Hva er læringsstrategier?

Transkript

1 Hva er læringsstrategier? 1 Av Margunn Mossige, Lesesenteret, Universitetet i Stavanger Ny GIV, 2012 Når vi skal arbeide mye med læringsstratgier, kan det være nyttig å kjenne til den kunnskap som ligger bak begrepet og å reflektere litt over hva det innebærer. Ordet strategi kommer fra militær terminologi. En strategi er en valgt en framgangsmåte for å vinne et slag eller løse et problem. En har et mål, en rår over visse ressurser, en legger en plan og velger en framgangsmåte for å bruke ressursene på best mulig måte for å nå målet. Strategibegrepet har på mange måter det samme innholdet innenfor domenet læring og lesing, men der er det ikke militære, men kognitive strategier det er snakk om. Og det handler ikke lenger om å vinne slag, det handler om å lære. Læringsstrategibegrepet har røtter i Piagets konstruktivisme, hvor den lærende blir sett på som et aktivt individ som selv konstruerer sin kunnskap. Videre bygger det på Vygotskys teorier om språkets betydning for planlegging, gjennomføring og evaluering av læring, og ikke minst Banduras teorier om selvregulert læring. Selvregulert læring dreier seg om de mål som de lærende setter seg, om de tanker, følelser og handlinger som de planlegger, aktiviserer og styrer for å oppnå disse målene (i følge Bråten 2002, s. 166). Dette er nærmest en definisjon av en strategi, begrepene ligger svært nær hverandre. I sin doktorgradsavhandling om leseforståelseundervisning går Rune Andreassen (2008) gjennom forskjellige definisjoner av strategibegrepet slik det er brukt innenfor kognitiv læring. Han tar utgangspunkt i Pressley m.fl. (1985) sin definisjon som sier at en strategi består av en eller flere kognitive handlinger som går ut over de kognitive handlinger som følger naturlig av å gjøre selve oppgaven. Altså, i tillegg til den konkrete oppgaven som skal utføres, for eksempel en skriveoppgave, må en gjennomføre refleksjon på et metanivå. Metakognisjonen kan bestå av at en planlegger rekkefølgen en skal arbeide med et lærestoff, først skaffe seg en oversikt over stoffet, og så lese langsomt mens en noterer. Videre kan det bestå av at en vurderer flere framgangsmåter, kanskje skal en vente med å notere til en har lest grundig gjennom stoffet og da lage et tankekart for å systematisere og bedre få fram sammenheng og struktur i stoffet. Disse strategiske vurderingene er oftest er bevisste og kontrollerbare. I boka Læringsstrategier definerer Elstad og Turmo begrepet slik: Å utvikle gode læringsstrategier handler om hvordan elever på en aktiv, fleksibel og effektiv måte kan tilnærme seg ulike typer læringssituasjoner og ulike typer lærestoff (2006 s. 16).

2 2 Weinstein og Mayer (1986) legger også vekt på strategier som går ut på å regulere følelser i sitt læringsstrategibegrep. Målet for en strategi kan være å endre emosjonelle forhold hos den lærende, for eksempel som å komme fram til tenkemåter som kan redusere prestasjonsangst, eller å styre oppmerksomheten når en har problemer med å konsentrere seg. Hos John Flavell, som var psykologen som introduserte metakognisjonsbegrepet, er regulering av den personlige siden en av tre likestilte deler av metakognisjon. I tillegg til å tenke strategisk over oppgave og framgangsmåte, er det nyttig å være bevisst personlge egenskaper og ferdigheter, hvordan en kan utnytte sin styrke og hva en må gjøre med eventuelle svakheter (Flavell, 1979, 2002). Så lenge de ferdighetene en allerede har er gode nok, må en ikke nødvendigvis tenke strategisk. Strategier er noe en tyr til når de ferdighetene en innehar ikke strekker til, når en står overfor nye utfordringer eller mer krevende oppgaver. Det å bruke formålstjenlige strategier er avgjørende for faglig utvikling (Afferbach, Pearson og Paris, 2007). Siden det ofte er både krevende og anstrengende å bruke kognitive strategier, så betyr det at det kreves motivasjon (Guthrie og Scafiddi, 2004). Jo mer krevende læreprosessen eller lesingen synes å være, jo sterkere må motivasjonen være. Dessuten må elevene ha et stort repertoar av ulike strategier, slik at de har flere framgangsmåter å velge mellom når de skal løse ulike oppgaver. Ulike fagdomener krever forskjellige tilnærmingsmåter. I noen læringssituasjoner skal en bare få seg en oversikt over feltet, andre ganger forutsettes det at en skaper et system av kunnskapen. Noen ganger har en tid til å fordype seg, andre ganger er tiden og ressursene knappe. Og noen ganger skal en arbeide med noe en liker og mestrer, andre ganger ikke. Alt dette og mer til har betydning for valg av strategier, elevene må ha flere å velge mellom, og de må trenes opp til å gjøre vurderinger av strategier i forhold til de mål de har. Det er ikke formålstjenlig å ha separate kurs i læringsstrategier, de må bli en naturlig del av det daglige arbeidet. Strategiene må trenes opp over tid og gjentas mange ganger, og for å få mange nok og varierte øvingssituasjoner, må de må brukes samtidig med at en arbeider med fagstoff i alle fag. Hver framgangsmåte eller strategi bør introduseres eksplisitt. Den må presenteres og forklares, og lærer og elever må bruke strategien sammen. Deretter må elevene øve under veiledning. Men dersom en skal vente at eleven skal ta strategiene i bruk på en selvstendig måte, og må en også snakke om strategiene

