KJENNETEGN PÅ ENDRINGSKOMPETANSE I SKOLER

Transkript

1

2 2 KJENNETEGN PÅ ENDRINGSKOMPETANSE I SKOLER Programmet Fra ord til handling tar sikte på en radikal endring av praksis, det vil si bevisste forstyrrelser av eksisterende praksis for å etablere en ny. Den nye praksis er ment å vedvare og ikke være koplet til enkeltindivider, men til skolen som organisasjon. Denne type endring tar tid. Huberman og Miles (1984) laget i sin tid en modell over endringsprosesser med tre overlappende faser. Disse fasene er ikke lineære etterfølgende stadier, men består av en prosess med tre faser som går inn i hverandre. Fasene eksisterer ikke isolert, men vi vil beskrive dem som om de var adskilte (se figur 1). Figur 1: Endringsprosessen Initiering Før man kan snakke om faser, må man definere hva som skal initieres. Ofte ønsker man å initiere en ny metode, arbeidsmåte, teknikk eller en ny måte å løse et problem på. Det kan også være en ide som skal foredles. Foredling av ideen vil ofte ta tid og kreve at man vurderer flere forslag ut fra skolens behov og/eller en situasjon. Initiering er den fasen der man avgjør om man ønsker å utvikle ny praksis, hva det nye skal bestå i og om man vil være i stand til å etablere en forpliktelse til utviklingsprosessen. Hvor grundig og bredt man arbeider med å forankre og forplikte, vil i mange henseende avgjøre hvorvidt man får til en implementering og en internalisering. Kjerneaktivitetene i denne fasen er med andre ord knyttet til å definere hva som skal være innovasjonen og å kartlegge skolens forutsetninger for en slik innovasjon. Initiativfasen er vanligvis avhengig av flere faktorer dersom den skal bli vellykket. Det er vår erfaring at skoler som lykkes med å legge en god plattform, lykkes i å kombinere to motsatte prosesser. På den ene siden tilpasning til eksterne krav. På den andre siden evne til å stimulere den interne kreativiteten, det vil si å få fram personalets skapende evner. Tilpasningen gjelder i forhold til de ytre krav som læreplaner, myndigheter og brukere stiller. De lærerne som skal gjennomføre programmet er avhengige av aksept og legitimitet fra foreldre, av å mestre overordnede mål og faglige krav, av de ressurser som de blir tildelt og av krav om ny kompetanse. En endring lokalisert til for eksempel et trinn-nivå vil avhenge av det enkelte trinns evne til å tilpasse seg spesifikke endringer, slike som for eksempel endrede kompetansekrav, rammebetingelser og lignende.

