Profesjonsutøvelse i tverrfaglig samarbeid rundt et barn med spesielle behov i barnehagen

Transkript

1 Profesjonsutøvelse i tverrfaglig samarbeid rundt et barn med spesielle behov i barnehagen David Lansing Cameron og Anne Dorthe Tveit Hensikten med studien som blir presentert i denne artikkelen, var å vise hvordan profesjonsutøvelse kan fremme eller hemme at samarbeid fører til et vellykket resultat. Artikkelen tar for seg en casestudie der vi studerte tverrfaglig samarbeid rundt en 5 år gammel jente med en omfattende funksjonshemming. Vi brukte en kvalitativ tilnærming der datagrunnlaget stammet fra halvstrukturerte intervjuer med fem personer involvert i utvikling og oppfølging av jentas individuelle plan (IP). Tre sentrale temaer kom fram i analysen: (1) hvordan språket synliggjør den profesjonelle ekspertisen, (2) betydningen av motstridende verdier for profesjonsutøvelse, og (3) hvordan deltakernes opplevelse av resultatet har betydning for samarbeidet. Funnene indikerer blant annet at å bruke språk som signaliserer profesjonens faglige ekspertise, er viktig for at dens bidrag blir verdsatt og tatt i bruk, at manglende kommunikasjon om motstridende verdier kan være skadelig for samarbeidet, og at samarbeidets resultat bør stå foran samarbeidets form og prosess. David Lansing Cameron Institutt for pedagogikk, Universitetet i Agder david.l.cameron@uia.no Anne Dorthe Tveit Institutt for pedagogikk, Universitetet i Agder anne.d.tveit@uia.no Nøkkelord: tverrfaglig samarbeid, barnehage, individuell plan, spesielle behov Innledning Mange mennesker med funksjonshemminger er avhengige av støtte fra en rekke yrkesutøvere og instanser i løpet av sitt liv. Koordinering av denne støtten blir ofte strukturert med bruk av en individuell plan (IP). Retten til å få utarbeidet en IP er forankret i flere lover og forskrifter (f.eks. Helse- og omsorgsdepartementet, 1991, 1999a, 1999b). En IP skal være et redskap for: Cameron, D.L., & Tveit, A.D. (2013). Profesjonsutøvelse i tverrfaglig samarbeid rundt et barn med spesielle behov i barnehagent. Tidsskriftet FoU i praksis, 7(1),

2 FoU i praksis nr (a) å koordinere et helhetlig og individuelt tilpasset tilbud, (b) å identifisere behovene til brukeren og hvordan disse behovene vil bli imøtekommet, og (c) å sørge for at tilbudet jevnlig blir kvalitetssikret (Sosial- og helsedirektoratet, 2007). Ifølge Sosial- og helsedirektoratet er ordningen med IP «innført som et virkemiddel for å kunne gi et bedre tilbud til tjenestemottakere med behov for langvarige og koordinerte helse- og/eller sosialtjenester» (Sosial- og helsedirektoratet, 2007, s. 8). Hvordan en når målet om «et bedre tilbud», vil selvfølgelig variere, men generelt sett kan man si at anvendelse av en IP er ment å forsterke samarbeidet på tvers av ulike etater og fagfelt, og mellom de profesjonelle og tjenestemottakeren. Videre er det forventet at et bedre samarbeid vil føre til et godt resultat for tjenestemottakeren. Hensikten med studien som blir presentert i denne artikkelen, var å vise hvordan profesjonsutøvelse kan fremme eller hemme at samarbeid fører til et vellykket resultat. Et vellykket resultat er her forstått som at deltakerne opplever at tjenestemottakeren får et positivt utbytte av samarbeidet. Kjernen i studien er et barnehagebarn med spesielle behov og det tverrfaglige samarbeidet om tjenestetilbudet hennes, samordnet med bruk av hennes IP. I den følgende delen drøfter vi forskning på samarbeid i lignende kontekster. Tatt i betraktning at ulike samarbeidssituasjoner gir ulike utfordringer, presenterer vi undersøkelsens kontekst i metodedelen sammen med vår metodiske tilnærming. Som teoretisk perspektiv for undersøkelsen har vi lagt hovedvekt på Abbotts (1988) teori om profesjonelle systemer. Vi gir derfor en kort presentasjon av teoriens sentrale elementer og vil til slutt drøfte undersøkelsens funn i lys av denne teorien. Samarbeid og samordning Det finnes mange teoretiske perspektiv som kan danne grunnlag for å analysere koordineringen av offentlig strukturerte tjenester. Blant annet er skillet mellom samarbeid og samordning (jf. Mulford & Rogers, 1982) mye brukt i litteraturen. Ifølge dette perspektivet foregår samarbeid og samordning på forskjellige nivåer, der samarbeid finner sted på aktørnivå (mellom to eller flere parter) og samordning opptrer på organisasjons- eller etatsnivå. I motsetning til samordning innebærer samarbeid liten grad av formalisering og forpliktelser (Mulford & Rogers, 1982). I tråd med dette perspektivet argumenterer Jacobsen (2004) for at begrepet samarbeid kun brukes når arbeidet er basert på frivillig innsats og personlig engasjement, og at det derfor er behov for en mer «tvungen koordinering» som kan kalles samordning. Med andre ord, samordning skjer når en tredje part (f.eks. ledelse, lovverk, system) krever at organisasjoner skal koordinere sin virksomhet og arbeide sammen. Samarbeid skjer derimot når partene engasje- 10

