Pedagogiske program og arbeidsmåter som tilpasset opplæring for minoritetsspråklige elever

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Pedagogiske program og arbeidsmåter som tilpasset opplæring for minoritetsspråklige elever"

Transkript

1 Pedagogiske program og arbeidsmåter som tilpasset opplæring for minoritetsspråklige elever Sigrun Aamodt og Marit Lunde Innledning I denne artikkelen ønsker vi å sette søkelyset på positive sider, men også på negative effekter, som innføringen av ulike pedagogiske modeller kan ha. Det som kjennetegner og er begrunnelsen for innføringen av ulike modeller, er ofte et ønske om bedre læringseffekt, større utnyttelse av ressurser, differensiering i elevgruppa eller mer helhet i undervisningen. Vi er spesielt opptatt av hvilke virkninger ulike modeller har på opplæringen av minoritetsspråklige elever og hvordan denne elevgruppa får ivaretatt sine behov for tilpasset opplæring. I artikkelen presenterer vi noen verktøy som kan brukes for å vurdere om arbeidsmåtene eller opplæringsprogrammene vil fungere som tilpasset opplæring for andrespråkselever. Tilpasset opplæring: særskilt språkopplæring og andre tilpasninger I tillegg til retten til særskilt språkopplæring har alle elever rett på tilpasset opplæring (Opplæringsloven, 1998) som skal ta utgangspunkt i elevenes evner og forutsetninger (St.meld. 23, 2008). Konsekvensene av Opplæringslovens 2-8 og 3-12 er at en elev som ikke har gode ferdigheter i norsk, kan få en språklig tilrettelegging av undervisningen på morsmålet og på et tilrettelagt norsk som bidrar til at både ordforrådet i faget utvides og innholdet læres. Tospråklig fagopplæring, morsmålsopplæring og særskilt norskopplæring er dermed former for tilpasset opplæring for flerspråklige elever. All annen undervisning bør også tilpasses, slik at elevene har mulighet til å lære fagenes innhold. Elevene skal kartlegges for å finne ut behovet for språklig tilpasning. Lærernes kompetanse og bevissthet om flerspråklighet, hva som kjennetegner mellomspråksstadier (når eleven er i ferd med å utvikle andrespråket) og hvordan tilrettelegge for læring når norsk er andrespråket, er avgjørende for hvor vellykket og effektiv opplæringen av minoritetsspråklige elever skal bli. Mange elever som etter kartlegging ikke anses å ha behov for tospråklig fagopplæring og morsmålsopplæring etter 2.8 eller 3.12, har like fullt norsk som sitt andrespråk og kan støte på utfordringer og ha behov for ulik tilrettelegging og tilpasning av opplæringen. Få og manglende ressurser blir ofte trukket fram som en betydelig faktor som gjør språklig, tilpasset opplæring for minoritetsspråklige elever vanskelig for mange skoler. Gjennom vårt arbeid som rådgivere i Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) har vi lang erfaring i å samarbeide med skoler om nettopp å utvikle god flerspråklig opplæring innenfor de rammene skolene har. Gjennom utvikling og gjennomføring av prosjekter innenfor tilpasset, flerspråklig praksis har vi sett at lærere og ledere øker sin kompetanse og blir bevisste i forhold til å se minoritetsspråklige elevers behov og ressurser. Denne kompetansen bidrar igjen til at de ser muligheter for mer effektiv utnyttelse av ressurser, som gjør at de bedre kan løse lovpålagte oppgaver knyttet til blant annet tospråklig opplæring. Et eksempel på god tilrettelegging finnes i Fredrikstad ved Kjølberg skole (1.-7.) og Fredrikstad internasjonale skole (FRIS). Disse skolene har gjennomført et samarbeidsprosjekt om bedre tospråklig fagopplæring for minoritetsspråklige elever. FRIS er arbeidsgiver for de tospråklige lærerne i kommunen og organiserer tospråklig opplæring i samarbeid med skolene. I mange kommuner er det vanlig at tospråklige lærere arbeider på mange skoler og har få timer i de enkelte klasser. For å

2 utnytte ressursen med de tospråklige lærerne og gi elevene mer tospråklig opplæring har prosjektet gått ut på at skolen har styrket timetallet med tospråklige lærere i en periode. I denne perioden har det vært arbeidet med tema. De minoritetsspråklige elevene har fått en innføring i temaet på morsmålet, før det arbeides i hel klasse med det. Dette gir en førforståelse som gjør at selv om de ikke forstår alt som blir sagt på norsk når hele klassen er samlet, vet de hva det er snakk om, og de kan delta engasjert i aktiviteter om emnet. De tospråklige lærerne og klasse-/faglærerne har også undervist og veiledet sammen i klassen, og det har blitt snakket om temaet på både norsk og de ulike morsmålene. Så har læreren i grunnleggende norsk arbeidet spesielt med norskopplæringen med begrepene og ordene elevene møter i det nye temaet. Gjennom samarbeidet har de tospråklige lærerne fått mer ro til å konsentrere arbeidet sitt om én elevgruppe og én skole, og de har deltatt aktivt både i planlegging og gjennomføring av opplæringen. Foreldrene har blitt trukket aktivt med i prosjektet gjennom informasjon og ved at de har blitt oppfordret til å bistå elevene i arbeidet hjemme. I de periodene de tospråklige lærerne ikke har vært i klassen, har lærerne dermed kunnet trekke veksler på de foresattes språkkompetanse ved å involvere dem i læringsarbeidet på ulike måter. Gjennom prosjektet har lærerne økt sin bevissthet i bruk av ulike språklige læringsressurser og i å anerkjenne og benytte elevenes ulike språkferdigheter. Prosjektet «Trekantsamarbeid» er evaluert av Høgskolen i Østfold (Spernes 2014) og betegnes som særdeles vellykket, og det anbefales å innføre denne organiseringen av tospråklig opplæring på flere skoler. Trekantsamarbeid ble utviklet som modell av An-Magritt Hauge og Åse Tefre på slutten av 1990-tallet og beskrives utførlig i boka Den felleskulturelle skolen (Hauge, 2014:84). Andre tilpasninger Andrespråkselever kan, som tidligere nevnt, ha behov for andre tilpasninger enn eventuell tospråklig fagopplæring, morsmålsopplæring og særskilt norskopplæring. I det ordinære klasserommet vil denne tilpasningen først og fremst handle om at undervisningen må være forståelig. Undervisningen bør derfor ta utgangspunkt i elevenes nivå. Å ta i bruk elevenes forkunnskaper, det elevene allerede kan fra før både språklig og faglig, har vist seg å være sentralt i dette arbeidet (August og Shanahan 2006:17). I lese - og skriveopplæringen kan man for eksempel ta utgangspunkt i de erfaringene elevene allerede har med ulike skriftspråk i lese- og skriveopplæringen på norsk, slik man har gjort i det danske forskningsprosjektet Tegn på sprog (Laursen 2010). Videre vil det være sentralt at man setter de muntlige ferdighetene i sentrum for undervisningen. Siden lesing bygger på muntlig beherskelse av språket, er det viktig å legge stor vekt på grunnleggende muntlig opplæring av andrespråkselever (Kulbrandstad 2003: 158). Undervisning i muntlige ferdigheter innebærer både å lytte og samtale, og målet er at flerspråklige elever skal beherske norsk godt nok som læringsverktøy. Spesielt har utforskende samtaler vist seg å være effektiv andrespråksinnlæring, der det stilles åpne spørsmål som gir rom for å dele hverandres kunnskap og forhandle om svar (Gibbons 2006). Hvis alle elever skal få brukt sine muntlige ferdigheter, er sosial interaksjon nødvendig. Lindberg (2004) viser til flere undersøkelser som dokumenterer at sosial interaksjon er sentralt for språkinnlæring, og at minoritetsspråklige elever gjennom kollektiv bearbeiding når betydelig lengre enn de hadde gjort gjennom individuelle arbeidsmåter. I klasserommet kan samarbeid føre til språklæring ved at andrespråket utforskes ut fra ulike aspekter: å delta aktivt i frie samtaler, å øve på å introdusere nye emner og argumentere og forhandle, ha muligheter til å tenke høyt, bidra til at implisitt kunnskap om språket blir formulert, prøve ut hypoteser og reflektere over språkbruk på en annen måte enn man kan gjennom individuelt arbeid (Lindberg 2004, Laursen 2010, Aarsæther 2013, Hauge 2014).

3 Undersøkelser viser at et begrenset ordforråd på andrespråket er grunnen til svakere læringsutbytte og leseresultater for andrespråkselever, i sammenligning med majoritetselever (se f.eks. Aukrust og Lervåg 2010). Arbeid med å utvide og utvikle andrespråkselevers ordforråd bør det derfor fokuseres på i opplæringen av minoritetsspråklige elever. Arbeidet med ordforråd er viktig både for å bedre beherskelsen av andrespråket (norsk) generelt, og for å bedre leseforståelsen spesielt (Kulbrandstad 2008). Å utvide og utvikle elevenes ordforråd bør gjøres både direkte og indirekte. Direkte ordinnlæring kan tilsvare den planlagte ordinnlæringen hvor for eksempel ordet blir presentert og konkretisert i en kontekst. Man utforsker begrepsinnholdet og gir elevene skrivemåter. Den indirekte ordinnlæringen er den som for eksempel kan skje gjennom at elevene møter ordene i en tekst. Det er i dag et utbredt syn at andrespråkselever trenger både direkte og indirekte ordinnlæring (Kulbrandstad 2008, The National reading panel 2000, Bjerkan, Monsrud og Thurmann-Moe 2013). Arbeidet med ordforråd bør også være systematisk og langvarig (Bjerkan, Monsrud og Thurmann- Moe 2013). I det foregående har vi gitt eksempler på hvordan tilpasset opplæring for flerspråklige elever kan utføres gjennom særskilt språkopplæring og andre tilpasninger. Videre skal vi beskrive noen pedagogiske programmer som har vært brukt i norsk skole. Beskrivelse av noen sentrale pedagogiske programmer i norsk skole Integrert dag På begynnelsen av 1980-tallet startet flere lærere og skoler å arbeide etter integrert dag-prinsippet (Grunnskolerådet 1982). Hovedprinsippet var helhetlig skoledag og tverrfaglighet. Skoledagen (eller de timene som ble avsatt til arbeidstimer) skulle være fleksibel og ta i bruk varierte arbeidsmetoder. De enkelte elevene skulle kunne arbeide med ulike oppgaver tilpasset eget nivå og i ulikt tempo. Arbeidsplaner ble innført gradvis; fra å være plan for noen timer og en dag til å omfatte hele uken med arbeidsoppgaver både på skolen og hjemme. En av artikkelforfatterne ble kjent med modellen og samarbeidet med kolleger på samme klassetrinn om opplegg, innhold i arbeidsplaner og organisering i klassen. Møblering i klasserommet var en viktig faktor. Klasserommene hadde langbord med muligheter til fellesarbeid, lesekrok med puter til egen stillelesing eller høytlesing med en eller flere, små gruppebord og enkle pulter. Det fantes også klassebibliotek, ulike spill, konkretiseringsmateriell til løsning av oppgaver og ulikt materiell til formingsaktiviteter. Gjennomføringen gikk ut på følgende: Nytt stoff og arbeidsplan ble gjennomgått i begynnelsen av uken. På planen var det ulike aktiviteter, og det var markert hva som måtte gjøres, og det var angitt andre oppgaver og aktiviteter som kunne gjøres. På timeplanen var det også markert hvilke timer som kunne benyttes til individuelt arbeid med arbeidsplanen. I disse timene valgte elevene selv om de ville arbeide med matematikk, norsk eller andre fag, om de skulle lese en bok eller samarbeide med klassekamerater om et felles gruppearbeid. Andre valgte å samarbeide om engelskoppgaver, noen spilte sjakk. Lenge fungerte denne arbeidsformen svært godt. Foreldrene likte også forutsigbarheten i at de visste hele ukas arbeid, og elevene kunne velge å gjøre mye arbeid én dag, for så å ha mindre arbeid på dager det var fotballspilling eller andre aktiviteter etter skoletid. Etter en periode valgte noen av oss allikevel å gå bort fra denne metoden. Det var flere årsaker til det. Modellen tok på en måte over for den individuelle tilpasningen og for fleksibiliteten i å kunne endre både innhold, metode og tidsbruk på ulike emner og fag ved behov. Det at planen var lagt, gjorde at den styrte hele uka. For enkelte elever fungerte det også dårlig å få en hel ukes arbeid i begynnelsen av uka. Noen satt til langt på kveld mandag og tirsdag for å bli ferdig for så ha nesten