3 3 Skal en skole fornye sin praksis må det ikke bare skje en tilpasning, men også skapes et grunnlag for kreative prosesser. De interne prosessene må preges av at det skapes økt forståelse, ny innsikt, nye holdninger og ny atferd. Slike læringsprosesser er først og fremst avhengig av handlingsrom for å være kreative. Når vi holder fram aktiv involvering av lærerne er det for at det skal frigjøres energi for egen utvikling. Det handler om at lærerne må forstå behovene for endring, få anledning til å styre sin egen læringsprosess, danne seg et bilde av egne muligheter, løse problemer som kan oppstå, bygge ned interessemotsetninger og takle konflikter. I sum kan vi si at en sunn skole legger til rette for deltakelse fra de ansatte, den makter å utvikle interne læringsprosesser og den utvikler et klima som fremmer den enkeltes optimale muligheter. Vi opplever at i denne fasen er det avgjørende at skolene ikke baserer endringene bare på ytre krav, men balanserer dette med skolens behov har en klar og strukturert tilnærming til forandringen, blant annet gjennom å vite hva man ønsker med endringen bruker en aktiv sentral støtteperson som forstår innovasjonen har god kvalitet på innovasjonen Implementering Implementeringsfasen er der man skal ta i bruk og prøve ut de nye ideene. Ofte har mange gode ideer ikke fått gjennomslag fordi man mistet framdrift, tilstrekkelig oppmerksomhet og støtte etter at initiativfasen var over. Man må holde fast i innovasjonen mye lenger enn mange er klar over. Ferdighetene og forståelsen av prosessen er nødvendig på dette stadiet. Videre er de interne forhold i skolen og krav og støtte utenfra kritiske faktorer. Vi mener at det er viktig at skolene bør ha klar rollefordeling i forhold til ansvar en blanding med støtte og krav relevant og god utvikling av de ansattes kompetanse belønninger for lærerne tidlig i prosessen i forhold til dagens vanlige oppgaver Institusjonalisering Den siste fasen er institusjonalisering og beskriver den fasen der innovasjonen og utviklingsarbeidet ikke blir sett på som noe nytt, men blir en del av etablert praksis. Denne fasen får ofte ikke nok oppmerksomhet, fordi man mener at institusjonaliseringen skjer uten ekstra støtte og krav. Erfaringen viser at nettopp denne perioden er en kritisk fase for utviklingsprosesser. Praktisering av nye arbeidsmåter og rutiner skal nå fungere uten den ekstra entusiasmen og oppmerksomheten over det nye, og når de sentrale aktørene og støttefaktorene (som for eksempel ekstra midler) har forsvunnet. Institusjonaliseringsfasen innebærer også for mange prosjekter en overgang fra smale tilnærminger (pilotprosjekter) til en full skala spredning til og involvering av hele skolen. De ekstra gulrøttene som pilotene hadde i form av ressurser og andre støttetiltak, blir nå borte. I studien The Dissemination Efforts Supporting School Improvement (DESSI) konkluderte forfatterne Huberman og Crandall: Taking institutionalisation for granted assuming somewhat magically that it will happen by itself, or will necessarily result from technically mastered... demonstrably effective project is naive and usually self-defeating. I følge Miles (1986) er kjerneaktivitetene i denne fasen: å understreke at forandringen skal skje innenfor skolens organisasjon, struktur og med interne ressurser å eliminere konkurrerende og selvmotsigende praksis

4 4 å lage sterke og meningsfulle lenker til andre endringsprosesser, læreplanen og klasseromspraksis. å få en bred praktisering av ideene FRA ORD TIL HANDLING Vi skal se litt nærmere på prosessen i de skolene vi arbeider med i programmet Fra ord til handling. Vi vil bruke en tilnærming som beskriver prosessen som er noe mer detaljert enn de tilnærminger Miles og Huberman hadde. IMTEC bruker en oppdeling av endringsarbeidet i 7 faser: Fase 1: Behov for forandring Fase 2: Mottakelighet Fase 3: Beskrivelse av utviklingsarbeidet Fase 4: Organisering Fase 5: Gjennomføring Fase 6: Evaluere/lære Fase 7: Avslutning Litt enkelt kan man si at Miles og Hubermans fase 1, initiering, består av våre tre første faser. Bruk av glansbildemetodikken er en fin måte å initiere arbeider. Her kan man avdekke det behovet man har for endring skape mottaklighet beskrive endringsprosessen Det gjøres gjennom at man gjennom glansbildet skaper kriterier og kjennetegn ved den ønskede situasjonen. Ståstedsanalysen som brukes i programmet vil kunne fungere som en slags scanning som forløper for utvalg av forbedringsområder som man lager glansbilde på. Figur 2: Behovsanalyse Eksternvurderingen bør da fokusere på hva som er nå-situasjonen for å se disse opp mot hverandre. Dette vil gjennom en god prosess kunne gi en eid erkjennelse av behovet for endring. Dette forutsetter noen forhold:

5 5 1. Skolen må ha arbeidet med glansbildet av den ønskede situasjonen. Dessverre tar mange skoler for lett på denne prosessen. Vi ser flere grunner til det: a. Skolen tør ikke involvere alle i en prosess de ikke vet om de får støtte til å gjennomføre, b. dette fordi skolen selv ikke har økonomiske og faglige muskler til å gjennomføre endringen i fullskala dersom den ikke får støtte til innleid kompetanse. 2. Man må arbeide i lang tidshorisont. Mange skoler arbeider i så kort tidshorisont at de ikke rekker å forankre den ønskede situasjonen innen gitte frister som skal til for å for eksempel søke midler fra programmet Fra ord til handling. Noen skoler har også en tendens til å hoppe på nye ideer i et slikt tempo at man ikke kan bruke den nødvendige tid for å forankre prosessen og ideene hos personalet. 3. Forståelse og kompetanse til å gjennomføre slike prosesser. 4. Skolen må prioritere hva den vil utvikle. Mange skoler har vondt for å velge vekk områder for forbedring. Problemet blir at når alt er viktig, blir ingenting viktig 5. Det må settes av tilstrekkelig tid med hele kollegiet for at det skal kunne skapes mottakelighet for en endringsprosess. Gjennom vårt arbeid med skolene i Fra ord til handling og andre skoler 1 ser vi at alt for få skoler får gjort en god nok forankringsprosess. Det er vår erfaring at denne fasen blir forsert i for stor grad. Både gjennom egen erfaring og i litteraturen finner vi dekning for å si at denne fasen bør ta fra 6-18 måneder, avhengig av hvor store og radikale endringene er, og hvor aktive motstandskrefter det er til endringsarbeidet. Organisasjonskapasitet Skolen som organisasjon skal legge til rette for læringsarbeidet, og denne tilretteleggingen er helt avgjørende for suksess på undervisningsarbeidet. For IMTEC er begrepet organisasjonskapasitet viktig. I dette ligger evne til å samle seg om prioriterte mål, det vil si å skape enighet om hvilke mål som er viktigst, og kunne mobilisere i forhold til det man er enig om. å bruke kompetanse som finnes i personalet på tvers i organisasjonen. å formulere høye forventninger i forhold til måloppnåelse, både hos elever og lærere. å muliggjøre kompetanseutvikling og til å analysere hva som er behovene. å gjennomføre organisasjonsutvikling der det er en nødvendig forutsetning for å muliggjøre resultatoppnåelse. å samarbeide om oppgaveløsning (skape synergieffekter). å tilrettelegge for en intern kvalitetskontroll som et supplement til eksterne tilnærminger. å mobilisere også brukerne (elever, foreldre ) til felles innsats med de ansatte. Oppsummerer vi dette, blir særlig tre forhold avgjørende. For det første må skolen ha evne til å lære av det den gjør (lærende organisasjon), den må ha en ledelse som legger til rette for utvikling (kombinere krav og støtte), og den må ha lærere som kan samarbeide og som kan utfylle hverandre. Vi har nedenfor (se figur 3) illustrert dette. 1 IMTEC har arbeidet med et par hundre skoler de siste 3 årene rundt utviklingsarbeid knyttet til Kunnskapsløftet

6 6 Etablere møtepunkter for læring Sikre et felles verdigrunnlag Utvikle strategiske planer Lærende organisasjon Utvikle operative team Styrke profesjonsforståelsen Lederskap Lærersamarbeid Ha et synlig lederskap (stille krav, gi støtte...) Ha lærere som utfyller og støtter hverandre Figur 3: Organisasjonskapasitet (inspirert av prosjektet QUALIS kvalitet i skolan ) Skoleeier Vi har (særlig i kommunesektoren) sett at skoleeier har bygget ned sin skolefaglige kompetanse. Det er betenkelig. Skoleeier har blitt en bestiller som forventer at skolene skal levere, mer enn en aktiv medspiller som tar sitt ansvar for utviklingen av gode læringsmiljøer. Skoleeier har en funksjon ved å kombinere krav og støtte. Kravene handler om å legge til rette for kompetanseutvikling gjennom føringsstøtte, koordinere arbeidet mellom skolene, bruke resultater som enkeltskoler når på tvers, etablere samarbeid mellom skolene og andre instanser og tilsvarende. Det er vår erfaring at en god skoleeier er positivt diskriminerende, det vil si evner både å gi støtte og å stille krav i forhold til de forutsetninger skolene har. Ikke minst er dette viktig i forhold til hvordan skoleeier stiller krav til skolene. Dersom skolene møtes med en rekke krav i et omfang som de ikke kan møte med gode interne prosesser, virker det i mange tilfeller mot sin hensikt. Kravene må også føles fornuftige for den enkelte skole og må handle om det som er skolens hovedoppgave - læring. Krav som tar vekk fokus fra arbeidet med elevenes læring, vil svekke skolenes lojalitet og vilje til å følge opp kravene. Støtte og krav vil i stor grad være gjensidig avhengig for at det skal virke utviklingsfremmende. Vi ser at der hvor skolene har en aktiv og bevisst skoleeier, vil det føre til en bedre skole enn der skoleeier har et distansert og lite bevisst forhold til skolen.

