse med Internett, film og dataspill der tekstene er beregnet på rask gjennomlesing, taper ofte bøkene kampen om oppmerksomheten. Skolen må derfor legge til rette for at elever får tid til å lese. Samtidig må det også gis rom for å dele leseopplevelser med andre. Samtaler om litteratur ser ut til å være viktig for at elevene skal ha en positiv holdning til lesing. Elevene må få anledning til å oppdage, forstå og å undre seg med utgangspunkt i litteratur. Det er avgjørende at foreldre er godt informert om skolens holdninger og arbeid med å stimulere til positive leseopplevelser, slik at de blir aktive medspillere. Lesekompetanse Lesekompetanse er et vidt begrep som omfatter en hel rekke individuelle forutsetninger og ferdigheter, blant annet motivasjon, språklige ferdigheter, evne til å forstå og bruke skrevne språksymboler, og til å konstruere mening i ulike tekster. I begrepet lesekompetanse ligger også en rekke lese- og læringsstrategiske ferdigheter: å kunne målrette egen lesing, velge lesemåte, reflektere over egen leseprosess og vurdere egne strategiske valg. Leseforståelsen er avhengig av de erfaringer, kunnskaper og forventninger som leseren møter teksten med i en gitt situasjon. Lesing er en aktiv, meningskonstruerende prosess der resultatet påvirkes av samspillet med teksten som leses og den konteksten lesingen foregår i. I de internasjonale undersøkelsene PIRLS 2 (10-åringer) og PISA 3 (15-åringer) er lesekompetanse et sentralt begrep, og definisjonen på lesing fra de to undersøkelsene vektlegger leserens evne til å forstå, bruke, reflektere og konstruere mening fra varierte tekster. Dette 2 The ability to understand and use those written language forms required by society and/or valued by the individual. Young readers can construct meaning for a variety of texts. They read to learn, to participate in communities of readers, and for enjoyment (reading literacy, IEA, PIRLS 2000). 3 The capacity to understand, use, and reflect on written texts, in order to achieve one s goals, to develop one s knowledge and potential, and to participate in society (reading literacy, OECD 2000 s 10). 9

8 er ferdigheter som utvikles på tvers av faggrenser. Begrepet lesekompetanse har i tillegg et sosialt og kulturelt betinget aspekt. Lett tilgang til enorme mengder informasjon, rask teknologisk utvikling, et flerkulturelt samfunnsbilde og flytende referanserammer preger dagens samfunn. Å manøvrere i dette landskapet stiller store krav til kulturell kompetanse. I Kunnskapsløftet 4 står det: Lesing er både en ferdighet og en kulturell kompetanse. Lesing er avhengig av kulturforståelse, og samtidig utvikler lesing kulturforståelse. Gjennom lesing får elevene del i tekstkulturen, og kan utvikle evnen til å tolke og forstå ulike tekster. Dermed får de erfaringer som gir mulighet for læring og opplevelse og for å forstå seg selv og samfunnet. Informasjonskompetanse (information literacy) er en del av den kulturelle kompetansen. Kompetansen omfatter det å kunne innhente informasjon til bruk i en målrettet oppgave, kritisk vurdere informasjonen for relevans og faglig autoritet, bearbeide informasjonen og integrere den i eget språk og egen tidligere kunnskap, samt å kunne kommunisere den nye kunnskapen til andre. Å utvikle informasjonskompetanse forutsetter god lesekompetanse og fordrer opplæring gjennom hele skoleløpet, parallelt med leseopplæringen. Informasjonskompetanse inngår som en del av digitale kompetanse når det gjelder kunnskapsdannelse og læring av informasjonssøk og kildebruk. Men den omfatter samtidig mer: å kunne ta i bruk den vurderte informasjonen i målrettede og meningsfulle sammenhenger. Kunnskapsløftet Lesing en grunnleggende ferdighet Kunnskapsløftet har definert fem ferdigheter som grunnleggende for faglig utvikling og læring: å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, å kunne lese, regne og bruke digitale verktøy. Ferdighetene er tverrfaglige og skal utvikles i alle fag og på hvert fags premisser gjennom hele det 13-årige skoleløpet. Kunnskapsløftets fokus på lesing som grunnleggende ferdighet har ført til en større oppmerksomhet mot lesing som redskap. Læreplanen har også gitt et nytt perspektiv på leseopplæringen. Elevene skal lære å lese (jf. læreplanen i norsk), men planverket legger vekt på at de i tillegg må lære å bruke lesing som redskap i egen læring, og at de må lære å forholde seg til nye og fagspesifikke leseutfordringer. Uavhengig av om teksten er å finne i bøker eller på dataskjerm må elever og lærlinger gjøres kjent med nye ord og uttrykk og lære å orientere seg i teksten. De må også klare å identifisere faglige problemstillinger og