Realkompetanse og tilpasset utdanning Erfaringer med TBL og Fellesforbundets dokumentasjonsordning fra fire fylker

Transkript

1 Kari Folkenborg Realkompetanse og tilpasset utdanning Erfaringer med TBL og Fellesforbundets dokumentasjonsordning fra fire fylker Fafo

2

3 Kari Folkenborg Realkompetanse og tilpasset utdanning Erfaringer med TBL og Fellesforbundets dokumentasjonsordning fra fire fylker Fafo-notat 2003:09 1

4 Fafo 2003 ISSN

5 Innhold Forord Innledning... 7 DRA-prosjektet...8 Formål og problemstillinger...10 Metode og data...10 Oppbygning av notatet Erfaringer fra Nord-Trøndelag og Vestfold Nord- Trøndelag...13 Vestfold Erfaringer fra Oppland og Rogaland Erfaringer fra Oppland...31 Erfaringer fra Rogaland...33 Oppsummering Oppsummering og diskusjon Referanser

6 4

7 Forord Formålet med dette notatet er å evaluere forsøk med å ta i bruk dokumentert realkompetanse fra arbeidslivet som grunnlag for avkorting og inntak til videregående utdanning. Dokumentasjonen som er brukt i denne evalueringen er DRA-verktøyet som er utviklet av Teknologibedriftenes Landsforening (TBL). Dette verktøyet er først og fremst ment å brukes i arbeidslivet, og erfaringene med dette er dokumentert i fase 1 av evalueringen av DRAprosjektet. Den evalueringen var ferdig i oktober Dette notatet utgjør fase 2 i evalueringen, og belyser flere problemfelt knyttet til det å bruke dokumentasjon av realkompetanse inn mot utdanningssystemet. TBL er oppdragsgiver for evalueringen. Referansegruppen for prosjektet har bestått av Kari Hoff Okstad og Inger Beate Lundgård, TBL. Vi takker for samarbeidet. Stor takk til de som deltok i evalueringen; ressurssentrene, bedriftene og deltakerne som lot seg intervjue. Notatet er forfattet av Kari Folkenborg. Sveinung Skule har vært prosjektleder. Innholdet i notatet, eventuelle feil og mangler er imidlertid undertegnedes ansvar. Fafo, mai 2003 Kari Folkenborg 5

8 6

9 1 Innledning Dette notatet handler om erfaringene fra fire fylker med å bruke dokumentert realkompetanse fra arbeidslivet som grunnlag for inntak og avkorting av videregående utdanning for voksne. Dokumentasjonen av den enkeltes realkompetanse er utarbeidet ved hjelp av «DRAverktøyet», som er utviklet av Teknologibedriftenes Landsforening og Fellesforbundet. Verktøyet er primært utviklet for å gi bedriften oversikt over de ansattes kompetanse og som hjelpemiddel for den enkelte og bedriftene i forbindelse med utvikling og omstilling. Et viktig formål er imidlertid også at dokumentasjonen skal kunne brukes ved inntak og avkorting av utdanning, og det er dette som er fokusert her. Nye ordninger for å dokumentere og anerkjenne realkompetanse er en viktig del av Kompetansereformen (NOU 1997:25; St.meld nr ; Innst. S. Nr ), som er utviklet i samarbeid mellom partene i arbeidslivet og flere departementer, og har som hovedformål å gi den enkelte voksne bedre muligheter for opplæring og kompetanseheving. En viktig målsetning i kompetansereformen er å etablere et nasjonalt system for dokumentasjon og verdsetting av voksnes realkompetanse med legitimitet både i arbeidslivet og i utdanningssystemet. Denne målsetningen var bakgrunnen for etableringen av det nasjonale Realkompetanseprosjektet, som startet opp i august 1999 og som ble avsluttet i juli Med realkompetanse menes all formell og uformell kompetanse en person har. Verdsetting av realkompetanse er en prosess der den enkelte får sin kompetanse vurdert og anerkjent i forhold til ulike anvendelsesområder, som arbeidslivet og utdanningssystemet. Perspektivet om livslang læring står sentralt i arbeidet med utviklingen av et system for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse. Et nasjonalt system for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse er tenkt å omfatte både ordninger for verdsetting av realkompetanse som grunnlag for inntak, avkorting og tilpasset opplæring i videregående skoler og i høyere utdanning, og ordninger for å dokumentere realkompetanse tilegnet i arbeidslivet og i tredjesektor. Deler av dette systemet er allerede implementert gjennom lov- og regelverk. Gjennom Opplæringslova med forskrifter har voksne som har rett til videregående opplæring også fått rett til dokumentasjon og verdsetting av sin realkompetanse som grunnlag for inntaket og et tilpasset opplæringsløp. Lov om universitet og høyskoler åpner tilsvarende for inntak og avkorting på grunnlag av realkompetanse. I utdanningssystemet vil ordningene for verdsetting av realkompetanse være et supplement til dagens privatistordning. Så langt finnes ingen tilsvarende regulering av retten til dokumentasjon i arbeidslivet eller tredjesektor, og erfaringene fra utprøving av dokumentasjonsverktøy i arbeidslivet er så langt ikke nedfelt i en felles dokumentasjonsordning. På grunnlag av utprøving i 150 virksomheter anbefaler Realkompetanseprosjektet i sin sluttrapport at det skal være frivillig å få beskrevet og dokumentert sin realkompetanse. Dokumentasjonen skal normalt bestå av en CV og en kompetanseattest. Realkompetanseprosjektets forslag til ordninger for dokumentasjon av realkompetanse i arbeidslivet er supplement til eksisterende dokumentasjons-, sertifiserings- og autorisasjonskrav i arbeidslivet. 7