4 arbeidsfri resten av ukas arbeidstimer, slik at de kunne holde på med spill og lese tegneseriehefter. Kvaliteten på arbeidet ble også redusert ved at de fortet seg med å bli ferdige. I denne klassen var det ingen minoritetsspråklige elever, men det var mange elever med svært forskjellig bakgrunn, styrker og svakheter. Jeg mener at jeg klarte å ivareta deres ulike behov for tilrettelegging og faglig og sosial oppfølging bedre når jeg ikke hadde en fast oppsatt arbeidsplan som skulle følges av alle, men kunne gjøre individuelle endringer fra dag til dag. Veiledet lesing Veiledet lesing er en metode som går ut på å trene og bevisstgjøre elevene til å bli selvstendige og kritiske lesere. I klasserommet organiseres ofte veiledet lesing som stasjonsundervisning, der elevene kan arbeide selvstendig på noen stasjoner, mens den stasjonen som har veiledet lesing, er lærerstyrt. Læreren har valgt ut en bok eller tekst, og alle elevene har hvert sitt eksemplar. Læreren og elevene leser teksten sammen og diskuterer innholdet, hvordan setningene er bygd opp, sentrale og vanskelige ord. Det legges også vekt på form, billedbruk og hvordan bilder kan bidra til større forståelse. Elevene kan lage tegninger som illustrerer teksten og lese høyt og vise egne illustrasjoner for de andre elevene. Når det handler om minoritetsspråklige elevers mulighet til aktiv deltakelse, avhenger dette av lærerens bevissthet og språklige tilrettelegging på gruppa. For å inkludere minoritetsspråklige elever i veiledet lesing på norsk, kan læreren spørre hva de ulike bildene og ordene heter på de ulike morsmålene representert i gruppa. Visualisering, ulike måter å uttrykke innholdet på, å oversette tekst og ord til elevenes morsmål, dette kan være noen virkemidler for å øke forståelse og aktiv deltakelse. Har skolen tospråklige lærere, kan veiledet lesing også foregå ved å lese litteratur på elevenes morsmål. Fremmedspråksenteret har i samarbeid med filmselskapet Snøball laget en film om veiledet lesing i engelsk der elevgruppen er aldersblandet. Elevene har da bøker av ulik vanskegrad, men deltar sammen i diskusjon om bruk av bilder, formgiving, vanskelige ord osv. Filmen kan ses på denne lenken: Veiledet lesing er en metode der skolen med fordel kan trekke foreldre aktivt med i barnas læringsarbeid. Flere skoler vi har kontakt med gjennom vårt arbeid i Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO), har hatt kurs for foreldre i veiledet lesing, og de oppfordrer foreldrene til lesing med barna hjemme. Involvering av foreldre med andre morsmål enn norsk, som i noen tilfeller ikke behersker norsk, bør da foregå på morsmålet. Dette vil også bidra til å utvikle elevenes morsmål og leseferdigheter på morsmålet. En skole som har lang erfaring med utvikling av veiledet lesing og leseferdigheter på norsk og morsmålet er Fjell skole i Drammen. Dette er beskrevet i rapporten «Hjem skolesamarbeid» ( ) Ved Verdensmesteren mottaksskole i Larvik inviterte skolen foreldrene til veiledet lesing sammen med egne barn. Foreldrene fikk innblikk i lesemetoden og en forståelse for hvorfor dette er en god metode og videre hvordan de kan støtte og hjelpe barnet sitt med leseoppgaver hjemme (Aamodt 2013:68). Leseorm På begynnelsen av 1990-tallet arbeidet en av forfatterne som lærer og overtok en 4.-klasse som fulgte et opplegg som ble kalt Leseorm som en del av lesetreningen og litteraturundervisningen. Dette var, i det aktuelle tidsrommet, et populært tiltak både på bibliotekene og ved mange skoler. Tiltaket hadde som målsetting å gi barn økt leselyst, motivere til mer lesing av skjønnlitteratur og også til refleksjon over hva de har lest og til å skrive og gjengi dette overfor andre. I korthet gikk

5 opplegget ut på at elevene etter å ha lest en bok, skulle skrive en kortfattet bokanmeldelse på et rundt ark (og gjerne fargelegge) og så legge dette fram for medelever og lærer og henge opp anmeldelsen på veggen ved siden av andre anmeldelser, slik at dette etter hvert utgjorde en lang "leseorm". Ormen viste alle bøkene elevene samlet hadde lest, og elevene var ivrige etter å få så lang orm som mulig. Andre klasser hadde også leseorm, og det utviklet seg til en konkurranse om hvem som til enhver tid hadde den lengste ormen. Umiddelbart syntes dette å være en fin og morsom måte å motivere til lesing og refleksjon på. Det som viste seg å være et uheldig utfall av tiltaket, som også gjorde at det etter hvert ble avsluttet, var nettopp at det «gikk sport i» å lese mest mulig. Flere av elevene lånte heller de tynne, lettleste bøkene enn bøker som ville kreve lengre tid. Konkurransen og lengden på ormen betydde mer enn å kose seg med en fengende, spennende bok. Lærerens refleksjon over at Leseorm ikke bidro til elevenes litteraturglede, ei heller ga dem mulighet til å kose seg med en bok over lang tid, gjorde at dette tiltaket ikke ble videreført. På Fjell skole i Drammen arbeidet de med litteratur og bokanmeldelser på en annen måte enn i Leseormtiltaket. Lesetiltaket er dokumentert i rapporten «Hjem-skolesamarbeid. Rapport fra prosjekt » 1. I dette leseprosjektet unngikk de konkurranseaspektet og at mange elever var mest opptatt av å bli fortest ferdig, ved at elevene laget sin egen minnebok over bøker de hadde lest som de likte. På Fjell skole var de også opptatt av hvilke muligheter minoritetsspråklige elever har til å delta aktivt og likeverdig i leseprosjektet. Det ble lagt vekt på elevenes språklige ferdigheter og ulik språkkompetanse, og elevene kunne lese bøker på ulike språk og selv velge hvilke språk de ville skrive på i minneboka si. Story-line Story-linemetoden har en prosesstilnærming til nytt læringsstoff. Elevenes bakgrunnserfaringer, antagelser og kunnskap om et tema eller emne blir vektlagt, og elevene skal lage egne hypoteser om det de senere skal undersøke og finne ut. Nøkkelspørsmål bidrar til å skape en kontekst i en fortelling (story), og sammen skaper elevene og læreren et scenario gjennom visualisering. Det kan lages modeller, tegninger og bilder. Denne visualiseringen bidrar til en forståelse av ferdighetene som skal læres. Elevene er med på å skape innholdet og detaljene, og læreren har dermed mer en rolle som oppmuntrer og veileder enn direkte formidler. Gjennom denne aktive og kreative prosessen får elevene et eieforhold til innholdet på en annen måte enn ved en overføring fra læreren som den som vet og elevene som overtar en kunnskap læreren har bestemt. Denne læringsstrategien gir mange muligheter for aktiv deltakelse også for minoritetsspråklige elever. Lærerens bevissthet om hvordan involvere elever med ulike ferdigheter i norsk og andre språk, samt ulike bakgrunnserfaringer, vil ha stor betydning for aktivitet og læringsutbytte for alle elever. Oppfordres det og gis det rom for å trekke inn flere språk og kulturelle uttrykk i fortellingen og hypotesene eller er det kun norsk språk som er formidlingsspråk og det som synliggjøres og gis status? Ved å etterspørre ulik kunnskap, ta i bruk ulike måter og ulike språk å stille spørsmål på og fortelle historien på, og gjennom å vektlegge og trekke fram ulike kulturelle erfaringer når historien konstrueres, kan man både synliggjøre mangfoldet og ulik kompetanse i elevgruppa på en positiv måte. Minoritetsspråklige elever kan få en mulighet til mer aktiv deltakelse gjennom at deres ulike erfaringer og språklige og kulturelle kompetanse etterspørres. Stasjonsundervisning 1 Rapport Hjem-skolesamarbeid:

6 Tidlig på 1980-tallet ble begrepet stasjonsundervisning brukt om en organiseringsmodell for minoritetsspråklige elever i den norske skolen. Minoritetsspråklige elever fikk opplæring på såkalte språkstasjoner. Elevene hadde samme morsmål, men kunne tilhøre forskjellige klasser og fikk et antall timer felles opplæring på språkstasjoner i norsk som andrespråk, med morsmålslærer i morsmålet eller på morsmålet i ulike fag og emner. Dette var en måte å samle ressursene med morsmålslæreren og/eller norsk som andrespråkslæreren på, slik at alle elever fikk flere timer i uken sammen, enn de ville ha fått hver for seg. Noe senere ble stasjonsundervisning innført som en måte å organisere klasseromsundervisningen på i ulike fag. Elevene ble delt inn i grupper og arbeidet med ulik oppgaveløsning innen emnet eller faget på stasjoner i klasserommet. Stasjonsundervisningen kunne foregå et antall uketimer over en viss periode og ble ofte avsluttet med at de ulike gruppene presenterte hva de hadde arbeidet med og lært for hele klassen. Samarbeid innad i gruppen var sentralt i dette opplegget, og en lærer hadde mulighet til å sette sammen elever med ulik bakgrunn, kompetanse og ferdigheter og gi oppgaver slik at alle elevene kunne mestre, bidra og lære av hverandre. Dette er helt i tråd med Vygotskijs (1982) konstruktivistiske læringssyn, der samhandling er sentral. En slik tilnærming gjør det mulig for elevene å være stillasbyggere for hverandre og gi hverandre støtte og hjelp i løsning av oppgaver. I timene det ble arbeidet på stasjoner var det en fordel at det var flere lærere (eller assistenter) i klassen, slik at elevene hadde mulighet til støtte og hjelp ved behov. De senere årene (fra 2008) har stasjonsundervisning i Norge vært assosiert med programmet Tidlig innsats Early Years (TIEY), som er en norsk versjon av det australske programmet Early years literacy program. En modell som i Norge er utviklet til å ha fire-fem faste stasjoner, der én er lærerstyrt, og der elevene arbeider selvstendig på de andre. Den lærerstyrte stasjonen har ulike tema - som ukas lyd/bokstav, veiledet lesing osv. Elevene må innenfor en arbeidsøkt, etter et gitt signal gå videre til neste stasjon etter 12 minutter. Vi vil videre beskrive tre praksisobservasjoner av TIEY utført ved tre skoler i Norge. TIEY: Erfaringer fra skolebesøk i Norge For å få et inntrykk av hvordan TIEY fungerer som tilpasset opplæring, og med et spesielt blikk på flerspråklige elevers muligheter til aktivitet og utvikling av ferdigheter, kontaktet vi tre skoler i to ulike kommuner i Norge for besøk. Vi ønsket både å observere og samtidig få informasjon og samtale med lærere og ledelse. Vi kaller heretter de tre skolene for skole A, skole B og skole C. Skole A På skole A fikk vi først informasjon fra skolens ledelse om erfaringer fra bruk av programmet og hvordan TIEY ble gjennomført på de ulike klassetrinn. Programmet gjennomføres i fagene norsk, engelsk og matematikk. Faglærere og kontaktlærere ga også sine synspunkter på hvordan det var før og etter innføringen av TIEY, og samtlige hadde svært positive bemerkninger. Ro i klassen og god tid til å gjennomføre opplæring og trening med en liten gruppe elever av gangen var av de tingene som ble trukket fram som svært positive. Vi fikk også en omvisning på biblioteket. Bibliotekaren trakk fram at de hadde satset på å skaffe bøker på ulike fremmedspråk så som engelsk, tysk, fransk og spansk. På spørsmål om de også hadde bøker på de ulike morsmålene til de flerspråklige elevene, var svaret negativt. Skolen anerkjente og vektla de tradisjonelle fremmedspråkene som har vært undervist i norsk skole de siste 70 årene, men unnlot å legge vekt på andre språk som også er morsmålene til flere av skolens elever. Elevene gikk dermed glipp av muligheten til å låne bøker på

7 sine morsmål som kan gi dem mulighet til å utvikle ferdigheter på morsmålet, bøker som ville ha synliggjort at det fins ulik språkkompetanse på skolen, og at det finnes mange språklige ressurser i elevgruppa. Vi observerte to norsktimer i 3. klasse og 5. klasse, og vi vil i det følgende beskrive gjennomføringen og våre observasjoner og refleksjoner fra timen i 3. klasse. Elevene var allerede i gang med økta da vi kom inn i klasserommet. Klassen var delt inn i fem grupper som var fordelt på like mange stasjoner. Det var 4-5 elever på hver gruppe. På en stasjon skulle elevene gjøre en formingsaktivitet, på neste skulle det spilles sjakk, på en tredje var det lesing av en valgfri bok eller et hefte, på en fjerde var det aktivitet med ulike dataprogrammer på pc og på den siste stasjonen, var det veiledet lesing og ukas ord som skulle gjennomgås og denne stasjonen var den eneste som var lærerbemannet. Det var stille i klasserommet. Dette slo oss som ganske uvanlig når 25 elever skal være aktive og samarbeide på ulike stasjoner i samme rom. Noen av barna på sjakkstasjonen ble ivrige etter kort tid og stemmenivået steg noe. Det som umiddelbart skjedde, var at læreren fra sin stasjon med veiledet lesing ba om ro i rommet. Elevene som satt på pc-stasjonen skulle arbeide med ulike pedagogiske programmer. En av elevene husket ikke hvordan han fikk åpnet programmet og så seg om etter hjelp. Det var ingen hjelp å få, og elevene var tydelig vant til at de ikke skulle snakke sammen eller hjelpe hverandre. Denne eleven satt hele økta ved pc n uten å få til noe, og virket frustrert. Elevene i lesegruppa satt skjult bak noen reoler, og vi observerte at et par gutter stort sett satt og tøyset med hverandre og at det ble lite lesing. Ved formingsstasjonen var det lagt fram oransje farger, gult og oransje ullgarn, lim, saks og ark med et ferdig trykket bilde av en løve. Aktiviteten skulle være å fargelegge løven, lime på ullgarn som løvemanke og så klippe ut løven. For en tidligere formingslærer framstår formingsoppgaven som svært lite egnet til kreativ utfoldelse, læring av teknikk eller bevissthet om kvalitet på det endelige produkt. Plutselig klapper læreren, og elevene reiser seg fra aktivitetene de holder på med og går videre til neste stasjon. En elev på formingsstasjonen prøver kjapt å klippe ut løven, men rekker det ikke og må gå fra plassen uten å bli ferdig. Sjakkgruppa var selvsagt heller ikke ferdige (læreren klappet etter nøyaktig 12 min.). De neste elevene som kom til sjakkstasjonen overtok partiet slik det sto. Sjakk går jo ut på å tenke flere trekk framover, og det må være vanskelig å skulle overta andres parti, dersom man ikke er svært dyktig og kjent med ulike trekk. Hvordan denne arbeidsformen fungerer for elever med andre morsmål enn norsk og kan hende dårlige norskferdigheter, observerte vi ikke i denne klassen, da det ikke var minoritetsspråklige elever der. Det som imidlertid slo oss, var at det var mye bortkastet tid og også en del meningsløse oppgaver på stasjonene som ikke var bemannet med lærer. Den veiledete lesingen med læreren var den aktiviteten som for de fleste besto av en læringsfremmende aktivitet, der elevene også kommuniserte med hverandre og læreren. Ved å la elevene sitte sammen i grupper med de samme oppgavene, kan man oppnå positive læringseffekter ved at de kan diskutere sammen, komme fram til løsninger og hjelpe hverandre. Vygotskij (1982) peker nettopp på samhandlende situasjoner som en viktig forutsetning for læring, og at både lærere og medelever kan være «stillasbyggere» ved at de støtter og hjelper i læringsprosessen. Elevene vi observerte fikk ikke lov til å snakke sammen, fordi det ble oppfattet som forstyrrende støy. Bortsett fra i gruppa med veiledet lesing og i sjakkgruppa, satt elevene ved siden av hverandre med individuelle oppgaver. 12 minutter virker også som svært kort tid for en del av oppgavene. Det kunne synes som om at noen av oppgavene kun skulle holde

8 elevene beskjeftiget (som formingsaktiviteten) slik at læreren skulle få anledning til å drive veiledet lesing med en liten gruppe. Skole B På skole B hadde de fleste av elevene et annet morsmål enn norsk. Vi intervjuet rektor og en lærer ved skolen som begge kunne fortelle at TIEY hadde blitt innført som følge av svake leseresultater ved skolen. De nevnte også at TIEY skulle fungere som tilpasset opplæring for alle elever. Variasjon i undervisningen og veiledet lesing ble trukket fram som positivt ved programmet. Vi observerte tre TIEY-økter på 4. trinn og vil i det følgende presentere en norskøkt. Øktene varte rundt 90 minutter med bruk av 12 minutter på hver stasjon. Det var fem stasjoner: en lærerstyrt stasjon med veiledet lesing av de samme tekstene i felles lesebok i norsk, en ABC-stasjon der elevene individuelt arbeidet med et hefte med skriftlige oppgaver om sj-lyden, en PC-stasjon der elevene gjorde oppgaver om sj-lyden individuelt, en lesestasjon der elevene individuelt leste en valgfri bok og en øvestasjon der elevene skulle finne på en setning med et ord med sj-lyd som de trakk fra en konvolutt. Elevene så ut til å være vant med organiseringformen og arbeidsmåtene i undervisningen, noe som er positivt i en læringssammenheng. De visste når de skulle flytte fra stasjon til stasjon, og hva de skulle gjøre på de ulike stasjonene. Følgende observasjon kan illustrere dette: Elevene arbeider individuelt på stasjoner i 12 minutter. En klokke ringer. Læreren: Stopp! Rydd opp! Still opp! Alle elevene rydder opp på pultene der de har vært, og stiller seg bak stolen. Læreren: Bytt stasjon! Elevene går til neste stasjon, setter seg ned og begynner å jobbe. Elevene satt i grupper i stasjonsarbeidet, men vi registrerte imidlertid ikke samarbeid dem imellom, noe som kan være gunstig i en andrespråksinnlærerfase. Elevene arbeidet individuelt med skriftlige oppgaver. Derfor fikk de heller ikke tatt i bruk sine muntlige ferdigheter i stor grad. Lærerstyrt stasjon var den delen av TIEY i observasjonene hvor alle elevene leste høyt og kom til orde. Observasjonen gjort i matematikk på skole B skilte seg ut fra de andre observasjonene vi har gjort, fordi det kun var fire stasjoner og ingen lærerstasjon. Elevene hadde egen faglærer i økta, og faglærerens egen begrunnelse for endringen var at hun heller ville gå rundt på de ulike stasjonene for å hjelpe elevene med å kommunisere med hverandre. På stasjonene var arbeidet fordelt slik: på ABCstasjonen var det utregningsoppgaver som elevene skulle løse sammen, på lesestasjonen var det tekstoppgaver i matematikk som de skulle løse individuelt eller sammen, på øvestasjonen skulle elevene spille et terningspill to og to, og på IKT-stasjonen skulle elevene individuelt eller sammen spille et matematikkspill. De fleste stasjonene inkluderte samarbeid som kan være positivt for språklæring. Dette skilte observasjonen fra de andre observasjonene. På grunn av mye samarbeid, fikk elevene også tatt i bruk sine muntlige ferdigheter. På stasjonene var alle elevene i muntlig aktivitet. På grunn av endringene av programmet, fikk elevene mer tid på de ulike oppgavene, og også mulighet for rask hjelp av læreren når de stod fast. Skole C Vi observerte to naturfagsøkter på skole C på 6. trinn og vil i det følgende presentere en av dem. Observasjonen er gjort i noe som blir kalt Fagtekst i fokus (FaIF), som er en videreføring av TIEY-