læringsmål. Elevene må beherske strategier for å bearbeide og organisere informasjon, og de må læres opp til å evaluere og reflektere over egen forståelse og egen læringsprosess. Lesing bidrar til læring. Men for å synliggjøre og utnytte egen kunnskap må elevene også kunne uttykke seg muntlig og skriftlig. Slik griper de grunnleggende ferdighetene inn i hverandre. Arbeidet med å utvikle de grunnleggende ferdighetene er et felles ansvar for skoler og bedrifter, for lærere på alle trinn og i alle fag. Det innebærer blant annet at en må samarbeide på tvers av fag og trinn for å sikre at elever og lærlinger utvikler de strategiene som trengs for å være aktive før, under og etter lesing. De må bli bevisst eget læringsutbytte og få anledning til å dele erfaring med andre. Dette forutsetter at det utvikles planer for leseopplæringen som også legger vekt på rutiner for observasjon, informasjonsutveksling og erfaringsdeling. 4 Kunnskapsløftet: Læreplan i norsk, grunnleggende ferdighet i lesing 10

9 Læreplan i norsk Arbeidet med lesing er norskfagets særskilte område. Planen fremhever leseevne og leseglede og legger vekt på sammenhengen mellom lesing og skriving og kommunikasjon. Å ut-vikle varierte tilnærmingsformer til tekster og utvikle egen bevissthet om egne lesestrategier og tilnærmingsstrategier er viktig. Sammensatte tekster er kommet inn i norskplanen som et nytt begrep. Disse tekstene omfatter tekst, bilder, lys, film med mer. Planen har en klar føring på at elevene skal forholde seg til alle tekster i norskopplæringen, og de skal tilegne seg kompetanse både som lesere og produsenter. Læreren har fått stort spillerom til å velge tekster både innen skjønn- og faglitteratur, og til f.eks. å velge samtidsforfattere. Arbeid med litteratur som kulturell referanse skal sikre at lesing av klassikere blir ivaretatt. Læreplan i fordypning i norsk i grunnskolen trinn Fordypning i norsk bygger på det samme faglige grunnlaget og de samme danningsmålsetningene som norskfaget og skal bidra til identitetsutvikling og kulturell kompetanse for deltaking i demokratisk offentlighet, i samfunnsliv og arbeidsliv. Opplæringen skal legge til rette for faglig fordypning og bidra til videreutvikling av språklig og kulturell kompetanse i norsk. Fordypningsfaget skal også stimulere til engasjement for språk og språkbruk hos den enkelte og bidra til større motivasjon og selvtillit til aktiv språkbruk. Læreplan i samfunnsfag Å kunne lese i samfunnsfag inneber å setje seg inn i, granske, tolke og reflektere over faglege tekstar og skjønnlitteratur med stigande vanskegrad for å oppleve kontakt med andre tider, stader og menneske. Å kunne lese vil samtidig seie å behandle og bruke variert informasjon frå bilete, film, teikningar, grafar, tabellar, globus og kart. For å forstå og delta aktivt i samfunnet ein lever i, er det òg nødvendig å kunne lese og samle informasjon frå oppslagsverk, aviser og Internett og vurdere dette kritisk.og Internett og vurdere dette kritisk. Læreplan i norsk for språklige minoriteter Den nye læreplanen i norsk for språklige minoriteter skal ivareta barn og unge som ikke har et godt nok språklig grunnlag i eget morsmål for å kunne utvikle god kompetanse i norsk. De skal lære grunnleggende norsk ut ifra det nivået de befinner seg på så fort som mulig, for å få best mulig grunnlag for videre læring. Programområde for anleggsteknikk - Læreplan i felles programfag vg2 Å kunne lese i programområdet for anleggsteknikk Nasjonale satsingsområder og strategier innebærer å finne fram til relevant informasjon i faglitteratur og aktuelle lover og Strategiplanen Gi rom for lesing! har hatt et nasjonalt fokus på lesing siden forskrifter. Det innebærer også 2003 og avsluttes i Kunnskapsløftet gir lesing bred plass som grunnleggende ferdighet og er grunnlaget for arbeidet i skolen med lesing framover. På spesifikasjoner, tegninger, pro- å forstå innholdet i og bruke forskjellige måter og i varierende grad er lesing også forankret i andre nasjonale satsinger og strategier. I St.meld. nr. 16 ( ) og ingen sto igjen. beskrivelser. duktbeskrivelser og arbeids- Tidlig innsats for livslang læring er språkutvikling hos barn i førskolealder et sentralt tema. God stimulering og oppfølging starter tidlig og må følges opp gjennom hele skoleløpet. Dette er et viktig ledd i sosial utjevning. Arbeid med lesing kan også kobles til andre nasjonale satsingsområder og strategiplaner som har elever i grunnopplæringen som målgruppe. Den kulturelle skolesekken, Strategi for kunst og kultur i opplæringen og Strategi for likeverdig opplæring i praksis har direkte koblinger til Gi rom for lesing! Regjeringen forbereder en stortingsmelding om språk og språkpolitikk. En strategi for nynorsk i opplæringen er også under planlegging. 11