10 I utviklings- og utprøvingsarbeidet med dokumentasjonsordordninger i arbeidslivet er det lagt vekt på at dokumentasjonen skal Beskrive det den enkelte kan, være enkel å fylle ut, beskrive relevant kompetanse, og ha legitimitet og verdi i arbeidslivet, i utdanningssystemet og i tredjesektor (frivillig arbeid). Utfordringer når det gjelder dokumentasjon av realkompetanse i arbeidslivet er å utvikle en dokumentasjonsordning som tar hensyn til organisasjonens egenart, å gjøre dokumentasjonen forståelig og kommuniserbar overfor utdanningssystemet og andre, og å øke bevisstheten om kompetansen som opparbeides ved deltakelse i ulike organisasjoner, både hos deltakerne og hos de som skal vurdere dokumentet internt i organisasjonen/ressurssentrene (Realkompetanseprosjektet sluttrapport 2002). Et vesentlig spørsmål er hvilken legitimitet dokumentasjonen fra arbeidslivet har, når den brukes som underlag for inntak og avkorting. Kompetanse utviklet utenfor det formelle systemet krever andre typer vurderingsformer enn det som anvendes i utdanningssystemet. Uformell læring er gjerne kontekstuell (Bjørnåvold 2000) og taus, i den forstand at den ikke kan uttrykkes verbalt eller at den enkelte ikke er bevisst sin egen kompetanse. Store deler av realkompetansen ligger utenfor kompetansekrav definert i (standardiserte) læreplaner. Spørsmålet er hvorvidt det er mulig å utvikle metoder for vurdering av realkompetanse som tar hensyn til det kontekstuelle og realkompetansens tause karakter. Et annet viktig spørsmål er hvordan kravet om standardisering lar seg forene med kravene til fleksibilitet, åpenhet og individuell tilpasning som er nødvendig i forhold til å synliggjøre denne typen kunnskaper. DRA-prosjektet I Realkompetanseprosjektet ble det gjennom lokale utviklingsprosjekter prøvd ut en rekke ulike måter for å dokumentere realkompetanse i arbeidslivet. DRA-verktøyet 1 er ett av de verktøyene som ble utviklet og utprøvd. Bakgrunnen for DRA-prosjektet er at TBL og Fellesforbundet, i kjølvannet av lønnsoppgjøret i 1998, og i samforståelse med sine respektive hovedorganisasjoner NHO og LO, tok initiativ til å utvikle en dokumentasjonsordning for arbeidslivet. Kjernen i prosjektet er et CV-liknende dokumentasjonsverktøy, som gir en helhetlig oversikt over den enkeltes kompetanse, både den som er dokumentert gjennom tidligere utdanning og kurs, og udokumentert kompetanse opparbeidet gjennom tidligere tilknytning til arbeidslivet, frivillig virksomhet og gjennom arbeid i den aktuelle bedriften. Dokumentasjonen består av en individuell del, og en bedriftsdel. Den individuelle delen består av rubrikker for å beskrive utdanning, kurs, sertifikater, tidligere arbeidserfaring og annen kompetanse (for eksempel tillitsverv, frivillig arbeid), og er den enkelte ansattes ansvar, som i en normal CV. Bedriftsdelen består av et standardisert sett av begreper i form av 1 DRA står for Dokumentasjon av Realkompetanse i Arbeidslivet. 8

