Hva har effekt på læring innen både vanlig undervisning og spesialundervisning? Thomas Nordahl

Transkript

1 Hva har effekt på læring innen både vanlig undervisning og spesialundervisning? Thomas Nordahl

2 Senter for praksisrettet utdanningsforskning

3 Overordnet perspektiv på utdanning og læring Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring og utvikling. Kun 70 % av elevene i videregående opplæring oppnår kompetanse i løpet av fem år. Bakgrunnsvariabler som kjønn, foreldres utdanningsnivå, kulturell bakgrunn og lignende forklarer en for stor del av variasjonen i resultatene. Utviklingen er bekymringsfull fordi utdanning har nå en langt større betydning for voksenlivet enn noen gang tidligere. Thomas Nordahl

4 Andel på trygde- og stønadsordninger (årskull ferdig med grunnskole i 1999, 24 år i 2007) Fullført vgo Ikke fullført vgo Uføretrygd 0,1 % 3,0 % Sosialhjelp 0,4 % 6,2 % Attføring 1,0 % 4,6 % Rehabilitering 0,5 % 2,5 % Dagpenger 0,7 % 2,4 % Individuell støtte 0,1 % 0,8 % Sum 2,8 % 19,5 % Thomas Nordahl

5 Grunnskolens betydning i utdanningssystemet I dagens forskning framstår grunnskolen som marginaliseringsgeneratoren i utdanningssektoren (Frønes og Strømme 2010). Kun 13 % av elevene i Oslo med lavere karakterer enn tre i snitt (30 grunnskolepoeng) fikk studie- eller yrkeskompetanse i løpet av fem år. Av minoritetsspråklige gutter med mindre enn 30 grunnskolepoeng har 30 % i aldersgruppen 16 til 19 år en tiltale i forhold til kriminalitet. Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)

6 Senter for praksisrettet utdanningsforskning Spesialundervisning

7 10 Andel spesialundervisning

8 Vanskegruppe Prosentvis andel Prosent som mottar spesialundervis ning Hørselshemming 0,7 % 54,2 % Synsvansker 0,7 % 3,8 % ADHD-diagnose 1,6 % 71,0 % Atferdsproblemer (-ADHD) 4,2 % 16,6 % Fagvansker (dysleksi, dyskalkuli) 6,9 % 40,7 % Generelle lærevansker 2,6 % 63,5 % Andre vansker 5,1 % 18,1 % Ikke vansker 78,2 % 0,0 %

9 Vanskegrupper og skolefaglige prestasjoner i norsk, matematikk og engelsk

10 Evelever med spesialundervisning Skolefaglige prestasjoner i norsk, matematikk og engelsk Over Ingen Poengscore

11 Situasjonen til elever som mottar spesialundervisning Elever som mottar spesialundervisning har en betydelig lavere motivasjon og arbeidsinnsats enn andre elever Spesialundervisningselevene viser en klart lavere sosial kompetanse enn øvrige elever De trives noe dårligere enn andre elever og er mer utsatt for mobbing

12

13 Sammenhenger mellom kunnskap, ideologi og praksis Den realiserte spesialundervisningen i skolen ser generelt ut til å ha svak forankring i forskningsbasert kunnskap. Ideologien framstår som lite konkretisert for praksisutøvere. Denne kan bidra til begrunnelser og virkemidler som ikke er i samsvar med elevenes behov. Den individuelle rettighetsorienteringen ser ut til å være for sterk og kan ha negative konsekvenser for gjennomføring og resultater. Det er påfallende liten interesse for spesialundervisningen etter at vedtaket er fattet. Vi finner lite kvalitetssikring. Det er vanskelig å komme med kritiske tilnærminger innenfor spesialpedagogikken og spesialundervisningen fordi dette lett blir oppfattet som kritikk av det gode Thomas Nordahl

14 Andel elever med spesialundervisning i tre skoler med gode resultater i vanlig undervisning og tre skoler med mindre gode resultater i et utvalg på 103 skoler A B C X Y Z Spesialund. 5,9 5,1 2,9 19,6 10,3 7,7 Snitt 4,6 12,5 Thomas Nordahl, Senter for praksisrettet utdanningsforskning

15 Konklusjoner - Evaluering av spesialundervisning under Kunnskapsløftet Sammenhengene mellom innsatsfaktorene i spesialundervisningen og lite tilfredsstilende resultater er både sterke og omfattende. Det sterke individperspektivet, assistentbruk, manglende kvalitetssikring, lav arbeidsinnsats og sen innsats vil sannsynligvis ha en negativ sammenheng med elevenes læring. Når kvaliteten på læringsmiljøet og den vanlige undervisningen er dårlig, så øker andelen elever med behov for spesialundervisning. Tendensen generelt i grunnskolen til en mer individualisert undervisning ser ut til å ha ha sammenheng med en økning i spesialundervisningen. SePU (Senter for praksisrettet utdanningsforskning)