10 Å ha gode kunnskaper og grunnleggende ferdigheter i blant annet lesing, skriving, regning og IKT er avgjørende for å kunne delta i et moderne arbeids- og samfunnsliv. I tillegg er det viktig at alle utvikler sosial, kulturell og etisk kompetanse, evne til samarbeid og kritisk tenkning. Alle må utvikle kunnskap og innsikt som fremmer dannelse, deltakelse i demokratiske prosesser og det å ta ansvar for sitt eget liv. St.meld. nr. 16, kap. 1.4, første avsnitt Tidlig innsats for livslang læring God språkutvikling hos barn i førskolealderen henger nøye sammen med god leseutvikling senere. Helsestasjonens Retningslinjer for undersøkelse av syn, hørsel og språk hos barn, IS-1235 gir en unik mulighet til å følge opp det enkelte barns språkutvikling og vil bidra til sammenheng med barnehagens pedagogiske tilrettelegging. Rammeplan for barnehagens innhold og oppgave forplikter til arbeid med tidlig språkkompetanse som grunnlag for seinere leseferdigheter. I stortingsmelding 16 ( ) om tidlig innsats for livslang læring står systematisk kartlegging av førskolebarns språkutvikling og tiltak for å bedre språket, både i og utenfor barnehagen, sentralt. Det vises til at det er klar sammenheng fra barn som sliter med mangelfull språkutvikling allerede i førskolealderen, til de som dropper ut av videregående opplæring. Det er store forskjeller i den kompetansen elever og studenter erverver seg gjennom utdanningen, og dermed også i de mulighetene de senere får på arbeidsmarkedet og i samfunnslivet. Det er derfor et prioritert område å forbedre kvaliteten på utdanningen slik at alle tilegner seg grunnleggende ferdigheter, kunnskaper og holdninger. Det bærende budskapet i meldingen er at tiltak skal settes inn så raskt som mulig etter at problemer og utfordringer er oppdaget. Det skal gjelde i alle opplæringsfaser, fra førskolealder til voksne, og målet er at utdanningssystemet må bidra til sosial utjevning. Nasjonale prøver og kartleggingsprøver skal videreutvikles for å avdekke problemer tidlig, og regjeringen vurderer tettere kobling mellom resultatene og skoleeiers ansvar for oppfølging. Voksne som ønsker mer opplæring, skal få større muligheter. Dette tiltaket vil også være viktig for innvandrere som ofte har kommet for sent til Norge for å kunne benytte voksenretten. I tillegg ønsker regjeringen å styrke programmet for basiskompetanse i arbeidslivet. Stortingsmeldingen foreslår også tiltak for å hjelpe ungdommer som sliter med alvorlige lærings- og atferdsvansker i ungdomsskolen, eller elever som har avbrutt videregående opplæring. Dette gjelder også voksne som har gått gjennom obligatorisk utdanning uten å tilegne seg de lese- og skriveferdighetene som er nødvendige for å fungere godt i samfunns- og arbeidslivet. Fremmer læring Hemmer læring Læringsrike jobber og videre utdanning Læringsfattige jobber Utstøting til trygd Fullføring i videregående opplæring Frafall i videregående God faglig utvikling i grunnskolen Mestring Gode leseferdigheter Svak faglig utvikling Skulk Forsinket språkutvikling Nederlag Svak motivasjon i fag Lesevansker Adferdsvansker God språkutvikling Faktorer som fremmer og hemmer læring (St.meld. nr.16, figur 1.2) 12

11 Den kulturelle skolesekken I Gi rom for lesing! har koblingen til Den kulturelle skolesekken vært tydelig formulert. Svært mange av prosjektene på skoler, i fylker og kommuner har fulgt opp og fått mye ut av denne koblingen. Forpliktende samarbeid med folkebibliotek, forfatterbesøk, skrivekurs, forestillinger bygget på litteratur og fortellerverksted er blant tiltakene. Arbeid med litteratur og annen kulturelt betinget lesestimulering inngår i Den kulturelle skolesekken. Det forutsettes at litteraturformidling, lesestimulering blir ivaretatt lokalt og/eller regionalt. Den lokale forankringen er sentral i Den kulturelle skolesekken. Som skoleeier har kommunen ansvar for å forankre Den kulturelle skolesekken på skolene i tråd med gjeldende læreplanverk. Fylkeskommunen har ansvar for at det formidles tilbud lokalt og regionalt som gjenspeiler at Norge er preget av kulturelt mangfold. Strategi for kunst og kultur i opplæringen Den nye strategien Skapende læring. Kunst og kultur i opplæringen ( ) har som overordnet mål å utvikle kunst- og kulturfaglig, estetisk og skapende kompetanse hos barn, elever og ansatte i barnehage og grunnopplæring. Litteratur er blant de kunst- og kulturuttrykkene som planen omfatter. Skolebibliotek inngår som redskap for formidling og opplæring. I planen lanseres et program for skolebibliotekutvikling som skal opprettes fra 1.januar 2008 som eget tiltak. (Se mer på side 15) Tiltak for leselyst fra Gi rom for lesing! er ført videre. Det gjelder Bok til alle (6. og 7. trinn), Aksjon txt (ungdomstrinnet) og Ungdommens kritikerpris (videregående opplæring). Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen i Bodø følger opp planen i samarbeid med Utdanningsdirektoratet. Strategi for likeverdig opplæring i praksis Strategien Likeverdig opplæring i praksis ( ) vektlegger tidlig innsats i forhold til språkutvikling og språkopplæring. Opplæring i norsk og morsmål gjennomsyrer hele planen. Språkløftet, et av tiltakene i planen, er et fireårig prosjekt for oppfølging av barn på grunnlag av språkkartlegging i barnehagen. Hensikten med Språkløftet er å fremme gode språk- og norskferdigheter. En viktig del av tiltaket er å bidra til en god overgang mellom barnehage og skole og å fremme samarbeid på tvers av forvaltningsnivåer og institusjoner og mellom faggrupper på dette feltet. Samarbeid med bibliotek inngår i Likeverdig opplæring i praksis i forbindelse med utvikling av gode opplæringsmodeller. Veiledningsmateriell og brosjyrer som er laget i forbindelse med Gi rom for lesing!, vil bli oversatt til de mest aktuelle minoritetsspråkene. Kartleggingsmateriell for lese- og skriveutvikling på ulike språk skal videreutvikles, bruksområdet blir utvidet til flere nivåer, og nye prøver skal foreligge i 2007, 2008 og Kunnskapsløftet - fra ord til handling Dette programmet for skoleutvikling ( ) har som mål å sette flere skoler i stand til å skape et bedre læringsmiljø og god faglig og sosial utvikling for elevene gjennom å arbeide med skolen som lærende organisasjon. Programmet tar utgangspunkt i at skolene selv kan forbedre elevenes faglige og sosiale læring ved å utvikle skolen som virksomhet. Forskning har dokumentert at skoler som utvikler en felles kultur, har en tydelig, pedagogisk ledelse og et høyt ambisjonsnivå, lykkes bedre med sine kjerneoppgaver enn andre skoler. God organisering og godt samspill i kollegiet gjør dessuten skolene bedre rustet til å etablere ny praksis i møte med endrede krav til dagens og morgendagens skole. Arbeid med grunnleggende ferdigheter og samarbeid mellom skole og barnehage om språkutvikling er blant fokusområdene. Det er klare føringer på at ny utlysning av prosjektmidler høsten 2007 vil ivareta disse fokusområdene. 13

12 Skolebibliotek Det er store forskjeller på skolebibliotektilbudet i grunnskolen og i videregående opplæring når det gjelder personalressurser, personalets fagkompetanse og åpningstid. Kartleggingen av skolebibliotek fra viser at elever i grunnskolen har tilgang til skolebiblioteket nesten like lenge i løpet av skoledagen som elever i videregående opplæring. Men elevene i grunnskolen har bare tilgang til hjelp fra bibliotekaren i 5,4 uketimer, mens elevene i videregående har bibliotekar i 29 uketimer. 80 prosent av de videregående skolene har bibliotekansvarlig uten andre oppgaver mot 18 prosent av grunnskolene, og 60 prosent av bibliotekarene i videregående har bibliotekfaglig kompetanse på bachelornivå. I grunnskolen har hver tredje bibliotekansvarlig enten lærerutdanning med minst et halvt års tilleggsutdanning eller full bibliotekutdanning (11 prosent). Bruk av fagutdannet personale avhenger imidlertid av bibliotekets størrelse. Siden 1997 har det i grunnskolen vært en positiv utvikling av rammevilkår og opp-læring i bruk av skolebiblioteket. Å gi grunnskoleelever et bedre skolebibliotektilbud med faglige ressurser på nivå med tilbudet i videregående opplæring, blir i den nye kartleggingen pekt på som en av hovedutfordringene fremover. Resultatene viser videre at forankring av skolebiblioteket i skolens planarbeid og i samarbeidet mellom skolens aktører er én avgjørende faktor for å utvikle skolebiblioteket som en god og integrert læringsarena for elevene. Bare 30 prosent av skolene har utarbeidet en egen plan for biblioteket. Bibliotekets roller som litteraturformidler i grunnskolen og som læringsarena i videregående opplæring er sentrale, men for elevene er rollen som møteplass også viktig. Gi rom for lesing! har satt fokus på skolebiblioteket både som kunnskapsarena og kulturarena for alle elever. Planer og samarbeid mellom lærere og skolebibliotekarer står sentralt i arbeidet for at elevene skal nå kompetansemålene i Kunnskapsløftet. Program for skolebibliotekutvikling Kunnskapsministeren kunngjorde 23. mai 2007 at det skal igangsettes et program for skolebibliotekutvikling med virkning fra første januar Utdanningsdirektoratet vil få i oppdrag å utvikle programmet. Programmet skal ikke sette til side de lovpålagte oppgavene som kommuner og fylkeskommuner har som skoleeiere, og det forventes at kommunene og fylkeskommunene følger opp og gir skolebibliotekene gode rammer. Den nasjonale kartleggingen, erfaringer fra Gi rom for lesing! og Bibliotekreform vil være viktige grunnlagsdokumenter ved utarbeidelse av programmet. Bibliotekreform 2014 peker på skolebibliotekenes rolle som lærings- og lesestimuleringsarena og drøfter skolens samarbeid med folkebiblioteket om litteraturformidling og læringsressurser. Utredningen har en rekke forslag til tiltak for skolebiblioteket, blant annet at det opprettes et program for skolebibliotekutvikling. 