11 en plukkliste som hentes inn gjennom pek og klikk. Ved hjelp av plukklisten kan den enkelte beskrive hvilke hovedområder de har arbeidet med i sin nåværende stilling (for eksempel produksjon, marked, logistikk) og arbeidsområder under hvert hovedområde, som gir en mer detaljert beskrivelse. Innenfor hovedområde produksjon kan man for eksempel spesifisere hvilken type produksjonsutstyr man behersker (boremaskiner, fresemaskiner etc). I en egen kolonne kan det gis utdypende kommentarer i fritekst. Bruk av plukklista medfører at kompetansen beskrives på en enhetlig og relativt standardisert måte, noe som kan gjøre det enklere både for utdanningssystemet og for andre bedrifter å tolke og forstå kompetansen. Potensielt betyr derfor en slik standardisering at kompetansen blir mer overførbar. Ulempen kan være at begrepene i plukklisten ikke passer like godt for alle typer stillinger eller produksjon, og dermed ikke fanger opp alle typer spesialkompetanse. Evalueringen fra fase 1 viste imidlertid at 83 prosent av de ansatte som hadde fylt ut dokumentasjonen mente den gav en ganske god beskrivelse av det den enkelte hadde lært gjennom jobb og på andre måter. Bedriftsdelen attesteres av arbeidsgiver og representerer en dokumentasjon som den enkelte kan anvende utenfor bedriften, for å søke jobb eller inntak til utdanning på basis av realkompetanse. Det er anbefalt at den enkelte og lederen i bedriften fyller ut og diskuterer i fellesskap den enkeltes kompetanse, eller at dette gjøres i grupper, men erfaring fra utprøvingen viser at de ansatte ofte fyller ut på egen hånd og får attestasjon etterpå. Attestasjonen fra bedriften fungerer som en kvalitetssikring av innholdet. Dokumentasjonsarbeidet er ment å foregå som en løpende prosess i bedriften, integrert i annet personal- og utviklingsarbeid, kvalitetssikring med mer, slik at dokumentasjonen blir oppdatert jevnlig, for eksempel en gang i året. Fafo har tidligere gjennomført en evaluering av fase 1 i DRA-prosjektet, der formålet var å undersøke erfaringene med utprøving av dokumentasjonsordningen i 24 bedrifter (Skule og Andersen 2001). Evalueringen viste at både bedrifter og ansatte var godt fornøyd med verktøyet, at et stort flertall syntes dokumentasjonsskjemaet var middels eller ganske lett å fylle ut, og at utfylling førte til at over halvparten av de som deltok ble mer bevisst på egen realkompetanse eller egne kompetansebehov. Både ansatte og ledelse ønsket å kunne bruke dokumentasjonen til et bredt spekter av ulike formål både internt og eksternt. For bedriften var det viktigst at dokumentasjonen kunne brukes som underlag for å få tilpasset utdanning for de ansatte, og for å få intern oversikt over kompetansen, blant annet i forbindelse med intern omstilling og oppgavefordeling. For de ansatte var det viktig både å kunne bruke dokumentasjonen til å søke jobb utenfor bedriften, og for å kunne få tilpasset opplæring på skole. Alle bedriftene som deltok mente at dokumentasjonen egnet seg godt i forbindelse med rekruttering og ansettelser. Bruk av dokumentasjonen i forbindelse med nedbemanningsprosesser ble identifisert som et potensielt konfliktområde. DRA-dokumentasjonen er først og fremst ment å brukes i arbeidslivet. Det er imidlertid også et mål at den skal kunne brukes opp mot videregående utdanning. Formålet med denne rapporten er å evaluere fase 2 i prosjektet, som handler om bruk av DRA-dokumentasjonen som grunnlag for inntak og avkorting av utdanning. 9

12 Formål og problemstillinger Intensjonen med fase 2 av evalueringen av DRA-prosjektet (Dokumentasjon av realkompetanse i arbeidslivet) er å undersøke erfaringene med bruk av DRA-verktøyet inn mot utdanningssystemet. Evalueringen belyser følgende problemstillinger: Hvilken verdi har dokumentasjonsgrunnlaget fra bedriftene for inntak til og avkorting av utdanningsløp på videregående skole og teknisk fagskole? Hvilke konsekvenser har det for ressursbruken ved utdanningsinstitusjonene at søkerne har dokumentert realkompetanse fra bedriftene? I hvilken grad kan dokumentasjon fra bedrift brukes som grunnlag for å gi et utdanningstilbud som er tilpasset den enkeltes realkompetanse? Hvilke hindringer og problemer opplever utdanningsinstitusjonene ved å bruke dokumentasjonen fra bedriftene som grunnlag for inntak, avkorting og utforming av tilpassede løp? Hvilke hindringer opplever søkerne i forhold til å få godskrevet sin realkompetanse? Er det behov for tilpasninger i utdanningsinstitusjonenes inntaks- og avkortingspraksis, eller i dokumentasjonsskjema og dokumentasjonsprosesser i bedriftene, for å redusere hindringer og problemer ved inntak til utdanningssystemet? I hvilken grad vil tilpasninger av dokumentasjonsordningen komme i konflikt med målsetninger og bruksområder for dokumentasjonsordningen i arbeidslivet, 2 og hvordan vil dette kunne påvirke legitimiteten av ordningen i arbeidslivet? Metode og data Formålet med dette prosjektet er å kartlegge erfaringer hos ansatte, bedrifter, ressurssentre og andre involverte som var med i utprøvingen av ordningen. At DRA-dokumentasjonen skal kunne brukes ved inntak og avkorting av utdanning er ikke hovedformålet med ordningen. Det var derfor ikke like enkelt å finne relevante aktører, og TBL måtte aktivt lete opp aktører som ville bruke DRA-dokumentasjonen til dette formålet. Utvalget av fylker og ressurssentre er gjort i samarbeid med oppdragsgiver. Disse er OPUS Gjøvik, Tønsberg Ressurs, Ressurssenteret ved Ole Vig videregående skole i Nord-Trøndelag /Stjørdal ressurssenter og Opplæringskontoret for industrifag i Rogaland (OFIR). I to av fylkene, Vestfold og Nord-Trøndelag, har det vært etablert egne delprosjekter i samarbeid med TBL og Fellesforbundet. Disse to fylkene var i utgangspunktet en definert del av prosjektet og har hatt en kontinuerlig dialog med TBL angående DRA-ordningen. Ressurssentrene i Rogaland og Oppland viste interesse for DRA-ordningen og etablerte et samarbeid 2 Blant annet kan det tenkes å være potensielle målkonflikter mellom tilpasning av dokumentasjonsordningen i forhold til skole og målsetningen om at ordningen skal være enkel å administrere for bedriftene, at den kan innpasses i eksisterende personalsystemer, at den skal gi oversikt over kompetanse som er vesentlig for bedriften, og at ansatte skal kunne bruke dokumentasjonen på det eksterne arbeidsmarkedet. 10