3 David Lansing Cameron og Anne Dorthe Tveit: Profesjonsutøvelse i tverrfaglig samarbeid rer seg aktivt i å arbeide sammen ut fra sin egen profesjonelle og/eller personlige motivasjon og vilje. Samarbeidet og samordningen rundt IP-en kan også beskrives som tverrfaglig og/eller tverretatlig. Ifølge Glavin og Erdal (2007) oppstår tverrfaglig samarbeid «når flere yrkesgrupper arbeider sammen på tvers av faggrensene for å nå et felles mål» (s. 25). Gitt at koordinering av IP-arbeid er «pålagt» aktørene fra forskjellige etater, kan det også betegnes som en form for tverretatlig samordning. Imidlertid, mens distinksjonen mellom samarbeid og samordning er relativt tydelig i teorien, kan det i praksis oppleves som vanskelig eller lite hensiktsmessig å skille mellom begrepene. Ikke minst fordi man i praksisfeltet har mange ulike oppgaver å forholde seg til samtidig og ofte begrensede ressurser eller lite tid til å vurdere det samarbeidet (eller den samordningen) man deltar i. Derfor kan en analyse av samarbeid være relevant for både forskning og praksis: for det første for å forstå hvorfor et samarbeid fungerer bra eller dårlig, og for det andre for å kunne forbedre eksisterende og framtidige samarbeidssituasjoner. Til tross for at det forskes mye på samarbeid innenfor samfunnvitenskap, forstår vi fortsatt lite om hvordan samarbeid fungerer, hvilke faktorer som må være til stede for at det skal fungere på en god måte, og i hvilken grad samarbeid faktisk øker eller er til hinder for god kvalitet på de beslutningene som tas (Sullivan & Skelcher, 2002). I tillegg finnes det lite forskning om samarbeidet rundt barn med spesielle behov i barnehagen og deres familier (Hopperstad, Hellem, & Kjørholt, 2005). Imidlertid, ut fra nyere forskning har vi noen indikatorer om hva som kan fungere for denne gruppen. Etter en gjennomgang av forskning på feltet fant Knopf og Swick (2008) at en familiesentrert tilnærming bidro til økt kommunikasjon og involvering i familiene til små barn. Det som er karakteristisk for denne tilnærmingen, er at de profesjonelle setter seg inn i den spesielle situasjonen som barnet og familien er i, lar familien velge mellom ulike måter å involvere seg på, tar i bruk familiens bidrag, og at de profesjonelles bidrag jevnlig blir evaluert. Tilsvarende konkluderte en annen studie (Chao, Bryan, Burstein, & Ergul, 2006) med at en familiefokusert intervensjon, i samarbeid mellom profesjonelle og ikke-profesjonelle, var en effektiv metode for å gjøre foreldre i stand til å identifisere og sette i verk tiltak overfor egne barn i alderen 3 5 år som har risiko for å utvikle språk- og atferdsproblemer. Profesjonelle systemer Ansvarsgruppen som etableres i forbindelse med IP-arbeidet, begrenses av en rekke eksterne faktorer (f.eks. forskrifter og lovverk, tid og ressurser, administrative prosedyrer osv.). Samtidig utgjør ansvarsgruppen et nytt sosialt system der flere interne faktorer spiller inn. Blant annet vil deltakernes motivasjon, interesse, selvoppfatning, kommunikasjonsevner og den 11