3 3 under og etter bruk for å bevisstgjøre elevene om dem. I tillegg til at bruk av læringsstrategier er innsatskrevende, viljebestemte og avgjørende for faglig utvikling, er de også prosessuelle og målrettede (Alexander, Graham og Harris, 1998). At læringsstrategiene er prosessuelle betyr at den som bruker læringsstrategier, bruker dem på selve læringsprosessen, det en gjør mens en lærer. Den lærende må ha kunnskap om prosessen som skal gjennomføres og hvilke framgangsmåter som er nyttige for å løse et bestemt læringsoppdrag. I matematikk har en mange eksempler på formler og framgangsmåter som brukes for å løse bestemte typer oppgaver, for eksempel at en kan regne med x når en skal uttrykke noe ukjent, sette opp en formel, og jage x fram og tilbake etter bestemte prosedyrer for å finne dette ukjente. I andre fag kan framgangsmåtene være mer åpne og valgfrie, og den lærende bør mestre flere alternative framgangsmåter og være i stand til å vurdere dem og velge den mest optimale strategien i forhold til de mål han har. At strategiene er målrettede betyr at den som lærer er bevisst de målene han arbeider mot, og er i stand til og villig til å velge strategier som kan føre ham til disse målene. Noen strategier er generelle, som for eksempel det å aktivere bakgrunnskunnskaper. Slike strategier kan nyttes i nesten alle emner. Andre strategier er oppgavespesifikke, som for eksempel huskestrategier knyttet til ett tilfelle, som for eksempel å huske at en i fransk bruker ^ over en vokal i ord som hôtel, hôpital og prêtre fordi dette skal vise til en s som har falt bort på veien til moderne fransk fra latin. Det er også en strategi, men den er svært spesifikk og lite overførbar til andre fag. Når vi snakker om læringsstrategier, snakker vi først og fremst om relativt generelle strategier som brukes før, under og etter lesing for å forstå, systematisere, reflektere over og lagre lærestoff. Til slutt må det nevnes at bruk av strategier ikke alltid at bare er positive og hensiktsmessige handlinger sett ut fra en læringssynsvinkel. Et eksempel på dette er elever som sitt arbeid med oppgaveløsing velger seg en pinsettlesingsstrategi (Løvland, 2011). De leser først oppgavene til teksten, så skanner de teksten for å finne ord fra spørsmålet, skriver ned setningene rundt ordet uten at stoffet bearbeides. Ikke har de lest hele teksten, ikke har de bearbeidet stoffet, og lite kunnskap sitter igjen. Dette kan være en god strategi dersom målet er å bli ferdig med leseleksa og raskt komme ut og spille fotball, men ikke dersom en skal lære noe av den. Her trengs det en tydelig klargjøring av målsettingen og av hensikten med å gjøre oppgavene.

4 4 Referanser Afflerbach, P., Pearson, P.D. & Paris, S. (2007) The reading skill and reading strategy definition problem. Paper på EARLI-konferansen, Budapest, Ungarn Alexander, P.A., Graham, S. & Harris, K.R. (1998) A perspective on strategy research: progress and prospects. Educational Psychology Rewiew, 10, Andreassen, R. (2008) Eksplisitt leseforståelsesundervisning i norske femteklasser. Et felteksperiment. Doktorgradsavhandling. Stavanger: Det humanistiske fakultet, Universitetet i Stavanger Bråten, Ivar (2002) Selvregulert læring i sosialtkognitivt perspektiv I I. Bråten (red.) Læring: I sosialt, kognitivt og sosialt-kognitivt perspektiv. Oslo: Cappelen akademisk forlag Elstad, E. & Turmo, A. (2006) Hva er læringsstrategier? I E. Elstad og A. Turmo (red.). Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. American Psychologist, 34, Flavell, J.H., Miller, P.H. & Miller, S.A. (2002). Cognitive development. (4th ed.) Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Guthrie, J.T. & Scaffiddi, N.T. (2004) Reading comprehension for information text: Theoretical meanings, developmental patterns, and benchmarks for instruction. I J.T. Guthrie, A. Wigfield & c. Perencevich (Eds), Motivating reading comprehension: Concept-Oriented Reading Instruction (pp ) Mahwah, NJ: Erlbaum Løvland, A. (2011). På jakt etter svar og forståing. Samansette fagtekstar i skulen. Bergen: Fagbokforlaget. Pressley, M., Forrest-Pressley, D.L., Elliot- Faust, D., & Miller, G. (1985) Children s use of cognitive strategies, how to teach strategies and what to do when they can t be taught. In M. Pressley & C. J. Brainerd (eds.): Cognitive learning and memory children, New York, Springer-Verlag, Weinstein, C.E., & Mayer, R.E. (1986) The teaching of learning strategies. In M.C. Wittrock (Ed.) Handbook on research on teaching (3rd ed. Pp ) New York: Macmillan Illustrasjon: Karen Anna Solberg Sandholm

5 5