13 med TBL. Her har ressurssentrene forsøkt å introdusere DRA uten spesiell oppfølging, fra TBL og Fellesforbundets prosjekt. I mai 2002 hadde ressurssentrene/opplæringskontorene ikke kommet skikkelig i gang med vurderinger av kandidater ved bruk av dokumentasjonen som inntak til og avkorting av utdanningsløp. Årsaken til dette var at de ulike ressurssentrene fortsatt ventet på kandidater fra bedriftene som er med i ordningen. En statusrapport med en kortfattet beskrivelse av status for arbeidet i de fire fylkene per mai 2002 ble laget, med vekt på årsakene til forsinkelsene. Ny intervjurunde er foretatt i løpet av høsten og vinteren I denne siste intervjurunden har vi intervjuet deltakere, bedriftene, ressurssentrene og andre involverte parter, som fagkonsulenter. Fortsatt var det bare ved de to ressurssentrene der det var etablert egne delprosjekter (Vestfold og Nord-Trøndelag) at inntak og avkorting var kommet i gang, og der deltakerne var begynt på et opplæringsløp fram mot fagbrev. Erfaringen med bruk av DRA-dokumentasjonen (etter mai 2002) inn mot utdanningssystemet bygger dermed på erfaringene gjort ved disse to bedriftene og ressurssentrene. Til sammen er det foretatt 23 intervjuer. Alle intervjuene er foretatt per telefon. Oppbygning av notatet I kapittel 2 beskriver vi erfaringer hos bedrifter, deltakere og ressurssentre i Vestfold og Nord- Trøndelag, som har brukt DRA-dokumentasjonen aktivt som grunnlag for inntak og avkorting av videregående opplæring. I kapittel 3 summerer vi opp erfaringene fra de bedriftene/fylkene som ikke var kommet skikkelig i gang med bruk av DRA-verktøyet da vi gjennomførte våre intervjuer (Oppland og Rogaland), med søkelys på hvorfor bedriftene ikke har benyttet seg av verktøyet. I kapittel 4 summerer vi opp og diskuterer de problemstillingene vi har nevnt ovenfor. 11

14 12

15 2 Erfaringer fra Nord-Trøndelag og Vestfold I dette kapittelet beskriver vi erfaringene fra Nord-Trøndelag og Vestfold, som var fylker der TBL, Fellesforbundet og fylkeskommunene etablerte egne delprosjekter for å prøve ut hvordan dokumentert realkompetanse utarbeidet ved hjelp av DRA-verktøyet kunne gi grunnlag for avkortet og tilpasset opplæring fram mot fagbrev. Nord- Trøndelag I Nord-Trøndelag arbeider ressurssenteret ved Ole Vig videregående skole i Stjørdal med realkompetansevurdering. Den aktuelle bedriften som tar i bruk DRA-dokumentasjonen er Nobø Electro. Bedriften og ressurssenteret har samarbeidet når det gjelder utfyllingen av DRA-dokumentasjonen. Vi har intervjuet en representant for ressurssenteret, en fagkonsulent ved Ole Vig videregående skole, opplæringsansvarlig ved Nobø Electro og tillitsvalgt ved bedriften. Deltakere er også intervjuet. På slutten av kapittelet vil vi gjengi tre ulike personlige historier for å illustrere hvilken betydning bruk av DRA har hatt for den enkelte. Nobø Electro Nobø er en av Europas største produsenter av elektriske varmeovner. De produserer også termostater for rom- og gulvvarme og automatiske styringssystemer for strømsparing. De ansatte fikk tilbud om opplæring basert på dokumentert realkompetanse høsten Vi har intervjuet fagkonsulent, representant for ressurssenteret, representant for opplæringsansvarlig ved bedriften, tillitsvalgt ved bedriften og seks av kandidatene. Bedriften var med i startfasen av TBL og Fellesforbundet sin utprøving av DRA-verktøyet. Bedriften har tidligere prøvd ut ulike verktøy for kompetansekartlegging, som for eksempel Datastrak, men oppfattet dette som tungvint og lite passende for deres behov. DRAverktøyet er de imidlertid fornøyd med, ifølge teknisk sjef og tillitsvalgt ved bedriften. Prosessen fra dokumentasjon av realkompetanse ved Nobø Electro til utformingen av et opplæringstilbud ved Ole Vig videregående skole startet med et informasjonsmøte ved bedriften. Kartleggingen av kandidater som ønsket å gå opp til fagprøven startet før påske De ansatte ble informert om hvilke muligheter de hadde og hvordan de skulle fylle ut dokumentasjonen. Interessen blant de ansatte betegnes som stor. De fleste deltakerne som ønsket å bli realkompetansevurdert var den yngre garde, det vil si under 40 år. Det var denne gruppen av ansatte som i størst grad ønsket å ta fagbrev. Andre undersøkelser viser at det er ikke uvanlig at det er vanskeligere å motivere de som har jobbet lenge med å begynne på et etter- og videreutdanningsløp (Hagen, Jordfald, Pape og Skule 2001). Skjemaet (DRA-dokumentasjonen) betegnes både fra de ansatte sin side og fra bedriftens side som lettfattelig og lett å bruke, men kartleggingsarbeidet og utfylling av 13