16 Spesialundervisning under Kunnskapsløftet og effektundersøkelse i Danmark Spesialundervisning under Kunnskapsløftet Spesialundervisning iverksettes sent, mest på ungdomsskolen Stor bruk av assistenter og timer som ikke gjennomføres Økning i segregering og omfang av spesialundervisning Lite systematisk vurderinger av elevenes læringsutbytte av spesialundervisningen Rigide prosedyrer, stabile opplegg, spesialundervisning uten forklaringsbidrag til læringsutbytte, Effektundersøkelse i Danmark Tidlig innsats og forebygging av problemer Lærere med høy kompetanse avgjørende for læringsutbytte Inkluderende og differensiert undervisning gir best resultat Kontinuerlige vurderinger med parallelle korrigeringer av undervisningen er avgjørende Fleksible og individuelle strategier tilknyttet hver enkelt elevs behov gir godt læringsutbytte Thomas Nordahl

17 Grunnleggende spørsmål Hva har fått oss til å tro at spesialundervisning er et rasjonelt svar på det å mislykkes i skolen? SePU (Senter for praksisrettet utdanningsforskning)

18 Utvikling av andel elever med spesialundervisning Gjennomsnitt i Danmark LP-skoler

19 Forklaring på reduksjonen i omfang og bedre læringsresultater Et bedre læringsmiljø i skolene og en kvalitativt bedre vanlig undervisning. Lærernes har beveget seg fra et individperspektiv på elevenes problemer til et mer relasjonelt perspektiv der fokuset er på interaksjonen mellom eleven og omgivelsene. Anvendelse av en refleksiv og analytisk tilnærming til både vanlig undervisning og spesialundervisning. Ikke en anvendelse av en bestemt metode. Dette innebærer at lærerne reflekterer over egen pedagogisk praksis Veiledning fra PPR med vekt på en systemteoretisk tilnærming.

20 Forståelse av tilpasset opplæring Smalt perspektiv på TPO individualisering Individualisert undervisning ved f.eks. individuelle utviklingsplaner, arbeidsplaner, læringsstiler, ansvar for egen læring. Nivådifferensiering, spesialundervisning Fokus på indre motivasjon Vektlegging av individet framfor fellesskapet. Lærere fortolker TPO smalt Bredt perspektiv på TPO kollektivisering Samarbeidskultur i den enkelte skole Inkluderende sosial og faglig deltagelse for alle elever Fokus på kollektive tilnærminger i undervisningen i tillegg til individuell tilpasning. Fokus på både indre og ytre motivasjon. Vektlegging av struktur og tydelighet i undervisningen.

21 Effektive intervensjoner for elever som sliter i skolen (Dufour og Marzano 2011). Alle elever skal ha tilgang til effektiv undervisning hver eneste dag De proaktive pedagogiske tilnærmingene skal dominere Undervisningen skal bygge på vurderinger og analyser som gir lærerne regelmessig informasjon om elevens læringsutbytte Intervensjonene og strategiene skal være direkte og ha tydelige forventninger til elevene Strategiene skal være fleksible for å kunne møte elevenes utvikling Undervisningen skal møte elevenes faktiske problemer i læring i de enkelte fag Strategiene og undervisningen skal iverksettes innenfor en kultur med høye forventninger og der det er lov til å feile Senter for praksisrettet utdanningsforskning

22 Senter for praksisrettet utdanningsforskning Hva har effekt på læring?

23 Metaanalyser av elevenes læringsutbytte (Hattie, J. (2009): Visible learning) Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 800 metaanalyser basert på studier med 83 mill. elever Alle resultater er uttrykt i effektstørrelser knyttet til elevens læring ,19 ingen effekt liten effekt 0,40 0,59 middels effekt > 0,60 stor effekt Senter for praksisrettet utdanningsforskning

24 Lærerkompetanser med stor effekt på læring (Hattie 2009) Område Effektstørrelse Effektvurdering Rangering av 138 variabler Feedback med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser Klare standarder for god undervisning - microteaching Håndtering av bråk og uro i undervisningen Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer 0.90 Stor effekt 3 0,88 Stor effekt 4 0,80 Stor effekt 6 0,75 Stor effekt Stor effekt 11 Thomas Nordahl

25 Noen tiltak med lav eller ingen effekt på læring (Hattie 2009) Område Effektstørrelse Effektvurdering Rangering av 138 variabler Individualisert undervisning 0,19 Ingen effekt 110 Organisert nivådifferensiering 0,12 Ingen effekt 121 Aldersblanding 0.04 Ingen effekt 131 Selvregulert læring 0.04 Ingen effekt 132 Baseskoler/Åpne skoler 0.01 Ingen effekt 133 Thomas Nordahl