5 Skulebibliotek i Noreg. Kartlegging av skulebibliotek i grunnskule og vidaregåande opplæring, 2007 Møreforsking Volda 6 Bibliotekreform 2014 Utredning fra ABM-utvikling (Statens senter for arkiv, bibliotek og museumsutvikling) på oppdrag av Kultur- og kirkedepartementet og Kunnskapsdepartementet,

13 Dokumentasjon av leseferdighet Kartlegging av leseferdighet Siden 2000 er elevenes leseferdigheter på 2. trinn fulgt ved hjelp av prøven Kartlegging av leseferdighet på 2. trinn. Hensikten med prøven er å fange opp den svakeste femtedelen av elevgruppen. Prøven skal være en støtte for å tilrettelegge tilpasset opplæring. Nasjonale oppfølgingsundersøkelser viser en gradvis forbedring av elevenes leseferdigheter, men indikerer også at oppgavene etter hvert er blitt for enkle, og at prøven derfor ikke lenger fungerer etter intensjonen 7. Prøven er under revisjon og skal tilpasses endringene i elevenes ferdighetsnivå og kompetansemålene i Kunnskapsløftet. Den skal brukes i den obligatoriske kartleggingen på 2. trinn fra og med skoleåret 2007/2008. Nasjonale prøver Nasjonale prøver i lesing skal gjennomføres i ny drakt på 5. og 8. trinn fra og med tidlig høst Det er utviklet et felles rammeverk for prøveutformingen av nasjonale prøver. Prøvene skal være til hjelp i vurderingen av elevene i forhold til læreplanenes kompetansemål. Slik vil prøvene kunne gi et bilde av elevenes måloppnåelse for det hovedtrinnet de har bak seg, og samtidig tjene som utgangspunkt for lærernes videre arbeid på mellom- og ungdomstrinnet. Veiledningsmateriell som skal legge bedre til rette for pedagogisk utbytte, følger prøvene. Leseprøvene for 5. og 8. trinn bygger på en felles forankring i de internasjonale leseundersøkelsene PIRLS og PISA. 8 Definisjonen av lesing i rammeverkene for PIRLS og PISA står sentralt også i Gi rom for lesing! PIRLS og PISA Resultater fra internasjonale og nasjonale studier og kartlegginger om lesekompetanse og leseferdigheter lå til grunn for strategiplanen Gi rom for lesing! i PISA-undersøkelsene fra 2000 og 2003 (15-åringer) og PIRLS-undersøkelsen fra 2001 (10-åringer) viser at det er store forskjeller i leseferdighet og læringsresultater blant elevene i norsk grunnskole. En relativt stor andel av elevene har ikke god nok leseferdighet. PISAundersøkelsene viser at norske elever i relativt liten grad benytter seg av strategier for å utdype og kontrollere egen lesing. Undersøkelsen fra avdekker at det er stor spredning mellom elever på samme skole, men små forskjeller mellom skoler. PIRLS-undersøkelsen fra 2001 viser store forskjeller både innenfor og mellom klasser 10. I klasser med høyt gjennomsnitt er det liten spredning i elevenes prestasjoner, mens i klasser med lavt gjennomsnitt er det stor spredning. PIRLS viser også at klasser med høyt gjennomsnitt har et klart høyere aktivitetsnivå når det gjelder språklig stimulering og arbeid med forskjellige former for lese- og læringsstrategier. Elever i klasser med svakt lesegjennomsnitt har hatt mindre leseforberedende stimulering i førskolealderen, og klassene har dårligere tilbud om støtteopplæring i lesing i tillegg til svakere lærerstabilitet. Nye resultater fra de internasjonale undersøkelser om lesing blant barn og unge, PIRLS 2006 og PISA 2006, vil foreligge i desember PISA 2009 vil igjen ha fokus på lesing. 7 Se rapportene Kartlegging av leseferdighet på 2. trinn på 8 Denne forankringen er beskrevet mer utførlig i Skaftun mfl., PISA 2003 inneholdt ikke tilsvarende spørsmål. 10 Ragnar Gees Solheim og Finn Egil Tønnesen: Hvorfor leser klasser så forskjellig? Senter for leseforsking