9 organiseringen fra småskoletrinnet til mellomtrinnet. Økta varte rundt 120 minutter, slik at elevene hadde mer tid på hver stasjon enn i TIEY. FaIF legger vekt på lesing av fagtekster, og elevene sitter gjerne på samme plass i lengre tid. Elevene var delt inn i fem grupper, og tre av gruppene begynte å arbeide med et hefte. I heftet skulle de svare på spørsmål til en tekst, skrive en historie, tegne og forklare noen ord, og lage et tankekart. Her var de skriftlige ferdighetene i fokus, og hverken samarbeid eller muntlig tale var påkrevd. De satt i grupper, men det var ikke en del av oppgaven at de skulle samarbeide. På PC-stasjonen skulle de individuelt finne betydningen av ulike ord som stod nedskrevet i heftet. Her skulle elevene også skrive. Vi fulgte spesielt med på en gruppe med to gutter som var andrespråkselever. De andre gruppene hadde flere elever, men disse var bare to. De skulle begynne med å gjøre oppgaver i heftet. De leste først en side i Yggdrasil (en lærebok i naturfag), men leste ikke hele teksten slik de egentlig skulle. Så begynte de å svare på noen spørsmål i heftet. De første spørsmålene klarte de fint, men så ble det vanskeligere. De spurte hverandre, men ingen av de to skjønte hvordan de skulle gå fram for å komme videre i heftet. Et eksempel: Elev 1: Skjønte du spørsmål 4? (Spørsmål fire er: Beskriv hvordan Linné tenkte når han gav stemorsblomsten navn). Elev 2: Løfter på skuldrene. Begge begynner så å bla fram og tilbake i teksten i leseboka. Etter å ha bladd i boka, prøver elev 2 å se om han kan svare på neste spørsmål. Elev 2: Vet du hva svaret er på 5ern? (Spørsmål 5 er: Hvilket system forsøkte Linné å lage for de ulike dyrene og plantene?) Elev 1 leser spørsmålet, og rister forsiktig på hodet. Dette synes å være et eksempel på at nivået på oppgavene var for høyt for elevene, og at de heller ikke klarte å hjelpe hverandre for å komme videre. Elevene deles ofte inn i grupper etter lesenivå i TIEY. Dette er en type nivågrupper som kan fungere fint når man har veiledet lesing, og alle elevene har den samme boka eller trenger å jobbe med de samme områdene. Men når de skal arbeide på stasjoner og ikke har tilgang på lærer, kan det at alle er på omtrent samme nivå gjøre at elevene ikke klarer å hjelpe hverandre videre når de står fast. Det finnes forskning som nettopp dokumenterer at det er de høytpresterende elevene som ser ut til å ha størst utbytte av nivådelingen, ikke de svakeste (Danbolt og Kulbrandstad 2008). Når elevene i tillegg ikke har mulighet til å få hjelp av læreren, kan inndeling i nivådelte grupper forhåndsbestemme elevenes prestasjoner og låse elevene fast til et bestemt nivå istedenfor å heve dem (Van der Kooij og Pihl 2012). I begge FaiF-øktene var det kun individuelle skriftlige oppgaver i det selvdrevne stasjonsarbeidet, og det var ikke gruppearbeid. Dermed fikk heller ikke elevene brukt språket muntlig i særlig grad. På veiledet stasjon fikk derimot alle elevene lest og deltatt i faglige samtaler. Det positive ved TIEY er at programmet er helhetlig og gir en konsistent form for undervisning, hvor det virket som elevene gjenkjente hva som skulle skje og hva som var forventet av dem. Dette kan skape trygge rammer for undervisningen. Den veiledede stasjonen peker seg i tillegg ut som den

10 stasjonen i TIEY som var mest tilrettelagt for andrespråkselevene, men i varierende grad. Det store fokuset på individuelle skriftlige ferdigheter i det selvdrevne stasjonsarbeidet, samt et lite fokus på muntlige aktiviteter sammen med et kort tidsintervall, er det mest kritiske i klasseromsobservasjonene ut fra vår vurdering. Disse vurderingene er i tråd med hva andre også har funnet (Palm og Stokke 2013 og Danbolt og Kulbrandstad 2008). Observasjonene i matematikk på skole B var et unntak. I denne økta valgte læreren å gå utenom malen, og gjorde endringer i den fastlagte strukturen. Endringene gjaldt antall stasjoner, innhold og tid, og de ble gjort fordi læreren mente at elevene trengte å kommunisere. I denne klasseromsobservasjonen hvor læreren ut fra sitt pedagogiske skjønn endret bruken av modellen, så det ut til at det ble en bedre tilpasning ut fra andrespråkselevenes behov. Erfaringer fra skolebesøk i Melbourne Vi reiste til Melbourne for å se Early years literacy program der det har sitt opphav. Vi ønsket å se hvordan EYLP var tilrettelagt for flerspråklige elevgrupper og om man hadde gjort endringer med programmet. Ganske fort fikk vi vite at Australia etter over ti år har sluttet å arbeide etter modellen. Begrunnelsen var at de ikke klarte å løfte leseresultatene til de svakeste elevene ved hjelp av metoden. Vi besøkte likevel to skoler i Melbourne-området som tidligere hadde arbeidet med EYLP, for å se hvilken undervisningspraksis de hadde i stedet for EYLP. Beskrivelsene av skolene under er informasjon fra samtaler med ledere og lærere ved skolene, og beskrivelsene av undervisningen var det vi observerte da vi gikk rundt i klassene. Meadows primary school er en grunnskole med ca. 300 elever hvorav rundt 52 % har flerspråklig bakgrunn. Elevene snakker 19 ulike språk utenom engelsk. Meadows primary school praktiserte ikke lenger to timers EYLP- økter, men heller en time lesing og en time skriving hver for seg. I arbeidet med lesingen så vi høytlesing for hele klassen, veiledet lesing, samlesing og individuell lesing. I stasjonsarbeidet hadde læreren ansvar for tre grupper med fire-fem elever i hver gruppe. Lærerne hadde en fokusgruppe hvor det for eksempel ble drevet med veiledet lesing. Innholdet på de andre stasjonene var noen ganger felles for alle og andre ganger ulikt ut fra nivå. Elevene samarbeidet på stasjonene, noe som kunne høres godt. Frivillige foreldre var med og hjalp til i gruppearbeidet. Alle elevene var ikke med på stasjonsundervisningen, og vi så at ESL(English as a second language)- elever som trengte det, var i egne grupper med lærere som hadde spesiell kompetanse på området andrespråkslæring. De hadde ingen spesiell struktur på tid, og vi så ingen bruk av hefter med utfyllingsoppgaver. Innholdet var knyttet til et tema som de hadde gjennom hele skoledagen i en periode, men som de arbeidet med på ulike måter. Vi observerte temaet «Meg selv og min familie». I alle klasserom vi var innom fra trinn, arbeidet de med dette temaet på ulike måter gjennom ulike fag. Barnas egne erfaringer med temaet var sentralt i arbeidet. I skriveøktene så vi det vi kan kalle sjangerpedagogikk, og den skrivingen vi så, var utfra muntlig verbalisering først. Baden Powell college er en barne- og ungdomsskole med til sammen rundt 1600 elever. 34 % av elevene er flerspråklige, og skolen har egne lærere i engelsk som andrespråk (ESL-lærere), samtidig som alle lærere har fått kursing i hvordan man tenker andrespråksperspektiver i det ordinære klasserommet. Andrespråksinnlæring i det ordinære klasserommet har vært og er fokus for skolen. I den spesielle innlæringen av engelsk som andrespråk har de gruppeundervisning først, hvor de fokuserer på temaet som skal tas opp i felles klasse etterpå. Baden Powell har gått bort fra den opprinnelige modellen med EYLP, fordi elevene ble frustrert av all byttingen av stasjoner. I stedet har de én time lesing og én time skriving. Disse timene er ikke nødvendigvis i sammenheng med hverandre. I leseundervisningen var muntlighet, høytlesing og lesing av felles tekst sentrale deler som vi observerte. I samtalene med ledelsen og lærerne ble det påpekt at de prøvde å lese høyt for elevene fem-seks ganger hver dag, fordi de anså det som sentral modellering for elevene. De

11 arbeidet mye med elevenes muntlige språk, fordi det muntlige språket er utgangspunkt for elevenes egen skriving og lesing. Hele klassen leste også felles tekster som fokuserte på ukas mål. Aktiviteten i forbindelse med lesinga og skrivinga var på ulike måter knyttet til elevenes egen erfaringsverden. De spesielle andrespråkslærerne var med på undervisningen i klasserommet og hjalp andrespråkselevene til å være aktive i alt som skjedde. Oppsummert kan vi si at ingen av skolene arbeidet med kun ett program i timene, men de arbeidet på ulike og varierte måter. Noe av det vi så var: muntlighet i sentrum, egne andrespråkslærere, andrespråksperspektiver i ordinær undervisning, aktiviteter som var knyttet opp til elevenes hverdag/erfaringsbakgrunn, temabasert undervisning, egne timer der man jobbet med lesing, egne timer der man jobbet med skriving og veiledet lesing som var en del av leseopplæringen. Det var også fokus på for eksempel høytlesing fra læreren og lesing av felles tekst for hele klassen. Lærerne var ikke opptatt av rigid tidsbruk, og elevene hadde aktiviteter hvor de samarbeidet om noe. Begge skolene vi var på i Melbourne, hadde i tillegg lærere med høy kompetanse innen andrespråkspedagogikk. Oppsummering I denne artikkelen har vi sett på hvordan pedagogiske program og arbeidsmåter kan virke hemmende og fremmende for tilpasset opplæring. Alle programmene vi har nevnt, har positive sider når de blir tilpasset den lokale konteksten og når læreren trekker andrespråksperspektiver inn i undervisningen. Faren er at arbeidet med programmene og arbeidsmåtene kan bli for rigid knyttet til selve modellen, slik at elevenes individuelle behov faktisk blir tilsidesatt. Flerspråklige elever med behov for tilrettelegging kan i disse tilfellene stå i fare for ikke å få den tilpasningen de trenger og har krav på, fordi alle skal følge samme «spor». Ingen fremgangsmåte eller strategi alene vil være tilstrekkelig i møte med behovet for undervisning i en sammensatt elevgruppe. Ikke minst andrespråkselever trenger et mangfold av praksiser og muligheter, slik at opplæringen kan ivareta deres behov for tilpasset opplæring på best mulig måte. Særskilt norskopplæring, morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring, bruk av perspektiver som muntlighet i sentrum, bruk av elevenes bakgrunnskunnskaper, sosial interaksjon og fokus på ordforråd, kan være viktige verktøy i denne tilpasningen. Å vite hva den enkelte elev har behov for til enhver tid, fordrer høy kompetanse hos lærerne, både når det gjelder håndtering av mangfold, faglig differensiering og språklig tilrettelegging. Lærerutdanningene har i varierende grad ivaretatt flerkulturelle perspektiver, flerspråklighet og opplæring og undervisning av elever med norsk som andrespråk (Ryen 2008). Når vi har hatt et fokus på ulike pedagogiske program i denne artikkelen, kan det gjerne være disse modellene kan fungere godt og bidra til økt læring og forståelse hos majoritetsspråklige elever (med norsk som morsmål), men de vil kreve språklige og innholdsmessige tilpasninger for at de skal bidra til forståelse og læring hos minoritetsspråklige elever. Lærernes bevissthet og kompetanse på dette området vil være avgjørende for om elevene blir faglig ivaretatt. Litteratur August, Diane & Shanahan, Timothy (Eds.) (2006): Developing Literacy in Second-Language Learners. Report of the National Literacy Panel on Language Minority Children and Youth. Lawrence Erlbaum Associates. Mahway, NJ