26 Senter for praksisrettet utdanningsforskning Gutter i skolen

27 Lærervurderinger

28 Problematiske gutter? Gutter skårer dårligere enn jenter på de fleste variablene vi måler. Guttene kommer særlig dårlig ut på lærervurdernger av elevene. Gutter blir i langt større grad enn jenter diagnostisert og definert som problematiske. Dette gjelder særlig innenfor mer skjønnsmessige og tildels sosialt konstruerte vanskene/diagnosene Spesialundervinsingen er ikke nødvendigvis primært en hjelp til elevene. De kan i minst like stor grad fungere som en avlastningsordning for skolen.

29

30 Forskjeller i gutter og jenters motiver, sosiale tilknytningsmønstre og behov Gutter Jenter Gutters motiver er knyttet til posisjoner, status, kontroll, autonomi og konkurranse. Gutters mål og ønsker er relatert til å vise fram at de mestrer ulike ferdigheter og er opptatt av sin dyktighet. Gutter organiserer seg i hierarki og konkurrerer for å finne sin plass i stigen. Jenters motiver er mer relatert til tilknytning til andre, tilpasning og konformitet. Jenter ser ut til å ha et ønske om å lære og forbedre sine egne ferdigheter uten nødvendigvis å vise det fram. Jenter sosiale tilknytning er preget av samarbeid og likeverd.

31 Noen fellestrekk ved skoler med små kjønnsforskjeller Tydelige forventinger til alle elever om arbeidsinnsats, atferd og læringsresultater. Sterke sosiale og faglige felleskap for alle elever gjennom blant annet sammenholdt undervisning og stabil organisering Anerkjennelse av alle elever (også gutter), og støttende og positive relasjoner mellom lærere og elever. Tydelig klasseledelse og god struktur på undervisningen. Sterk vektlegging av lesing for gutter: Gjenspeiles i blant annet valg av lesestoff/innhold som er tilpasset gutter. En inkluderende skolekultur som skal romme alle elever og en tydelig ledelse som er involvert i pedagogiske spørsmål. Det er påfallende hvor mange av kjennetegnene ved skolen som kan karakteriseres som gode allmennpedagogiske tiltak.

32 Opprettholdende faktorer og systemanalyse Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Utfordring/ problem Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor

33 Ulike perspektiver på elevenes handlinger og læring i skolen Kontekstuelt perspektiv med fokus på læringsmiljøet og undervisningen Aktørperspektiv med fokus på elevens virkelighetsoppfatninger og mestringsstrategier. Eleven som aktør i eget liv Individperspektiv med fokus på elevens forutsetninger, hjemmeforhold, skader og vansker (patologi) Systemteori inkluderer alle disse tre perspektivene

34 Overordnede betingelser skoleledere og lærere (Dufour & Marzano 2011) Den fundamentale hensikten med skole og undervisning er å sikre at alle elever har et læringsutbytte som er maksimalt i forhold til forutsetningene. Om vi skal hjelpe og støtte alle elever i læringsarbeidet er det nødvendig at skoleledere og lærere samarbeider og yter en felles innsats. Skoleledere og lærer må etablere en resultatorientert kultur for å ha kunnskap om elevene har et tilfredsstillende utbytte av den pedagogiske praksis. Hensikten skal alltid være å forbedre praksis. I sum betyr dette at skoleutvikling er utvikling av de menneskene som arbeider i skolen. Thomas Nordahl

35 Lærere og elever er tildelt hverandre Elever og lærer er tildelt hinanden. De vælger ikke hinanden på basis af en formodet affinitet. Interaktionssystemet undervisning må derfor vinde sin egen orden, sin selvorganisation, på basis af en ufrivillighed i samværet og ud fra nogle institutionelle forskrifter. (Luhmann 2002: 133) Interaksjonssystem Ufrivillighet Selvorganisering Institusjonell forskrift: Kompleksitetsreduksjon Senter for praksisrettet utdanningsforskning

36 Thomas Nordahl Francois Bégaudeau - The Class

37 Fire dimensjoner eller oppgaver for læreren i ledelse Utvikling av en positiv og støttende relasjon til hver enkelt elev. Etablering og opprettholdelse av struktur, regler og rutiner. Tydelige forventninger til og motivering av elevene. Etablering av en kultur for læring eller et fellesskap som støtter læring. Samlet uttrykker dette at det skal være et asymmetrisk forhold mellom elev og lærer Thomas Nordahl