16 dokumentasjonen tok likevel lengre tid enn forventet. I gjennomsnitt ble det brukt to til tre timer per kandidat til utfylling av skjema. Et problem var at mange av kandidatene manglet dokumentasjon på tidligere skolegang og kurs. Leder i klubben hjalp kandidatene med utfylling av skjemaet, i tillegg til at overordnet arbeidsleder var til stede ved utfylling av arbeidsdelen av dokumentasjonen. De ansatte er innstilt på å bruke noe av sin fritid til opplæring i forbindelse med fagprøven. De ansatte ble informert om at de skulle kontaktes av en fagkonsulent som så skulle gjennomføre et intervju med hver enkelt, som et ledd i vurderingen. Det gikk noe tid fra det første informasjonsmøtet og til de ansatte ble kontaktet av fagkonsulenten. Ressurssenteret ved Ole Vig videregående skole/stjørdal ressurssenter fikk inn skjemaene (DRA-dokumentasjonen) fra den aktuelle bedriften i mai De hadde da ventet på skjemaene siden februar. De ansatte ble så kontaktet av fagkonsulenten i løpet av sommeren Deltakerne fikk tilsendt brev der det stod hva de fikk godkjent og hva de manglet i forhold til læreplanen i det aktuelle faget. De fleste kandidatene ble intervjuet, men det ble ikke tid til å intervjue alle kandidatene individuelt. Fagkonsulenten forteller at de hadde et felles møte på bedriften høsten 2002, der de forklarte kandidatene hva de fikk godkjent og hvorfor de fikk godkjent dette. På grunnlag av dokumentasjonen utarbeidet ressurssenteret et tilpasset opplegg. Bedriften vil ta ansvar for kartlegging, en del læremateriell og går inn for en viss deling av tid som den ansatte skal bruke i opplæringsøyemed. Motivasjonen for bedriften når det gjelder satsing på kompetanseutvikling blant de ansatte er hovedsakelig at bedriften trenger fagarbeidere. Nobø Electro er opptatt av å utvikle de ansattes kompetanse i forhold til framtidige krav når det gjelder produksjonsutstyr og oppgaver. Bedriften mener de tidligere ikke har jobbet systematisk nok med kompetansebygging blant de ansatte. Det som likevel på et tidlig tidspunkt var en klar utfordring for bedriften, er at alle kandidatene som ønsker å melde seg opp til fagprøven ikke kan gjennomføre praksisdelen samtidig etter at teoridelen er unnagjort. Etter at dokumentasjonen er vurdert fra fylkeskommunen/ole Vig videregående skole, ville bedriften gå i gang med utformingen av en tempoplan for de ansatte. Ved intervjutidspunktet (høsten 2002) var en slik plan ikke forelagt de ansatte som skulle melde seg opp til fagprøven. Noen må belage seg på å vente lengre før de kan gå opp til fagprøven på grunn av begrenset kapasitet når det gjelder praksisdelen, forteller opplæringsansvarlig/teknisk sjef ved bedriften. Samarbeidet med Stjørdal ressurssenter/ole Vig beskrives som godt og de ser for seg at de bruker lærekrefter både fra bedriften og skolen i opplæringen. Alle kandidatene fikk et tilbud om opplæring fra høsten En tverrfaglig eksamen skal avholdes i juni Hva som skjer etter den tverrfaglige eksamenen når deltakerne skal ha opplæring i bedriften, er usikkert. Det er imidlertid klart at bedriften vil oppleve kapasitetsproblemer når nesten 30 deltakere skal ha opplæring i bedrift, i tilegg til de lærlingene bedriften har tatt inn fra skoleverket. Deltakerne Det var til sammen 22 stykker som begynte på kurs i vk1 elektromekaniske fag. I tillegg til disse fikk syv av de som ble realkompetansevurdert godkjent all teori på grunnlag av realkompetanse. Det er intervjuet seks kandidater. To av disse hadde fått teorien godkjent og ventet på å ta del i den bedriftsinterne opplæringen før de kunne melde seg opp til fagbrevet. Det som motiverte de ansatte til å bli realkompetansevurdert var i all hovedsak målsettingen 14