7 7 Lokal mobilisering Det er i en utviklingsprosess nødvendig med en lokal mobilisering i skolene. Den er ikke like sterk i alle skoler. Denne mobiliseringen har følgende kjennetegn (suksessfaktorer): 1. Klasseromsfokus. Skal man lykkes med å mobilisere lærere, må det handle om deres hverdag i klasserommet og deres møte med elevene. Det er en vesentlig suksessfaktor i ethvert skoleutviklingsprosjekt. 2. Visjonær. Det må klargjøres for lærere og for brukere hvor de skal og hva de skal oppnå. Skoleanalysene viser at skolene hadde visjoner. I de fleste skolene skapte det et utviklingstrykk og en vilje til å utvikle og vedta handlingsplaner. 3. Personalstøtte. De fleste vellykkede skoleutviklingsprosjekter preges av at det arbeides aktivt med personalstøtte over tid (at det bygges opp forutsetninger ). 4. Utviklingsøkter. Skolene har planlagt i korte utviklingsperioder. Dette har gjort arbeidet overkommelig og bidratt til en mobilisering. 5. Læringsarenaer. I prosjektene er det skapt arenaer for ideutveksling, erfaringsdeling og tilbakemeldinger. Det har skapt en mobilisering av arbeidet. 6. Skolefokus. Prosjektet er ikke blitt overordnet skolene, men en hjelp til skolene. Enheten for forandring og utvikling var den enkelte skole og undervisningen der. Læreren Læreren er en avgjørende faktor ved alt endringsarbeid. Det er vår erfaring at de skolene som lykkes i å gå fra en implementering til en kreativ utviklingspraksis, legger til rette for å få reflekterte praktikere, det vil si å få lærere som tenker kritisk og helhetlig om egen praksis som grunnlag for kontinuerlige forbedringer. å skape kultur for å dele god praksis, det vil si å skape et klima der det er naturlig å dele gode ideer, observere hverandres undervisning og gi hverandre kritiske tilbakemeldinger. å skape eierforhold, det vil si at alle (også de som har vært skeptiske og usikre) gis mulighet til å påvirke arbeidet og få sin tilnærming. å bygge på det positive, det vil si at man signaliserer tro på mulighetene for å lykkes og vektlegger mer det positive som skjer enn det som er negativt. I sum kan man si at dette handler om å skape muligheter for intern læring og gjennom det legge et grunnlag for utvikling av praksis. Suksess forutsetter fornyelse av den enkelte lærers arbeid. Generell erfaring om hva som utvikler praksis viser at det ikke er nok å endre noen teknikker, la en lærebok erstatte en annen, gjøre noen strukturelle endringer eller lage nye planer. Det kreves systematisk arbeid med det nye over flere år. Det krever fortsatt godt lederskap og det krever tett samarbeid mellom lærere.

8 8 LITTERATUR Qualitative Data Analysis, Matthew B. Miles/A. Michael Huberman, 1994 School improvement in an era of change, David Hopkins Mel Ainschow and Mel West, 1994 (revidert 1998) Kritiske suksessfaktorer for skoleutvikling, Masteroppgave Elisabeth Rønnevig og Tore Skandsen, 2002