38 Klasseledelse er en integrert kompetanse I klasseledelse er det viktig å forholde seg til både en strategisk og situasjonsbestemt ledelse. I all pedagogisk virksomhet er det avgjørende å finne en hensiktmessig balanse mellom lærerkontroll og elevkontroll. Klasseledelse handler om å være mer proaktiv enn reaktiv. God klasseledelse kjennetegnes av at den integrerte kompetansen har en merverdi forstått som en sterk tilstedeværelse Thomas Nordahl

39 Klasseledelse og ansvar En lederposisjon og forventet utøvelse av ledelse vil i alle organisasjoner være forbundet med å måtte ta et ansvar Klasseledelse vil slik også måtte innebære at læreren alltid har et ansvar for det som foregår i undervisningen på ulike læringsarenaer I praksis vil det innebære at læreren som leder har et vist ansvar for lav motivasjon, dårlig arbeidsinnsats, lite tilfredsstillende læringsutbytte, lavt engasjement, frafall, problematisk atferd og lignende. Det er avgjørende å forstå at ansvar ikke handler om skyld. Thomas Nordahl

40 Barrierer for klasseledelse Lærere som tror at de ikke kan bidra til endring og utvikling Det vil ikke bli noen endringer i ditt klasserom hvis ikke du gjør noe på en annen måte Et ensidig fokus på og krav til at elever skal endre seg og manglende evne til å se på situasjoner og seg selv som lærer Tro på at kunnskap i seg selv er nok og at det ikke er behov for øvelse og trening Ad-hoc løsninger og ikke systematisk arbeid Lærere som tror at de kan løse alle problemer og utfrodringer alene. Thomas Nordahl

41 Drøftingsppgave Beskriv en leder du har hatt, som du mener har vært en god leder og som har betydd noe for deg. Beskriv en lærer du selv har hatt, som du mener har vært en god lærer og som har betydd noe for deg. Thomas Nordahl, SePU

42 Etablering av relasjoner til elevene Det grunnleggende spørsmålet alle stiller seg i møte med en annen er: Liker du meg? Læreren har hovedansvar for relasjoner til elevene. Det asymmetriske forholdet Etablering av relasjoner handler blant annet om små kommentarer og opplevelse av å bli sett. Relasjonen er avhengig av at elevene opplever anerkjennelse fra læreren. Det er vesentlig å snakke med og verdsette det elevene synes er viktig og interessant. Humor opprettholder og forsterker relasjoner. Thomas Nordahl

43 Anerkjennelse av elever Alle elever har et grunnleggende behov for anerkjennelse Lærerens forpliktelse innebærer at oppmerksomheten må flyttes fra en selv til den andre. Dette er en etisk fordring (Løgstrup). Vanlig høflighet har en fundamental virkning. Smil, håndtrykk, blikkontakt, interessert lytting o.l. er uttrykk for anerkjennelse. Kroppsspråk er viktigere enn språket. Eleven må møtes som en aktør i eget liv med en grunnleggende respekt for sin meninger og sine mestringsstrategier. Thomas Nordahl

44 Ros, oppmuntring og støtte Ros og oppmuntring er et av de beste pedagogiske virkemidlene vi kjenner til. Det er vesentlig å oppmuntre både resultater, arbeidsinnsats og atferd. Da kan alle elever få positive tilbakemeldinger. Så langt det er mulig bør ros og oppmuntring gis alene og uten at det knyttes til kritiske kommentarer. Ros og oppmuntring skal gis rakst og være oppriktig ment. Rituell ros har i beste fall ingen betydning. Positive tilbakemeldinger til kollektivet gir både faglig og sosial lagbygging Thomas Nordahl

45 Dimensjoner i lærerrollen Kontroll Autoritær Autoritativ Varme Forsømmende Ettergivende Thomas Nordahl

46 Ulike kunnskapstyper Erfaringsbasert kunnskap Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv ved at det er den enkelte læreres private erfaringer og oppfatninger som ligger til grunn. Brukerbasert kunnskap Brukerbasert kunnskap er i skolesammenheng kunnskap som er knyttet til de erfaringer foreldre og elever har fra opplæringen. Forskningsbasert kunnskap Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom forskningsbaserte utviklingsprosjekt og evalueringer.

47 Enhver skoleleder og lærer er i en lederposisjon. Ikke spør om du leder. Det gjør du. Ikke spør om du vil gjøre en forskjell. Det vil du. Spørsmålet er: Hvilken type leder vil du være og hvilken forskjell vil du gjøre? (Dufour & Marzano 2011, s. 208) Senter for praksisrettet utdanningsforskning

48 Thomas Nordahl

49 Thomas Nordahl

50 Referanser Dufour, R. & Marzano, R. J. (2011): Learning of Leaders. Bloomington: Solution Tree Press. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Hattie (2012): Visible learning for teachers. Maximazing impact on learning. New York: Routeledge. Nordahl, T. (2012): Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal forlag Nordahl, T. (2010 ): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Thomas Nordahl