17 om et fagbrev. Noen pekte på at bedriften var i en ustabil situasjon der de snart kunne få nye eiere, og de ønsket å stå sterkere ved en eventuell omorganisering. «Det er viktig med fagbrev, markedet krever det», mente en av deltakerne. De syntes også det var interessant at bedriften satser på å oppgradere sine ansatte slik at de har fagbrev. De ansatte var godt fornøyd med bedriftens innsats når det gjaldt de ansattes muligheter for oppgradering av sin kompetanse ved å bli realkompetansevurdert. «Vi har i grunnen fått all informasjon fra bedriften, vi har sluppet å tenke sjøl og bare mottatt informasjon. Det har vært veldig bra og jeg er fornøyd», fortalte en av deltakerne. Hva får de godkjent? Syv av kandidatene som ble realkompetansevurdert fikk godkjent all teori på grunnlag av tidligere relevant utdanning. Et mål er at kandidater som blir realkompetansevurdert skal få et tilrettelagt opplæringsløp/undervisning tilpasset den enkeltes realkompetanse. Bakgrunnen for utformingen av tilbudet skal være det som kommer fram gjennom vurderingen av realkompetansen til alle kandidatene. De som realkompetansevurderes med fagbrev som mål, vurderes opp mot den eksisterende praksiskandidatordningen, som brukes som rettesnor. I Nord-Trøndelag fikk alle kandidatene som hadde mer enn to års relevant praksis godkjent grunnkurs. Fordelen med denne metoden er at den sies å ivareta en forståelse av verdsetting av likeverdig kompetanse. Ulempen kan være at den ikke innebærer en individuell vurdering (Realkompetanseprosjektet 2002:73). Kandidatene fikk et tilbud høsten 2002 om et kurs, vk1 i elektromekaniske fag, på 110 timer. Dette tilbudet skal dekke det kandidatene mangler av kunnskaper før de kan avlegge en tverrfaglig eksamen og før de kan starte på opplæringsdelen i bedriften og melde seg opp til fagprøven. På Nobø fikk kandidatene uttelling for kurs internt i bedriften. Det betyr at dersom en av kandidatene hadde 50 timer fra et internkurs og årstimene for et fag ifølge læreplanen er satt til 75, og den kandidaten var over 23 år, så får kandidaten avkortet dette med 25 prosent, noe som gir 50 timer. «Vi prøver å gi uttelling for mest mulig, slik at de tilfredsstiller kravene i læreplanen», forteller fagkonsulent ved Ole Vig. Noen av deltakerne fikk godkjent halve moduler, men må likevel følge hele kurset. Flere av de som fikk godkjent teori hadde både grunnkurs, vk1 og vk2 fra før innen liknende fag, som for eksempel automasjonsmekanikk. Ikke alle hadde jobbet fem år i bedriften, slik at det gjenstod opplæring i bedrift for flere av disse. Målet for alle er fagbrev, men det er uklart når de kan melde seg opp. De vi snakket med «gikk og ventet på opplæring i bedrift». De visste ikke når de skulle komme i gang. Dette kan være uheldig med tanke på kandidatenes motivasjon videre for å ta fagbrevet, fordi det kan være viktig for motivasjonen at et endelig opplæringsløp kan gjennomføres innen en overskuelig tidshorisont. Noen etterlyste også mer informasjon om hva som skulle skje og hva de kunne forvente seg. Når alle har gjennomført eksamen i juni 2003, kan det være grunn til å tro at frustrasjonen blant noen av de ansatte som ikke får begynt på praksisdelen vil øke. Dette er da også noe bedriften er klar over. Representanten for bedriften mente også at motivasjonen blant de ansatte ville avhenge av hvordan teorien ble lagt til rette, og hvor lang tid det ville ta før de kunne melde seg opp til fagprøven. 15