12 Aukrust, Vibeke Grøver & Lervåg, Arne (2010): Vocabulary knowledge is a critical determinant of the difference in reading comprehension growth between first and second language learners. Journal of Child Psychology and Psychiatry Bjerkan, Kirsten, Monsrud, May-Britt, & Thurmann-Moe, Anne Cathrine (2013): Ordforråd hos flerspråklige barn. Pedagogiske og spesialpedagogiske utfordringer. Gyldendal Akademisk. Oslo Danbolt, Anne Marit V. & Lise Iversen Kulbrandstad (2007). Klasseromskulturer for språklæring. Didaktisk fornying i den flerkulturelle skolen. Oplandske bokforlag.valsett Gibbons, Pauline (2006): Bridging discourses in the ESL classroom. Continuum. Norfolk. Grunnskolerådet (1982): Elevtilpasset læringsmiljø: Studiehefte: integrert dag barnetrinnet. Hauge, An-Magritt (2014): Den felleskulturelle skolen. Universitetsforlaget. Oslo. Kulbrandstad, Lise Iversen (2003): Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver. Fagbokforlaget. Bergen. Kulbrandstad, Lise Iversen (2008): Å se språklæring som en aktiv prosess. En studie av systematisk ordforrådsundervisning i en flerkulturell elevgruppe. Nordand 3, Kunnskapsdepartementet (1998): Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (Opplæringslova). Hentet Kunnskapsdepartementet (2008): St.meld. nr. 23 ( ) Språk bygger broer. Språkstimulering og språkopplæring for barn, unge og voksne. Laursen, Helle Pia (red) (2010): Tegn på sprog. Skrift og betydning i flersprogede klasserum. ForlagUCC, København. Lindberg, Inger (2004): Sociokulturella perspektiv på andraspråksinlärning. BESYV 13. Dansk magisterförening Opplæringsloven (1998): Tilpasset opplæring: 1-3 Hentet Palm, Kirsten og Stokke, Ruth Seierstad (2013). Early Years Literacy Program - en modell for grunnleggende lese-og skriveopplæring i flerspråklige klasserom? I Norsklæreren Volum 4, Landslaget for norskundervisning. Ryen, Else (2008): «Lærerkompetanse i en flerspråklig og flerkulturell skole» I: Aamodt, S. og Hauge, A.-M. (red.) (2008): Familielæring og andre modeller innenfor flerkulturelt pedagogisk arbeid. Universitetsforlaget. Oslo. Spernes, Kari (2014): Trekantsamarbeid. Bedre utbytte av tospråklig fagopplæring et prosjekt mellom Kjølberg og FRIS. Evaluering. Høgskolen i Østfold. Hentet The National Reading Panel (2000): Report of the National Reading Panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. National Institutes Health. Washington, DC.

13 Van der Koij, Kristin Skinstad og Pihl, Joron (2012): Læring i heterogene klasser - nivådeling eller integrerte læringsfellesskap? I Båtnes, Per Inge og Egden, Sissel: Flerkulturell forståelse i praksis. Gyldendal akademisk.oslo Vygotskij, L. S. 1982: Tænkning og sprog. Hans Reitzels forlag. København. Aamodt, Sigrun (2013): «Likeverdig dialog og medbestemmelse en forutsetning for samarbeid.» I: Aamodt, Sigrun og Hauge, An -Magritt (red.) (2013): Snakk med oss. Samarbeid mellom foreldre, barnehage og skole i et flerkulturelt perspektiv. Gyldendal, Akademisk. Oslo. Aarsæther, Finn (2013). Elevaktive arbeidsformer for andrespråkseleven. I Bjarnø, Vibeke;Nergård, Mette Elisabeth;Aarsæther, Finn: Språklig mangfold og læring. Didaktikk for flerspråklige klasserom. Gyldendal Akademisk. Oslo

Læreplaner og kartleggingsverktøy for språklige minoriteter

Læreplaner og kartleggingsverktøy for språklige minoriteter Læreplaner og kartleggingsverktøy for språklige minoriteter Likeverdig opplæring i praksis. Språklig mangfold og likeverdig Kristiansand 17.- 18.09.08 Else Ryen NAFO Læreplaner Arbeid med tilrettelegging

Detaljer

Sonja Lunde- Nybruket og Randi Sørensen

Sonja Lunde- Nybruket og Randi Sørensen Skolens utviklingsområder: Tilpasset opplæring Program for systematisk lese- og skriveopplæring Den andre lese- og skriveopplæringen Elevsamtaler Klasseledelse IKT/Fronter Fokusskole; kompetanseutvikling

Detaljer

VEILEDET LESING. Kristin Myhrvold Hopsdal

VEILEDET LESING. Kristin Myhrvold Hopsdal VEILEDET LESING HVILKE FORVENTNINGER HAR DERE TIL DENNE ØKTEN? PLAN: Hva er lesing? Hvorfor leser vi? Hva sier K-06? Hva er veiledet lesing? PAUSE Hvordan bruke veiledet lesing? Praksisfortellinger Foreldresamarbeid

Detaljer

HØGSKOLEN I FINNMARK KURSPLAN. Lesing i videregående skole. Leseveiledning i fagundervisningen. Vår 2013 Samlingsbasert kurs

HØGSKOLEN I FINNMARK KURSPLAN. Lesing i videregående skole. Leseveiledning i fagundervisningen. Vår 2013 Samlingsbasert kurs HØGSKOLEN I FINNMARK KURSPLAN Lesing i videregående skole Leseveiledning i fagundervisningen Vår 2013 Samlingsbasert kurs 1 Lesing i videregående skole leseveiledning i fagundervisningen 1.1 Bakgrunn Lesing

Detaljer

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2 Lesesenteret Universitetet i Stavanger Bakgrunn og mål Med utgangspunkt i at alle elever har

Detaljer

Høgskolen i Oslo og Akershus

Høgskolen i Oslo og Akershus Høgskolen i Oslo og Akershus Studieplan for norsk som andrespråk 15 + 15 studiepoeng Godkjent av rektor ved Høgskolen i Akershus 10. september 2008 Revisjon godkjent av dekan 7. mai 2012 Fakultet for lærerutdanning

Detaljer

Flerspråklige elever og tilpasset opplæring

Flerspråklige elever og tilpasset opplæring Flerspråklige elever og tilpasset opplæring av kirsten palm Arbeidsformene i den ordinære undervisningen betyr mye for flerspråklige elever som får sin undervisning i vanlige klasser. Men det kan være

Detaljer

PLAN FOR ORGANISERING AV UNDERVISNING FOR MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVER I STJØRDAL KOMMUNE

PLAN FOR ORGANISERING AV UNDERVISNING FOR MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVER I STJØRDAL KOMMUNE PLAN FOR ORGANISERING AV UNDERVISNING FOR MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVER I STJØRDAL KOMMUNE STJØRDAL KOMMUNE 2010 INNHOLD Innledning.s.3 Mål for mottaksfasen s.4 Begrepsavklaringer...s.4 Rutiner ved mottak

Detaljer

Andrespråkspedagogikk Kompetanse for kvalitet

Andrespråkspedagogikk Kompetanse for kvalitet Andrespråkspedagogikk Kompetanse for kvalitet A. Overordnet beskrivelse av studiet 1. Andrespråkspedagogikk 2. FS kode 3. 15 + 15 studiepoeng 4. Etablert 2012 5. Ikke relevant 6. Sist revidert 7. Innledning

Detaljer

Opplæring av ungdom med kort botid et kompetanseprosjekt rettet mot ungdomsskoler, videregående skoler og voksenopplæring i MØRE OG ROMSDAL

Opplæring av ungdom med kort botid et kompetanseprosjekt rettet mot ungdomsskoler, videregående skoler og voksenopplæring i MØRE OG ROMSDAL Opplæring av ungdom med kort botid et kompetanseprosjekt rettet mot ungdomsskoler, videregående skoler og voksenopplæring i MØRE OG ROMSDAL http://nafo.hioa.no/om-nafo/nafosprosjekter/opplaering-av-ungdom-med-kortbotid/

Detaljer

Lær meg norsk før skolestart!

Lær meg norsk før skolestart! Lær meg norsk før skolestart! Språkstimulering og dokumentasjon i den flerkulturelle barnehagen Margareth Sandvik og Marit Spurkland, 2012 (2. utgave) 1 Språkkartlegging Hverken barnehageloven eller rammeplanen

Detaljer

Morsmålslæreren i grunnskolen, og den tospråklig læreren i voksenopplæringen. Jarirat Srinatpat Sæther(Poo)

Morsmålslæreren i grunnskolen, og den tospråklig læreren i voksenopplæringen. Jarirat Srinatpat Sæther(Poo) Morsmålslæreren i grunnskolen, og den tospråklig læreren i voksenopplæringen Jarirat Srinatpat Sæther(Poo) Morsmålslæreren i grunnskolen, og den tospråklig læreren i voksenopplæringen Hvordan kan denne

Detaljer

Perspektiver på kartlegging av elever med kort botid

Perspektiver på kartlegging av elever med kort botid Perspektiver på kartlegging av elever med kort botid Nettverksmøte i Drammen 17.9.15 Prosjekt Ungdom med kort botid «Når det gjelder språkkartlegging og vurdering av elevers ferdigheter, kan man skille

Detaljer

Læremidler og fagenes didaktikk Dagrun Skjelbred Odense, 5. november 2009 (forkortet versjon)

Læremidler og fagenes didaktikk Dagrun Skjelbred Odense, 5. november 2009 (forkortet versjon) Læremidler og fagenes didaktikk Dagrun Skjelbred Odense, 5. november 2009 (forkortet versjon) Disposisjon Presentasjon av prosjektet Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet i fagene Kjennetegn

Detaljer

Forord. Lese Lære Lykkes. Det er forskjell på å lære å lese og å lese for å lære

Forord. Lese Lære Lykkes. Det er forskjell på å lære å lese og å lese for å lære Forord Lese Lære Lykkes tre ord som er nøye knyttet sammen, og som i vårt kunnskapsbaserte samfunn ikke kan bytte plass uten at den underliggende hypotesen blir meningsløs. Målet med opplæringen er at

Detaljer

Årsplan 3. TRINN SKOLEÅRET 2011/2012

Årsplan 3. TRINN SKOLEÅRET 2011/2012 Årsplan 3. TRINN SKOLEÅRET 2011/2012 1 Innledning På trinnet har vi felles rutiner. Gode rutiner er viktig for å få til en så smidig skoledag som mulig. Alle elever og voksne har ansvar for fellesskapet.