14 PISA+ PISA+ er en klasseromsstudie der målet er å beskrive og forstå de pedagogiske prosessene som ligger til grunn for norske elevers resultater i PISA-undersøkelsene. 11 Studien er basert på observasjon ved hjelp av videoopptak og intervjuer. Den omfatter seks niendeklasser og følger timer med matematikk, naturfag og norsk. Intervjuer om lesing fokuserer på lesestrategier og arbeid med lesemotivasjon, jenter og gutters lesevaner og holdninger til lesing. Studien viser at det er store variasjoner mellom lærerne i forhold til kunnskap om leseforståelse og lesestrategier. Mange lærere har lite kunnskap om lesemotivasjon. I klasserommene er det lite systematisk bruk av utvidet tekstforståelse og utvikling av lesemotivasjon. 12 Jenter og gutters lesing viser seg å være sterkt interessebasert. Elevene gir uttrykk for et lite repertoar av lesestrategier og oppfatter ikke at de har fått leseopplæring på ungdomstrinnet. De ønsker at lærerne motiverer mer til lesing i fritiden, snakker om lesing som grunnleggende og nødvendig kompetanse, legger vekt på leseopplæring og lesestrategier, og forklarer begreper og faguttrykk. IALS og ALL Norge har deltatt i to store internasjonale undersøkelser som har hatt fokus på lese- og regneferdigheter i voksenbefolkningen: IALS og ALL. 13 Norge hevder seg godt i disse internasjonale sammenligningene. I tillegg til å være blant de beste som gjennomsnittsskårer, er Norge også et av de landene som har minst spredning i resultatene. Men det er også mange som har lese- og mestringskompetanse på et nivå som OECD har omtalt som utilstrekkelige for å kunne fungere adekvat i dagens arbeids- og samfunnsliv. Bekymringsfullt mange i den yngste aldersgruppen (16 20 år), 20 prosent, inngår i denne kategorien, i tillegg til gruppen ikke-vestlige innvandrere og voksne som av ulike grunner står utenfor arbeidslivet (arbeidssøkere, tidlig pensjonister, hjemmeværende og personer som lever på sosiale stønadsordninger). For de over 60 år er prosenttallet 54. I leseferdighet viser undersøkelsene i likhet med PISA og PIRLS at menn er best på å dokumentlesing, mens kvinner er best på å lese prosatekst. 11 PISA + (Pluss: Prosjekt om Lærings- og Undervisnings-Strategier i Skolen), et samarbeidsprosjekt mellom pedagoger og fagdidaktikere fra Pedagogisk forskningsinstitutt og Institutt for lærerutdanning og skoleutvkling, UiO, Øistein Anmarkrud, Oslo 2007, Astrid Roe, Oslo 2007 og Kirsti Klette og Svein Lie, Oslo International Adult Literacy Survey (IALS) ble gjennomført i 21 land i perioden , og Norge deltok i den siste runden av datainnsamlingen. 16

15 Forankring, roller og ansvar Den helhetlige og samordnende innsatsen for å bedre barns og unges leseglede og lesekompetanse som er realisert gjennom Gi rom for lesing!, har ført til at alle nivåer i utdanningssektoren sammen med andre aktører i stor grad har tatt ansvar. Flere skoleeiere har fått på plass strukturerte planer for lesing som inkluderer barn og unge fra 0-19 år. Dette er et godt eksempel til etterfølgelse og videreføring. Skolens egen plan for lesing er på plass i skoler over hele landet. Skolens ledelse spiller en nøkkelrolle for å få lesing til å bli hele skolens ansvar. Universitet og høgskoler bidrar med tilbud om kompetanseheving, og en rekke eksterne aktører har tilbud om ressurser, formidling og andre tjenester. Det arbeidet som er nedlagt lokalt og regionalt, er et godt grunnlag for videre utvikling gjennom Kunnskapsløftet. Grunnopplæringen ELEVEN Kulturmiljøer Lærerutdanningen Sentrale aktører Grunnopplæringen Skolen driver systematisk, planmessig og tilrettelagt opplæring i lesing på alle trinn i tråd med Kunnskapsløftet stimulerer til leseglede gir elevene tilgang til skolebibliotek ser sammenhengen mellom lesing, skriving, muntlig kommunikasjon og andre uttrykksformer oppdaterer kompetansen i lesing hos personalet er med i nettverk og samarbeid i lokalmiljøet: folkebibliotek, forfattere, bokhandler, høgskoler osv samarbeider med ressurs- og formidlingstilbydere nasjonalt 17

16 Skoleeierne (kommuner, fylkeskommuner, private skoleeiere) sikrer at skolene arbeider systematisk og planmessig med Kunnskapsløftet sørger for at elevene i samsvar med opplæringsloven har tilgang til skolebibliotek motiverer skolene, tilrettelegger, følger opp og tilbyr veiledning, støtte og kompetanseutvikling De kommunale kulturskolene utvikler tilbud om litteraturformidling og kreativ skriving Fylkesmannen gjennomfører høsten 2007 Gi rom for lesing! konferanser i fylkene følger opp skoleeierne med tilsyn og rapportering Utdanningsdirektoratet arrangerer i 2008 avslutningskonferanse for Gi rom for lesing! i forbindelse med sluttrapporten for evalueringen drifter nettstedene skolenettet.no/lesing og skolenettet.no/skolebibliotek initierer og følger opp forskning og evalueringer innenfor lesing og følger opp nordisk og annen internasjonal forskning på feltet følger opp lesing gjennom implementering og oppfølging av Kunnskapsløftet, St.meld. nr. 16 ( ) og gjennom ulike nasjonale strategier og andre utviklingsområder