18 Utforming av utdanningstilbudet Formålet med utdanningstilbudet som gis til de ansatte ved Nobø Electro er at de skal kunne tilegne seg nok kompetanse i den teoretiske delen til å kunne melde seg opp til fagbrev innen elektromekaniske fag/metallvareproduksjon. Før de kan melde seg opp til fagbrev etter praksiskandidatordningen må de ha minst fem års allsidig praksis og godkjente teorikunnskaper på vk2-nivå. Av de 29 som ble realkompetansevurdert begynte 22 på det komprimerte kurset på 110 timer, som skal tilsvare vk 1 i elektromekaniske fag. Dette faget er et grunnlag for hele elleve ulike fagbrev. I denne gruppen hadde kandidatene variert behov for opplæring. Alle må avlegge en tverrfaglig eksamen som skal avholdes 10. juni Denne prøven er teoretisk. For å kombinere undervisning og opplæring med arbeid i bedriften, er dette lagt til ettermiddags- og kveldskurs en dag i uken. Kandidatene får en time fri fra bedriften for å delta på opplæringen. Kandidatene må selv melde seg opp til fagprøven. Innenfor et kurs på 110 timer er det ikke mye rom for individuell tilrettelegging. Det blir opp til den enkelte kandidat etter beste evne å tilegne seg den kunnskapen de trenger gjennom undervisning og å studere på egen hånd. Ingen av kandidatene har fått avkortet opplæringsløpet på 110 timer ytterligere. Alle følger det samme kurset. Tiden innenfor disse 110 timene er disponert annerledes enn for elever som følger et tradisjonelt videregående kurs i elektromekaniske fag. Tilretteleggingen av undervisningstilbudet er gjort på bakgrunn av en dialog og vurdering sammen med bedriften. Det er lagt vekt på de fag som bedriften anser som å være de viktigste fagene, vurdert ut fra læreplanen i faget. Dette har for eksempel ført til at hoveddelen av vk1 i elektrofag, som for vanlige elever består av montering, er tonet kraftig ned. Dette er fag kandidatene har arbeidet mye med i bedriften, og dermed trengte de lite undervisning på dette feltet. Det prioriteres heller å legge vekt på fag som elektronikk og elektroniske anlegg, selv om dette utgjør en liten del av læreplanen. Det brukes dermed minst tid til den største delen av modulene innen vk 1 elektromekaniske fag og mest tid til de mindre modulene, avhengig av hvilke forkunnskaper bedriften vurderer at kandidatene har ut fra det arbeidet de har utført i bedriften. Noen av deltakerne har vært borti noe av stoffet tidligere, mens andre ikke gjenkjenner stoffet. Det blir opp til den enkelte å lese på egen hånd, slik at de henger med i undervisningen. «Undervisninga er ikke individuelt tilrettelagt, alle må henge på. Læreren står og sier at sånn og sånn er det, så da må en bare følge med», uttalte en av deltakerne. Noen må jobbe litt hardere enn andre, både fordi det er forskjellig hvor mye utdanning de har fra før og hvor mye de har vært borte disse fagene. Det ble blant annet uttalt at de kvinnelige ansatte som følger kurset og som ønsker å melde seg opp til fagprøven, ikke tidligere har vært borti de samme tingene som majoriteten av de andre ansatte. Dette gjør at de sleit litt ekstra. «Det er mye opp til deg sjøl om du klarer å henge med, en må ha en veldig vilje til å fullføre dette. Det er din egen kapasitet det står på», uttalte ei av disse kvinnene. Erfaringer med bruk av DRA-dokumentasjonen Den dokumentasjonen som ble brukt tidligere var for dårlig og skapte derfor problemer for ressurssentrene som skulle vurdere kandidatenes realkompetanse mot læreplaner i utdanningssystemet. Tidligere dokumentasjon inneholdt stort sett ikke annet enn begynnerdato og sluttdato, ifølge konsulenten ved ressurssenteret. Dette er et felt som ressurssentrene 16

19 opplever har vært lite prioritert fra arbeidsgivernes side. Bruk av DRA-dokumentasjonen gjør arbeidet med å dokumentere realkompetanse mot videregående opplæring mer ryddig, ifølge fagkonsulentene. Ressurssenteret har i løpet av prosessen med godkjenning og vurdering kommet med merknader om forbedringer i dokumentasjonen. Disse merknadene dreide seg om innhold i skjemaet, for eksempel at det bør spesifiseres i dokumentasjonen for hver enkelt ansatt størrelse på stillingen, hvor lenge og i hvilket omfang vedkommende har hatt de aktuelle arbeidsoppgavene. Fagkonsulenten mener videre at DRA-dokumentasjonen er for lite detaljert. «Vi regner på minuttene i forhold til fagområdene, slik at vi får tid nok i forhold til for eksempel kravene om fem års praksis», fortalte en av fagkonsulentene. Arbeid inne helse, miljø og sikkerhet (HMS) bør også spesifiseres i skjemaet sammen med materiallære, drift, vedlikeholdslære og bedriftslære. De har også ytret ønske om at beskrivelser av egen erfaring (tredje sektor) bør dokumenteres, da dette kan være avgjørende i en vurdering. Det ble trukket fram fra konsulentene ved ressurssenteret at det kunne være lettere å vurdere praksis når det gjaldt helse- og sosialfag. Innen disse fagene er det klare krav til hvilke deler kandidatene skal ha vært innom og hvor mye. Derfor er det blant annet viktig at stillingsstørrelse og lengde er med i dokumentasjonen. Andre systemer for dokumentasjon av realkompetanse som ressurssenteret bruker retter seg mer direkte mot mål i læreplanen. Det er litt ulike oppfatninger av hvorvidt DRA-dokumentasjonen egner seg like godt som for eksempel EVALDI, som er en dokumentasjonsordning som går direkte på læreplanen. For de som skal vurdere realkompetanse mot læreplanen kan det være enklere å bruke et system som tar utgangspunkt i læreplanen. Oppfatningene var likevel at DRA-dokumentasjonen ikke hadde mindre legitimitet enn andre systemer for dokumentasjon av realkompetanse i utdanningssystemet. DRA-dokumentasjonen kan kandidatene ha nytte av uansett om de skal gå videre på opplæring, og de kan fylle på etter hvert, mente representanten for ressurssenteret. De er likevel spent på vurderingen fra fylket og mener det bør være et krav at de som skal vurdere dokumentasjonen har praktisk kunnskap fra næringslivet. Fagkonsulentenes/veiledernes rolle Lærerkreftene ressurssenteret bruker på skolen har selv bakgrunn som ingeniører, og vurderer det slik at de har den kompetansen som trengs. De kunne likevel godt tenke seg å bruke representanter fra bedriften i vurderingen av kandidatene, men dette ønsket ikke bedriften selv. Det tar tid å vurdere variert praksis, understreker fagkonsulenten. Bedriften var imidlertid med på å utforme innholdet i kurset. Tidligere foregikk vurderingsarbeidet i Nord- Trøndelag sentralt. Dette arbeidet er nå lagt til den enkelte skole/ressurssenter. Omleggingen av vurderingen av realkompetanse og praksis fra fagopplæringsnemnda i det enkelte fylket til den enkelte videregående skole, stiller store krav til instansen som skal foreta vurderingen. Ordningen letter arbeidet for kandidatene, som dermed bare har én instans å forholde seg til. 17