Detaljer

Ungdom med kort botid i Norge. Sluttrapport fra prosjektene i Telemark

Ungdom med kort botid i Norge. Sluttrapport fra prosjektene i Telemark Ungdom med kort botid i Norge. Sluttrapport fra prosjektene i Telemark Til sammen har 13 skoler i Telemark deltatt i prosjektet «Ungdom med kort botid i Norge» i regi av Nasjonalt Senter for Flerspråklig

Detaljer

Grødem skole1-10.trinn, Randaberg kommune. NyGIV, Mariann Straume, Grødem skole

Grødem skole1-10.trinn, Randaberg kommune. NyGIV, Mariann Straume, Grødem skole 1-10.trinn, Randaberg kommune Veier Utfordringer Stabbesteiner Relasjoner Mestring «Me har aldri lest ei bok altså...» «Eg hate å skriva..» «Du, kor lenge è det te påske egentlig...» «Me kan vel se film

Detaljer

Skolen må styrkes som integreringsarena

Skolen må styrkes som integreringsarena Skolen må styrkes som integreringsarena www.venstre.no Skolen er vår viktigste integreringsarena, og i et stadig mer flerkulturelt samfunn er det helt avgjørende med en skole som skaper en felles forankring

Detaljer

Strategiopplæring og engasjement for lesing

Strategiopplæring og engasjement for lesing Strategiopplæring og engasjement for lesing Kurspakke i lesing med 10 delpakker Ved Sture Nome, Lesesenteret, UiS Egenpresentasjon Sture Nome Lesesenteret Lærebokforfatter Erfaring fra kurs og foredrag

Detaljer

tospråklig fagopplæring - TFO - Rosenborg skole

tospråklig fagopplæring - TFO - Rosenborg skole tospråklig fagopplæring - TFO - Rosenborg skole Tospråklig fagopplæring gir eleven mulighet til å lære fag samtidig som de lærer seg norsk. 1. Hvordan skolen arbeider innen tospråklig fagopplæring, organisering

Detaljer

Kartlegging av språkmiljø og Kartlegging av språkutvikling Barnehageenheten Bydel Stovner 2012-2013

Kartlegging av språkmiljø og Kartlegging av språkutvikling Barnehageenheten Bydel Stovner 2012-2013 Kartlegging av språkmiljø og Kartlegging av språkutvikling Barnehageenheten Bydel Stovner 2012-2013 Bakgrunnen for Kartleggingsverktøyet: I 2006 skulle vi vurdere hvilket kartleggingsverktøy som kunne

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Årsplan Norsk 2014 2015

Årsplan Norsk 2014 2015 Årsplan Norsk 2014 2015 Årstrinn: 2. årstrinn Lærere: Karina Verpe, Rocio Paez Rokseth, Judy Guneriussen og Trude Thun Kompetansemål Tidspunkt Tema/Innhold Lærestoff Arbeidsmåter Vurdering Muntlig kommunikasjon

Detaljer

Plan for veiledet praksis

Plan for veiledet praksis Lærerutdanning for tospråklige lærere Plan for veiledet praksis Practical Training in Teacher Education for Bilingual Teachers Varighet: 8 semester Studieprogramkode: TOSBA Godkjent av fakultetets studieutvalg

Detaljer

SKOLENETTVERKET EKSTERN VURDERING RAPPORT PÅ OPPFØLGING ETTER EKSTERN VURDERING. Nygård skole

SKOLENETTVERKET EKSTERN VURDERING RAPPORT PÅ OPPFØLGING ETTER EKSTERN VURDERING. Nygård skole SKOLENETTVERKET EKSTERN VURDERING RAPPORT PÅ OPPFØLGING ETTER EKSTERN VURDERING Vurderingstema: «Vurdering for læring m/ vekt på leseopplæring» Dato: 4.-7.november 2013 Fungerende rektor: Dag Røise dag.roise@søgne.kommune.no

Detaljer

Kartlegging av norskkompetansen til elever som har et annet førstespråk morsmål enn norsk MED FORSLAG TIL TILTAK

Kartlegging av norskkompetansen til elever som har et annet førstespråk morsmål enn norsk MED FORSLAG TIL TILTAK Kartlegging av norskkompetansen til elever som har et annet førstespråk morsmål enn norsk MED FORSLAG TIL TILTAK Illustrasjon laget av ESTA-elever ved Årstad videregående skole 2004 Et førstespråk/morsmål

Detaljer

Kartlegging av språklige og skolefaglige ferdigheter. Trondheim 3.september 2013 Hanne Haugli

Kartlegging av språklige og skolefaglige ferdigheter. Trondheim 3.september 2013 Hanne Haugli Kartlegging av språklige og skolefaglige ferdigheter Trondheim 3.september 2013 Hanne Haugli Historikk om læreplaner og kartlegging Læreplan i norsk som andrespråk 1987-2007 Læreplanreformen Kunnskapsløftet

Detaljer

FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I ENGELSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING

FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I ENGELSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I ENGELSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING Godkjenning Godkjent av dekan 19.01.2012. Det tas forbehold

Detaljer

STRATEGISK PLANDOKUMENT FOR FURUSET SKOLE 2014-2017. Furuset skole skal være en skole i utvikling, tilpasset den enkelte elev uansett bakgrunn.

STRATEGISK PLANDOKUMENT FOR FURUSET SKOLE 2014-2017. Furuset skole skal være en skole i utvikling, tilpasset den enkelte elev uansett bakgrunn. STRATEGISK PLANDOKUMENT FOR FURUSET SKOLE 2014-2017 Furuset skole skal være en skole i utvikling, tilpasset den enkelte elev uansett bakgrunn. 1.1 Brukerperspektivet: På Furuset skole er elevenes grunnleggende

Detaljer

HVORDAN STYRKE SPRÅKKUNSSKAPENE HOS ELEVER SOM HAR LAV SPRÅKKOMPETANSE Berit Grønn 1 Frogn VGS

HVORDAN STYRKE SPRÅKKUNSSKAPENE HOS ELEVER SOM HAR LAV SPRÅKKOMPETANSE Berit Grønn 1 Frogn VGS HVORDAN STYRKE SPRÅKKUNSSKAPENE HOS ELEVER SOM HAR LAV SPRÅKKOMPETANSE Berit Grønn 1 Frogn VGS Innledning Dette innlegget er basert på erfaringer jeg gjorde meg våren 2006 da jeg underviste i 1SPC i den

Detaljer

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 En inkluderende skole = Et godt læringsmiljø for alle elever De gode relasjonene http://laringsmiljosenteret.uis.no/barnehage/

Detaljer

Oslo kommune Lakkegata skole VEILEDET LESING

Oslo kommune Lakkegata skole VEILEDET LESING VEILEDET LESING Hva er lesing? Lesing = avkoding X forståelse Veiledet lesing et helhetlig leseprogram Lytte, snakke, lese og skrive er likeverdige komponenter Veiledet lesing er hjertet i leseprogrammet

Detaljer

Vær sett med barns øyne

Vær sett med barns øyne fotografering som teknikk og formidlingsform. Foto: Barnehagene i Ringebu kommune/kks Utarbeidet av: Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen. Undervisningsopplegget er videreutviklet og tilrettelagt

Detaljer

Jeg takker på forhånd for god samarbeidsvilje og ønsker lykke til med utfyllingen av spørreundersøkelsen.

Jeg takker på forhånd for god samarbeidsvilje og ønsker lykke til med utfyllingen av spørreundersøkelsen. 1. Introduksjon Det har fremgått av media at utviklingen av norske elevers leseferdigheter etter PISA 2009 er på rett spor. Ved å svare på denne undersøkelsen bidrar du til å belyse hvordan engelsklærere

Detaljer

Samarbeid omkring minoritetsspråklige elever. Fauske mars 2009 Hanne Haugli

Samarbeid omkring minoritetsspråklige elever. Fauske mars 2009 Hanne Haugli Samarbeid omkring minoritetsspråklige elever Fauske mars 2009 Hanne Haugli Strategiplanen sier: Med utgangspunkt i helhetlig planlegging skal det utvikles og utprøves gode samarbeidsmodeller mellom etatene

Detaljer

Oslo kommune Utdanningsetaten. Velk mmen. til nyankomne elever og deres familie

Oslo kommune Utdanningsetaten. Velk mmen. til nyankomne elever og deres familie Oslo kommune Utdanningsetaten Velk mmen til nyankomne elever og deres familie Språksenteret for intensiv norskopplæring i Osloskolen Utdanningsetaten i Oslo opprettet i august 2014 et nytt tilbud - Språksenter

Detaljer

Lesing og skriving fra dag én

Lesing og skriving fra dag én Charlottenlund barneskole Lesing og skriving fra dag én Veiledet skriving og lesing på første trinn ved Grethe Klæboe Roskilde 5. april 2016 Vi begynner med en gang! Skriver fra dag én: lesebok fra skolestart

Detaljer

DEL 1 REFLEKSJONSGRUNNLAGET...

DEL 1 REFLEKSJONSGRUNNLAGET... Innhold Introduksjon..................................................... 13, Marit Storhaug og Ruth Sandal Arbeidsmåtene og tilpasset opplæring.............................. 14 Skolen som lærende organisasjon

Detaljer

Veiledet lesing Åset skole. Hilde Kristin Lorentsen, Språk- og leseveileder v/åset skole

Veiledet lesing Åset skole. Hilde Kristin Lorentsen, Språk- og leseveileder v/åset skole Veiledet lesing Åset skole Veiledet lesing Veiledet lesing er hjertet i et helhetlig program. Det gir en lærer og en gruppe elever muligheten til å snakke, lese og tenke seg meningsfullt gjennom en tekst.

Detaljer

BEGYNNEROPPLÆRINGSPLAN

BEGYNNEROPPLÆRINGSPLAN BEGYNNEROPPLÆRINGSPLAN LÆRE BOKSTAVER De små bokstavene læres parallelt med de store. Bokstavtype, font: Sassoon Primary Rekkefølge bokstavinnlæring: s, i, l, o, r, e, m, a, En bokstav i uka i åtte uker,

Detaljer

LOKAL LÆREPLAN I NORSK

LOKAL LÆREPLAN I NORSK MUNTLIGE TEKSTER Kompetansemål etter 2.trinn 1.leke, improvisere, eksperimentere med rim, rytme, språklyder, ord og meningsbærende elementer. 2. uttrykke egne følelser og meninger LOKAL LÆREPLAN I NORSK

Detaljer

SKOLENS PLAN FOR DEN VIDERE LESEOPPLÆRINGEN 4. 7. TRINN

SKOLENS PLAN FOR DEN VIDERE LESEOPPLÆRINGEN 4. 7. TRINN SKOLENS PLAN FOR DEN VIDERE LESEOPPLÆRINGEN Et felles løft der alle må fokusere på leseopplæring i alle fag og på alle trinn! 4. 7. TRINN Hovedområder Motivasjon og positiv holdning til lesing Språklig

Detaljer

HELHETLIG PLAN I REGNING VED OLSVIK SKOLE.

HELHETLIG PLAN I REGNING VED OLSVIK SKOLE. HELHETLIG PLAN I REGNING VED OLSVIK SKOLE. Prinsipper og strategier ved Olsvik skole. FORORD Olsvik skole har utarbeidet en helhetlig plan i regning som viser hvilke mål og arbeidsmåter som er forventet

Detaljer

Fra passiv til aktiv. Hvorfor og hvordan skal vi bruke lesestrategier i arbeidet med skjønnlitteratur? Trondheim 26. mars av Sture Nome, HiST.