iverksetter nasjonale prøver og kartleggingsprøver i lesing følger opp strategi for kompetanseutvikling styrer nasjonale senter, bl.a. Lesesenteret, Nynorsksenteret og Kunstkultursenteret Kunnskapsdepartementet iverksetter politikken gjennom oppdrag til Utdanningsdirektoratet og andre operative instanser Lærerutdanningen Lesesenteret (Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking) i Stavanger har et særskilt ansvar som ressurssenter for lesing og leseopplæring i barnehage, grunnopplæringen, voksenopplæring og høyere utdanning. Lesesenteret driver landsdekkende arbeid for å spre kompetanse om lesing deltar i utformingen av nasjonale prøver og kartleggingsmateriell initierer og samarbeider med lokale instanser om prosjekter, kompetanseutvikling og evaluering gjennomfører og evaluerer prosjekter for å stimulere til lesing holder lokale og landsdekkende kurs og konferanser deltar i koordineringen av nasjonale kompetansenettverk for norsk og skolebibliotek driver leseforskning er kompetansesenter (Statped) innenfor lesevansker og dysleksi samarbeider med relevante fagmiljø nasjonalt og internasjonalt 18

17 Nynorsksenteret (Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa) i Volda leder og koordinerer arbeidet med nynorsk i opplæringen, arbeidsmåter og vurderingsformer tilbyr kompetanseutvikling og støtte og rettleiing i arbeidet med motivasjon for og læring av nynorsk deltar i koordineringen av nasjonalt kompetansenettverk for norsk formidler kunnskap om nynorsk i opplæringen til foreldre og til allmennheten samarbeider med relevante fagmiljøer utvikler metoder og arbeidsmåter som kan være med på å skape språkkompetanse og motivere for arbeid med nynorsk Kunstkultursentret (Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen) i Bodø skal tilby skole- og barnehageledere, lærere og førskolelærere støtte og kompetanse for å styrke deres arbeid med estetiske fag, kunstfag og estetikk i hverdagen (i barnehage, grunnskole, kulturskole, videregående opplæring, lærerutdanning og kunstutdanning) skal samarbeide med relevante fagmiljøer nasjonalt og internasjonalt Nettverk for kompetanseutvikling for norsk med vekt på lese- og skriveopplæring (NOLES) har kontaktpersoner ved de fleste universiteter og høgskoler initierer, utvikler og samarbeider om etter- og videreutdanningstilbud for lærere, førskolelærere, studenter og lærere i lærer- og førskolelærerutdanningen kartlegger behov for videre- og etterutdanning i utdanningssektoren deltar i koordineringen av nasjonale kompetansenettverk for norsk og skolebibliotek gir innspill til kompetanseutvikling innad i nettverket, sprer informasjon og organiserer seminarer og møter for tilsatte i lærerutdanningen samarbeider med andre nettverk og med Lesesenteret Nettverk for kompetanseutvikling for skolebibliotek har kontaktpersoner ved flere universiteter og høgskoler initierer og utvikler tilbud for lærere, skolebibliotekarer, studenter og lærere i lærerutdanningen bidrar til å videreutvikle den faglige kompetansen for skolebibliotekarer og lærere veileder og informerer om skolebiblioteket som læringsarena samarbeider med nettverket NOLES og Lesesenteret om studieplaner og tilbud De statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene (Statped) bistår skoleeiere med å legge til rette for kvalitativ god opplæring for barn, unge og voksne med særskilte opplæringsbehov Sentrale kulturmiljøer ABM-utvikling (Statens senter for arkiv, bibliotek og museum) Den kulturelle skolesekken Den Norske Bokhandlerforeningen Folke- og fylkesbibliotek Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG), lærerorganisasjonene, Elevorganisasjonen, Foreningen!les Leser søker bok Norsk barnebokinstitutt Norsk Lyd- og blindeskriftsbibliotek 19

18 20

19 Del 2 Prosjektbeskrivelser Fra erfaring til inspirasjon Prosjekter på skoler, i barnehager, i kommuner og hos fylkesmenn På de følgende sidene kommer en presentasjon av prosjekter som har fått støtte gjennom midler fra Gi rom for lesing! Kommuner legger fram arbeid med planer, kompetanseheving av personalet og samarbeid på tvers. Tre fylkesmenn viser hvordan de har fulgt opp lesestrategien. Det følger også et innblikk i det samiske prosjektet med leseleir. Flere skoler, både grunnskoler på barne- og ungdomstrinnet og i videregående opplæring, presenterer sine prosjekter. I tillegg viser to barnehager hvordan de utvikler språklig ferdighet og leseglede. Selv om andre skoler enn dem som presenteres her kan ha kommet lenger, har det i denne publikasjonen vært viktigst å vise det samlede mangfoldet og utfordringene som aktørene står overfor. Gjennom Gi rom for lesing! har en rekke