20 Barrierer Én diskusjon har vært om skjemavelde og skjemaskrekk kan true legitimiteten til ordningen med dokumentasjon av realkompetanse. På Nobø Electro hadde flere av deltakerne fylt ut flere skjemaer, blant annet EVALDI (IST)-skjemaer, og de hadde problemer med å skille fra hverandre hvilke skjemaer som tilhørte hvilket system. Dette skyldtes også at det hadde gått lang tid siden utfylling av skjemaet/dokumentasjonen. Én av kandidatene beskrev sin befatning med skjemaer etter at de hadde fylt ut DRA-dokumentasjonen slik: «Vi fikk en bunke med papirer fra fylkeskommunen, fikk både hefter og kompetansebevis og noe vi skulle fylle ut». Så lenge en ikke har funnet fram til en felles nasjonal standard for vurdering av realkompetanse, vil dette kunne utgjøre et problem. Mange skjemaer gjør det vanskelig for kandidatene å skille mellom hva som er hva. «Vi måtte fylle ut ei svær blekke», fortalte en av de ansatte. Ved nærmere ettertanke og beskrivelse av DRA-dokumentasjonen gir de ansatte tilbakemeldinger på DRA-dokumentasjonen som veldig grei og at utfyllingen skjedde i samarbeid med ledelsen og klubbleder. «Jeg hadde aldri sjøl kommet på de formuleringene som ble brukt i skjemaet der», mente en av deltakerne, som dermed fikk synliggjort at mye av det han hadde drevet med hadde en verdi utover det han selv hadde tenkt seg. Ifølge fagkonsulenten ved Ole Vig videregående skole kunne det være et problem at dokumentasjonen er ulik fra bedrift til bedrift. De som vurderer den enkeltes realkompetanse tar enkelte biter og vurderer det i forhold til hovedområder i de ulike læreplanene for fagene. «Det er ikke enkelt for oss som skole å vurdere den enkelte for den enkelte [dvs på den enkeltes vegne]», mente fagkonsulenten. Dette fordi deltakerne i stor grad selv må ta stilling til i hvor stor grad de fyller krav til alle mål i læreplanen når det gjelder kunnskap, holdning og ferdigheter. Dette forutsetter forhåndskunnskaper om læreplanen som den enkelte kandidat neppe har forutsetninger for å inneha. Når det for eksempel er et krav i læreplanene at kandidaten skal ha kjennskap til et område, og de som skal vurdere kompetansen kjenner faget godt, kan det by på problemer å tolke hva det betyr «å ha kjennskap til». «Kanskje ville det være slik at den som vurderer stiller større krav til kandidatene som blir vurdert dersom de sjøl har god kjennskap til feltet», mente fagkonsulenten. Tverrfaglig eksamen er også en utfordring for kandidatene. I Nord-Trøndelag gjennomføres ordningen med en nasjonal tverrfaglig eksamen to ganger i året for de som vil ta teorieksamen i fagopplæring, og som ikke har fått denne godkjent fra før. Grunnkursvurdering gis til alle som har jobbet en stund, men enkeltfag kan kandidatene ikke ta når det står i forskriftene at det skal være en tverrfaglig eksamen. Tverrfaglig eksamen kan representere en hindring for mange. Den fungerer imidlertid også som en kvalitetssikring, ifølge fagkonsulenten. Hadde det ikke vært for dette kravet, kunne kandidatene tatt opplæring og eksamen i en modul innen det faget der de manglet ferdigheter, og så meldt seg opp til fagprøven, ifølge konsulenten ved Ole Vig. Deltakerne går opp som privatister i tråd med vanlig praksiskandidatordning, fordi det blant annet anses som enklere, og de slipper å ta en eksamen for hver modul. Tverrfaglig eksamen betegnes også som en hindring for bedriften og for den enkelte, fordi det dermed kreves at alle biter og generelle mål i læreplanen må med i vurderingen før en kan melde seg opp til fagprøven. Dette kan virke akademisk, mener fagkonsulenten. Å sette ord på «den tause» kunnskapen som kandidatene innehar er ikke uproblematisk. «Mange ser ikke den kunnskapen de har eller de mangler ord på det», forteller fag- 18