Fra passiv til aktiv. Hvorfor og hvordan skal vi bruke lesestrategier i arbeidet med skjønnlitteratur? Trondheim 26. mars av Sture Nome, HiST. Fra passiv til aktiv. Hvorfor og hvordan skal vi bruke lesestrategier i arbeidet med skjønnlitteratur? Trondheim 26. mars av Sture Nome, HiST. Førlesing og underveislesing som fokus Vi skal arbeide mer

Detaljer

LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET

LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET LÆREPLAN FOR FORSØK MED FREMMEDSPRÅK PÅ BARNETRINNET Kunnskapsdepartementet ønsker å høste erfaringer med fremmedspråk som et felles fag på 6. 7. årstrinn som grunnlag for vurderinger ved en evt. framtidig

Detaljer

Skolen idag... i Bergen. Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011

Skolen idag... i Bergen. Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011 Skolen idag... i Bergen Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011 Kulturbilletten samarbeidsavtale med Skyss, vi benytter ledig kapasitet Monica.hakansson@bergen.kommune.no Harde fakta 91 kommunale

Detaljer

NAFO og Telemark. Kontaktmøte 20.11.14. gro.svolsbru@hioa.no

NAFO og Telemark. Kontaktmøte 20.11.14. gro.svolsbru@hioa.no NAFO og Telemark Kontaktmøte 20.11.14 gro.svolsbru@hioa.no NAFOs kontakt i Telemark: Vigdis Glømmen: Vigdis.Glommen@hioa.no Hva er NAFO? Et nasjonalt ressurssenter for opplæringen av språklige minoriteter

Detaljer

Integrering i opplæringen og samfunn. Det flerkulturelle klasserommet. Jarirat Srinatpat Sæther(Poo)

Integrering i opplæringen og samfunn. Det flerkulturelle klasserommet. Jarirat Srinatpat Sæther(Poo) Integrering i opplæringen og samfunn. Det flerkulturelle klasserommet. Jarirat Srinatpat Sæther(Poo) Begrepene (Hauge, 2007, s.268) integrering Gjensidig prosess Helheten endres Institusjonene endres Felleskulturelle

Detaljer

"Hva er god. matematikkundervisning. Mål at alle matematikklærerne skal: Resultat i matematikk på kunnskapsnivåer, 8.trinn

Hva er god. matematikkundervisning. Mål at alle matematikklærerne skal: Resultat i matematikk på kunnskapsnivåer, 8.trinn "Hva er god matematikkundervisning? Mål at alle matematikklærerne skal: en felles forståelse for hva god matematikkundervisning er. Mona Røsseland Matematikksenteret (for tiden i studiepermisjon) Lærebokforfatter,

Detaljer

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring?

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? Høgskolen i (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? På hvilken måte kan bruk av Smart Board være en katalysator for å sette i gang pedagogisk

Detaljer

Språk og bokstavmoro. Målet er å få gode, trygge og raske lesere Hvordan får vi dette til allerede i 1.klasse??

Språk og bokstavmoro. Målet er å få gode, trygge og raske lesere Hvordan får vi dette til allerede i 1.klasse?? Språk og bokstavmoro Målet er å få gode, trygge og raske lesere Hvordan får vi dette til allerede i 1.klasse?? Læringssyn Motiverte, kompetente, systematiske og engasjerte lærere legger grunnlaget for

Detaljer

LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK

LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK LÆREPLAN I FREMMEDSPRÅK Formål med faget Språk åpner dører. Når vi lærer andre språk, får vi mulighet til å komme i kontakt med andre mennesker og kulturer, og dette kan øke vår forståelse for hvordan

Detaljer

Foreldreskole GLEDE VED Å MESTRE!

Foreldreskole GLEDE VED Å MESTRE! GLEDE VED Å MESTRE! Foreldreskole Skolen skal sørgje for samarbeid med heimen jmfr Opplæringslova 1-1 og 13-3d. Foreldresamarbeidet skal ha eleven i fokus og bidra til eleven sin faglege og sosiale utvikling.

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

TALIS 2013 oppsummering av norske resultater

TALIS 2013 oppsummering av norske resultater TALIS 2013 oppsummering av norske resultater Faktaark juni 2014 Her er en oppsummering av noen utvalgte resultater fra OECD-studien Teaching and Learning International Survey 2013 (TALIS). Oppsummeringen

Detaljer

FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I NORSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING

FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I NORSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING FORELØPIG STUDIEPLAN FOR VIDEREUTDANNING I NORSK 1 FOR 1.-7. TRINN 30 STUDIEPOENG HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG AVDELING FOR LÆRER- OG TOLKEUTDANNING Studiet er et samarbeid mellom HiST og HiNT Godkjenning

Detaljer

ALLE MED. Om erfaringer med STL+ Sissel E. Roås STL+ veileder, Hurum kommune 29.01.15

ALLE MED. Om erfaringer med STL+ Sissel E. Roås STL+ veileder, Hurum kommune 29.01.15 ALLE MED. Om erfaringer med STL+ Sissel E. Roås STL+ veileder, Hurum kommune 29.01.15 Hurum kommune 4 barneskoler STL+ i den første lese og skrivelæringen STL+ og Helhetslesing med lydstøtte i spesialundervisningen

Detaljer

Leseopplæring for ungdomstrinnet og videregående skole: Ny Giv 03. oktober

Leseopplæring for ungdomstrinnet og videregående skole: Ny Giv 03. oktober Leseopplæring for ungdomstrinnet og videregående skole: Ny Giv 03. oktober Av Sture Nome, rådgiver ved Senter for skriveopplæring og skriveforsking, HiST. Hva er lesing etter Leselosmodellen? Hva er lesing?

Detaljer

Det er språket som bestemmer!

Det er språket som bestemmer! Louise 3jar (red.) tr> Det er språket som bestemmer! Læring og språkutvikling i grunnskolen 3oka er oversatt av Hilde Strømsnes Q FAGBOKFORLAGET Landslaget for Norskundervisning (LNU) INNHOLD Presentasjon

Detaljer

FREMMEDSPRÅK PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

FREMMEDSPRÅK PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM FREMMEDSPRÅK PROGRAMFAG I STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM Fastsatt som forskrift av Utdanningsdirektoratet 3. mai 2006 etter delegasjon i brev 26. september 2005 fra Utdannings- og forskningsdepartementet

Detaljer

"Hva er god matematikkundervisning?

Hva er god matematikkundervisning? "Hva er god matematikkundervisning? Mona Røsseland Matematikksenteret (for tiden i studiepermisjon) Lærebokforfatter, MULTI 14-Sep-10 Innhold Hvordan skal vi få elevene våre til å bli varm i hodet i matematikken?

Detaljer

Årsplan 4. TRINN SKOLEÅRET 2011-2012

Årsplan 4. TRINN SKOLEÅRET 2011-2012 Årsplan 4. TRINN SKOLEÅRET 2011-2012 INNLEDNING Vel møtt til et nytt og spennende skoleår! Dette skoleåret blir det viktig å få en god lesehastighet og mestre det grunnleggende i de fire regneartene før

Detaljer

Individuell vekst i et sosialt fellesskap

Individuell vekst i et sosialt fellesskap Individuell vekst i et sosialt fellesskap Kjære forelder! Du er ditt barns første og viktigste lærer! Om du er engasjert i ditt barns skolegang, viser all forskning at barnet ditt vil gjøre det bedre på

Detaljer

Else Ryen UiO / NAFO Seminar 17.april 2012

Else Ryen UiO / NAFO Seminar 17.april 2012 Else Ryen UiO / NAFO Seminar 17.april 2012 Læreplaner for språklige minoriteter GRUNNSKOLEN: 1974: Norsk som fremmedspråk 1987: Norsk som andrespråk. Morsmål 1997 (98): Norsk som andrespråk (overgangsfag

Detaljer

Visjon, verdier, elevsyn og læringssyn

Visjon, verdier, elevsyn og læringssyn Apeltun skole Visjon, verdier, elevsyn og læringssyn Visjon og verdier I Apeltun skoles visjon er fellesskapet en viktig verdi. Vi vil se stjerner. Vi inkluderer elever, foreldre og ansatte på skolen.

Detaljer

Involvering av minoritetsspråklige foreldre i skole-hjemsamarbeid

Involvering av minoritetsspråklige foreldre i skole-hjemsamarbeid Involvering av minoritetsspråklige foreldre i skole-hjemsamarbeid Hamar 9. november 2011 Sigrun Aamodt Hva viser forskning om betydningen av foreldreinvolvering i barns skoleprestasjoner? At-home-good-parenting

Detaljer

Årsplan 1.trinn 2012/2013

Årsplan 1.trinn 2012/2013 Årsplan 1.trinn 2012/2013 1 Innledning Åsveien skoles framtidsbilde er: Trygge elever med lyst til å lære. På første trinn skal elevene bli trygge på de voksne og på hverandre. De skal føle tilhørighet

Detaljer

GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING

GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING HiST Avdeling for lærer- og tolkeutdanning Fag: GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING Kode: GLSM110-B Studiepoeng: 10 Vedtatt: Vedtatt av Avdelingsstyret i møte 2004 (sak A../04) 1. Nasjonal

Detaljer

Kompetanseplan i migrasjonspedagogikk for skoler med innføringsklasser

Kompetanseplan i migrasjonspedagogikk for skoler med innføringsklasser FAGAVDELING BARNEHAGE OG SKOLE Nøstegaten 58A, 5011 Bergen Postboks 7700, 500 Bergen Sentralbord 05556 Telefaks 55 56 5 fagavdelingen@bergen.kommune.no www.bergen.kommune.no Til Innføringsskoler Deres

Detaljer

Presentasjon av språkkartleggingshjulet utarbeidet i Bydel Stovner NAFO konferanse 18.09.08

Presentasjon av språkkartleggingshjulet utarbeidet i Bydel Stovner NAFO konferanse 18.09.08 Oslo kommune Bydel Stovner Barnehageenheten Presentasjon av språkkartleggingshjulet utarbeidet i Bydel Stovner NAFO konferanse 18.09.08 Ved/ Vera Andresen Styrer Nedre Fossum Gård barnehage Susan Lyden,

Detaljer

Flerspråklighet en ressurs eller et problem???

Flerspråklighet en ressurs eller et problem??? Flerspråklighet en ressurs eller et problem??? Noe å tenke over : Hvorfor var det slik at fransktalende barn var stolte over sitt morsmål mens barn med arabisk ønsket å skjule? Er det slik at flerspråklighet

Detaljer

Leksehjelp 1. 4., 5. 7. Timeplanfestet elevsamtale Fysisk aktivitet 5. 7.