lokale prosjekter vært gjennomført. I 2005 og 2006 fikk Utdanningsdirektoratet inn rapporter fra 438 (2005) og 439 (2006) prosjekter på skoler og i kommuner som fikk støtte. Rapportene viser stor aktivitet. Begge disse årene tildelte Utdanningsdirektoratet 12 mill kroner til prosjekter. I tillegg ble det tilført 15 mill kroner lokalt hvert av disse årene. Det er stor spredning på typer prosjekter som er blitt igangsatt. I 2005 hadde 314 prosjekter leseferdighet som fokusområde. Litteraturformidling var fokus i 271 prosjekter. Gutter og lesing er et fokusområde som har noe lavere skåre enn forventet (182 og 180). Nettverksbygging, oppgradering av kompetanse og fasiliteter står sentralt i mange prosjekter. I 2006 var det økt fokus på leseferdighet, språkutvikling og annen lesestimulering i forhold til I 2005 var 332 prosjekter knyttet til skolens plan for lesing, for 2006 var tallet 346. Folkeog fylkesbibliotek har vært de viktigste samarbeidspartnerne. Koblingen til den kulturelle skolesekken er oppgitt i mer enn 100 prosjekter hvert år. Universiteter og høgskoler er trukket inn i 60 prosjekter i 2005, noe mindre året etter. Samlerapporten 14 fra 2005 og 2006 er tilgjengelig på skolenettet.no/lesing. Fokus i prosjektene Gutter og lesing Språklige minoriteter og lesing Leseferdighet Språkutvikling Samarbeid med folkebibliotek Litteraturformidling Annen lesestimulering Bruk av skolebibliotek Oppsummering fra rapportering for Gi rom forlesing! 2005 og 2006, tabell 8 14 Oppsummering fra rapportering for Gi rom for lesing! 2005 og Prosjekter i skoler og kommuner, Utdanningsdirektoratet

20 Fra leseglede til skrivelyst Røros videregående skole Postuttak A, 7374 Røros Tlf.: Elever: 300 Leseprosjektet endte i en novellesamling, som ble solgt i den lokale bokhandelen og lest på radio. Venteliste på neste skrivekurs viser at fokus på leseglede ved Røros videregående skole har gitt skrivelyst. Forfatterbesøk og annen aktiv litteraturformidling har bedret leseferdigheten hos elever med lesevansker. Biblioteket har nå ventelister på både bøker og skrivekurs Om prosjektet Skolen har et forholdsvis nytt bibliotek som er bygd opp i løpet av de siste fem årene. Denne oppbyggingen har vært hovedprioriteringen i det daglige virket, i tillegg til veiledning og opplæring i bruk av biblioteket. Elevene bruker skolebiblioteket mye i undervisningen og som sosial arena. I disse årene har litteraturformidling blitt prioritert lavest. Det ønsket de bibliotekansvarlige å gjøre noe med. Undersøkelser har vist utilstrekkelige leseferdigheter blant ungdom. Prosjektet ville kartlegge omfanget av problemet ved egen skole samt opprette tiltak som kunne stimulere leselysten og eventuelt forbedre leseferdigheten. Ledelsen ved skolen stilte seg meget positiv til arbeidet. Lærerne i prosjektet var håndplukket, og VK1 allmenne fag og VK1 helse- og sosialfag ble valgt til å delta. Utvalget ble gjort for å kartlegge om det var store forskjeller mellom allmennfaglige og yrkesfaglige studieretninger, og mellom gutter og jenter. Prosjektet ble ledet fra biblioteket, inngikk i halvårsplanene til de klassene som deltok og var integrert i norskundervisningen. Tett på Prosjektet startet med å kartlegge elevenes hobbyer, interesser og lesevaner. Med utgangspunkt i resultatene av spørreundersøkelsen opparbeidet skolebiblioteket en bokstamme som tok sikte på å dekke ulike interesser og behov. Bøker ble kjøpt inn til biblioteket og lånt fra Sør-Trøndelag fylkesbibliotek og Røros folkebibliotek. Skolen samarbeider med folkebiblioteket, blant annet om felles bibliotekbase. Ikke alle elevene var positive til prosjektet i starten. De fryktet mye ekstra arbeid. Ved å integrere mye av lesingen i norskundervisningen, ble ikke dette noe stort problem. Elevene ble etter hvert mer entusiastiske. For å kunne måle framgang i leseferdighet gjennomførte skolen prøver som kartlegger leseferdighet og leseforståelse. Den første kartleggingen ble gjort høsten Den ble gjentatt våren etter. Ved å sammenligne fikk skolen et godt bilde av utviklingen. I høstsemesteret drev bibliotekarene aktiv litteraturformidling gjennom bokprat og presentasjon av ulike medier og sjangere. Skolen hadde besøk av forfattere, blant andre Levi Henriksen, og besøk av en illustratør av fantasylitteratur, Marianne Selvik. Forfatterbesøkene var godt forberedt. Noen elever leste romaner, andre noveller, og det ble også vist filmatiserte noveller/romaner. Valgmulighetene la til rette for elever med særskilte lesevansker. Dette ga også muligheten til å sammenligne ulike typer medier. Grundige presentasjoner i forkant ga et godt utgangpunkt for å møte forfatteren. 22