Leksehjelp 1. 4., 5. 7. Timeplanfestet elevsamtale Fysisk aktivitet 5. 7. VIRKSOMHETSPLAN SELBUSTRAND SKOLE 2010/2011 Hovedmål: Kunne mestre og samtidig delta i samfunnsutviklingen. Visjon: Vi vil ha en skole hvor vi har blikk for den enkelte og hvor alle opplever trygghet,

Detaljer

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016

NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 NTNU KOMPiS Studieplan for Leseopplæring 1 Lese for å lære på ungdomstrinnet Studieåret 2015/2016 Profesjons- og yrkesmål Etter gjennomført studium vil studentene beherske et bredt repertoar av lese- og

Detaljer

Fokus på adjektiv som forarbeid til lesing av bildebok

Fokus på adjektiv som forarbeid til lesing av bildebok Fokus på adjektiv som forarbeid til lesing av bildebok - et undervisningsopplegg med flerspråklige elever på 2. trinn Delt av Anne Kathrine Nedrebø Hadland, student på Lesing 2 Lesesenteret Universitetet

Detaljer

BÆRUM KOMMUNE. Samtaleguide. Til bruk i barnehagens foreldresamtaler, for å kartlegge barnets ferdigheter i morsmål. Språksenter for barnehagene

BÆRUM KOMMUNE. Samtaleguide. Til bruk i barnehagens foreldresamtaler, for å kartlegge barnets ferdigheter i morsmål. Språksenter for barnehagene BÆRUM KOMMUNE Samtaleguide Til bruk i barnehagens foreldresamtaler, for å kartlegge barnets ferdigheter i morsmål Språksenter for barnehagene Bruk av foreldresamtale i kartlegging av barns morsmål Hvordan

Detaljer

Valgfaget Reiseliv Friluftsliv i nærområdet

Valgfaget Reiseliv Friluftsliv i nærområdet Valgfaget Reiseliv Trinn/nivå: 8.-10. trinn, gjerne aldersblanding Hovedområde/kompetansemål: Fra hovedområdet planlegging: bruke ulike kjelder for å hente informasjon om sentrale reisemål innanfor eitt

Detaljer

Velkommen til deg som er ny i Rennesøy kommune Informasjon om barnehage, skole og voksenopplæring for flerkulturelle innbyggere i Rennesøy kommune

Velkommen til deg som er ny i Rennesøy kommune Informasjon om barnehage, skole og voksenopplæring for flerkulturelle innbyggere i Rennesøy kommune Velkommen til deg som er ny i Rennesøy kommune Informasjon om barnehage, skole og voksenopplæring for flerkulturelle innbyggere i Rennesøy kommune Innhold Rettigheter/plikter etter alder... 2 Generelt

Detaljer

Kapittel 3. Den bimodalt tospråklige opplæringen

Kapittel 3. Den bimodalt tospråklige opplæringen Kapittel 3. Den bimodalt tospråklige opplæringen Dette kapittelet fokuserer på den bimodale tospråklige opplæringen og de prinsippene og ideene som ligger bak. Det sier seg selv at et grunnleggende prinsipp

Detaljer

Mal for pedagogisk rapport

Mal for pedagogisk rapport Mal for pedagogisk rapport Gjelder Navn: Født: Foresatte: Skole: Rapporten er skrevet av: Trinn: Dato: Bakgrunnsinformasjon Elevens skolehistorie, (Problem)beskrivelse, Forhold av særlig betydning for

Detaljer

Mal for vurderingsbidrag

Mal for vurderingsbidrag Mal for vurderingsbidrag Fag: Engelsk Tema: The body Trinn: 1.trinn Tidsramme:4 undervisningstimer ----------------------------------------------------------------------------- Undervisningsplanlegging

Detaljer

Leseplan. Skole: SPT - Svanen skole Rektor: Torunn Høgblad Ressurslærer lesing: Marianne Sundli

Leseplan. Skole: SPT - Svanen skole Rektor: Torunn Høgblad Ressurslærer lesing: Marianne Sundli Leseplan Skole: SPT - Svanen skole Rektor: Torunn Høgblad Ressurslærer lesing: Marianne Sundli Læringssløyfa brukt til tekstarbeid 1. Forklaring, formidling, lære nytt, videre progresjon: Førsamtale om

Detaljer

I følge Kunnskapsløftet er formålet med matematikkfaget å dekke følgende behov: (se s.57)

I følge Kunnskapsløftet er formålet med matematikkfaget å dekke følgende behov: (se s.57) Kunnskapsløftet-06 Grunnlag og mål for planen: Den lokale læreplanen skal være en kvalitetssikring i matematikkopplæringen ved Haukås skole, ved at den bli en bruksplan, et redskap i undervisningshverdagen.

Detaljer

I DEN GRUNNLEGGENDE LESE- OG SKRIVEOPPLÆRINGEN VED ROMMEN SKOLE HAR VI DAGLIG FOKUS PÅ;

I DEN GRUNNLEGGENDE LESE- OG SKRIVEOPPLÆRINGEN VED ROMMEN SKOLE HAR VI DAGLIG FOKUS PÅ; I DEN GRUNNLEGGENDE LESE- OG SKRIVEOPPLÆRINGEN VED ROMMEN SKOLE HAR VI DAGLIG FOKUS PÅ; systematisk organisering med korte og effektive læringsøkter stasjonsundervisning med fokus på variasjon ved innlæring

Detaljer

Forskningsrapport. Hvordan er karakterene og miljøet på en aldersblandet ungdomsskole i forhold til en aldersdelt ungdomsskole?

Forskningsrapport. Hvordan er karakterene og miljøet på en aldersblandet ungdomsskole i forhold til en aldersdelt ungdomsskole? Forskningsrapport Hvordan er karakterene og miljøet på en aldersblandet ungdomsskole i forhold til en aldersdelt ungdomsskole? Navn og fødselsdato: Ida Bosch 30.04.94 Hanne Mathisen 23.12.94 Problemstilling:

Detaljer

Tiltak 13 Strategiplanen Likeverdig opplæring i praksis. Liv Bøyesen

Tiltak 13 Strategiplanen Likeverdig opplæring i praksis. Liv Bøyesen Tiltak 13 Strategiplanen Likeverdig opplæring i praksis Liv Bøyesen Kartlegging og utredning av elevens ferdigheter og behov I kartleggings- og utredningsarbeidet skal direktoratet utarbeide og prøve utmetoder

Detaljer

Årsplan «Norsk» 2015-2016

Årsplan «Norsk» 2015-2016 Årsplan «Norsk» 2015-2016 Årstrinn: 2. årstrinn Lærere: Rovena Vasquez, Selma Hartsuijker, Monika Szabo og Ingvil Sivertsen Akersveien 4, 0177 OSLO Tlf: 23 29 25 00 Kompetansemål Muntlig kommunikasjon

Detaljer

Minoritetsspråklige barns leseforståelse

Minoritetsspråklige barns leseforståelse Minoritetsspråklige barns leseforståelse Vibeke Grøver Aukrust Pedagogisk forskningsinstitutt Universitetet i Oslo Foredrag Odense 19.01.09 Oversikt over foredraget Begrepene minoritetsspråklig og majoritetsspråklig,

Detaljer

Skriving i norskfaget - revidert læreplan, nye utfordringer? Lærernes hus 24.september 2013 Mette Haustreis

Skriving i norskfaget - revidert læreplan, nye utfordringer? Lærernes hus 24.september 2013 Mette Haustreis Skriving i norskfaget - revidert læreplan, nye utfordringer? Lærernes hus 24.september 2013 Mette Haustreis Ove Eide: Henger skoleskriving og eksamensskriving bedre sammen etter revidering av læreplanen?

Detaljer

REGNEPLAN FOR LANDÅS SKOLE

REGNEPLAN FOR LANDÅS SKOLE 1 REGNEPLAN FOR LANDÅS SKOLE På Landås skole har alle lærere, i alle fag, på alle trinn ansvar for elevenes regneutvikling. Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer

Detaljer

Erfaringer fra KOMPASS

Erfaringer fra KOMPASS Erfaringer fra KOMPASS Høgskolelektorer i pedagogikk Marit Granholt og Anne Furu Institutt for førskolelærerutdanning HiOA 14.09.2012 22.09.12 KOMPASS KOMPASS = Kompetanseutvikling for assistenter i barnehagen

Detaljer

ÅRSPLAN I NORSK FOR 4.KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2012 2013 LÆRER: LINN OLAV ARNTZEN LÆREVERK: VI KAN LESE MER 4.KLASSE AV ODD HAUGSTAD PEDAGOGISK FORLAG

ÅRSPLAN I NORSK FOR 4.KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2012 2013 LÆRER: LINN OLAV ARNTZEN LÆREVERK: VI KAN LESE MER 4.KLASSE AV ODD HAUGSTAD PEDAGOGISK FORLAG ÅRSPLAN I NORSK FOR 4.KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2012 2013 LÆRER: LINN OLAV ARNTZEN LÆREVERK: VI KAN LESE MER 4.KLASSE AV ODD HAUGSTAD PEDAGOGISK FORLAG Læreverket består av: Lesebok, Arbeidsbok 1-2- 3,lettlestbøker,

Detaljer

Lekser. Oslo 7. mai 2013. Sigrun Aamodt

Lekser. Oslo 7. mai 2013. Sigrun Aamodt Lekser Oslo 7. mai 2013 Sigrun Aamodt Lekser / hjemmearbeid Hvorfor lekser? Hva skal innholdet være? Skal alle ha lik lekse? Hvor lenge skal man arbeide? Foreldreinvolvering Minoritetsspråklig ungdom i

Detaljer

Morsmålsstøttet opplæring. Ingrid Alnes Buanes Renate Litleskare Nygård skole

Morsmålsstøttet opplæring. Ingrid Alnes Buanes Renate Litleskare Nygård skole Morsmålsstøttet opplæring Ingrid Alnes Buanes Renate Litleskare Nygård skole Historikk 1970-tallet 1980-tallet 1990-tallet 2000-tallet 2010-tallet Hvorfor morsmål? (Forskerne): Språk og kommunikasjon er

Detaljer

Hva er PIRLS, PISA og nasjonale prøver?

Hva er PIRLS, PISA og nasjonale prøver? Hva er PIRLS, PISA og nasjonale prøver? Innhold PIRLS-studien PIRLS er en internasjonal studie som måler elevers leseferdigheter på fjerde trinn i de landene som deltar. PIRLS står for Progress in International

Detaljer

Språkløftet i Fredrikstad kommune eksempel på kompetanseheving og samarbeid med høgskolen

Språkløftet i Fredrikstad kommune eksempel på kompetanseheving og samarbeid med høgskolen Språkløftet i Fredrikstad kommune eksempel på kompetanseheving og samarbeid med høgskolen Skoleeiernettverket for grunnskolen, Halden 15.mai 2012 Førstelektor Ragnar Arntzen Høgskolen i Østfold 1 Spokus

Detaljer

Kapittel 1: Studieteknikk Tankene bak kapitlet

Kapittel 1: Studieteknikk Tankene bak kapitlet Kapittel 1: Studieteknikk Tankene bak kapitlet Vi tror det er svært viktig å bruke noe tid på kapitlet om studieteknikk. Det legger grunnlaget for god læring både i norsk og andre fag resten av året. I

Detaljer

Pedagogisk arbeid på småskoletrinnet 2

Pedagogisk arbeid på småskoletrinnet 2 Pedagogisk arbeid på småskoletrinnet 2 1studieår på deltid 30 studiepoeng Godkjent av avdelingsleder Dato: 25.06.04 Endret av Dato: Innholdsfortegnelse INNHOLDSFORTEGNELSE... 2 MÅLGRUPPE OG OPPTAKSKRAV...

Detaljer

Læringsstrategier handler om å lære seg å lære! Læringsstrategier er ikke målet, men et middel for å lære.

Læringsstrategier handler om å lære seg å lære! Læringsstrategier er ikke målet, men et middel for å lære. For lærere på 1. til 7. trinn Plan for Lese- og læringsstrategi, Gaupen skole Læringsstrategier handler om å lære seg å lære! Læringsstrategier er ikke målet, men et middel for å lære. Mai 2013 1 Forord

Detaljer