4 FoU i praksis nr generelle «kjemien» i gruppen være viktig (Cameron & Tveit, 2011). Fra et sosiologisk perspektiv kan en ansvarsgruppe forstås som et «interdependent system of professions» (Abbott, 1988, s. 2) der yrkesutøvere utfører sin jobb innenfor autoritative og juridiske grenser. Disse grensene er hele tiden gjenstand for diskusjon. Noen ganger er yrkesutøvere i stand til å styre samarbeidet på bakgrunn av sin profesjonelle autoritet, mens i andre sammenhenger er de underordnet andre grupper (Abbott, 1988). På bakgrunn av disse ulike bevegelsene må deltakerne forhandle roller, fordele arbeidsoppgaver og definere eller tydeliggjøre sine faglige jurisdiksjoner. Ulike profesjonskulturer har forskjellig utgangspunkt i disse forhandlingene, og brukerens egen erfaring, ekpertise og innsats vil ha betydning for avgjørelser om hvordan samarbeidet blir styrt og for utbyttet av samarbeidet. Videre kan det oppstå kamper mellom de ulike profesjonene om hvem som har det faglige ansvaret for oppfølging av spesifikke oppgaver, spørsmål om hvem som utgjør ekspertisen, spenninger mellom verdier og normer og uenighet om hvilke standarder en skal legge til grunn når en skal ta beslutninger. Problemstilling Ingen samarbeidssituasjoner er like. De er avhengige av de unike kontekstene og det formålet som ligger til grunn for samarbeidet. I denne artikelen ser vi detaljert på en utvalgt case fra et toårig forskningsprosjekt om tverrfaglig samarbeid rundt et barn med IP i barnehagen. 1 Vi har jobbet induktivt med datamaterialet for å komme fram til en forståelse av det tverrfaglige samarbeidet i denne casen. Kategoriene som dukket opp gjennom flere runder med lesing, koding og diskusjon, ledet oss fram til hvilken teori (f.eks. Abbotts teori om profesjonelle systemer) som kunne belyse hva som foregår i denne samarbeidssituasjonen. Videre valgte vi å fokusere på deltakernes meninger om de profesjonelle og profesjonsutøvelsen, blant annet fordi det vil gi kunnskap som er relevant for praksisfeltet. Den overordnede problemstillingen for undersøkelsen var derfor følgende: Hvordan kan ulike former for profesjonsutøvelse fremme eller hemme at samarbeidet fører til et positivt resultat for barnet? 1 «Samarbeid for barnets helhetlige utbytte: Barnehage barn med nedsatt funksjonsevne», finansiert av Norges forskningsråd under PraksisFoU-programmet ( ). 12

5 David Lansing Cameron og Anne Dorthe Tveit: Profesjonsutøvelse i tverrfaglig samarbeid Metode Undersøkelsen anvendte en casestudiemetode (Yin, 2003) der vi gjennomførte halvstrukturerte intervjuer med fem deltakere som har nøkkelroller i livet til Sofie, en 5 år gammel jente med en omfattende funksjonshemming. Denne casen er en del av et større prosjekt som omfattet seks caser. I henhold til retningslinjene fra Norsk samfunnsvitenskapelige datatjeneste (NSD, 2011) ble familiene invitert til å delta i undersøkelsen fra det kommunale oppvekstkontoret som er ansvarlig for å koordinere den spesialpedagogiske støtten i barnehagen. Casene ble valgt ut fra at de skulle oppfylle visse kriterier, slik det beskrives av Patton (2002). Alle barna hadde forholdsvis store funksjonshemninger og hadde en ansvarsgruppe for å koordinere den hjelpen som de mottok fra helse- og sosialtjenestene og barnehagen. Barna gikk i seks forskjellige barnehager og var typiske for barn med IP, i og med at de hadde behov for langvarige og koordinerte tjenester. Vi valgte ut kun barn med IP i dette prosjektet, for å få innsikt i utfordringer knyttet til samordning av tjenester gjennom slike formelle strukturer og for bedre å sikre sammenlignbarhet mellom casene. I denne artikkelen har vi valgt å se nærmere på én av disse casene fordi den ga ny kunnskap om hvordan selve profesjonsutøvelsen kan virke fremmende eller hemmende på tverrfaglig samarbeid. Casebeskrivelse Sofie bor sammen med foreldrene sine og en søster, som utvikler seg normalt. Moren og faren til Sofie jobber begge fulltid og rapporterer at de føler seg aktivt involvert i de forskjellige tjenestetilbudene som Sofie får gjennom barnehagen og hjelpeapparatet. Sofie begynte i barnehage da hun var 2 år gammel, og hun går på full tid i dag. Den pedagogiske lederen i barnehagen og en spesialpedagog arbeider daglig tett med Sofie. Til tross for at hun har en utviklingshemming, har hun bare mindre motoriske utfordringer og har ikke hatt en individuell assistent i barnehagen. Informantene var barnets mor og far, pedagogisk leder i barnehagen, spesialpedagog og helsesøster; den sistnevnte var koordinator for barnets IP. Alle deltakerne i studien var involvert i IP-arbeidet. Navn og andre personidentifiserbare opplysninger ble endret for å beskytte deltakernes anonymitet. Intervjuer Intervjuene var halvstrukturerte og inneholdt åpne spørsmål om vide tema, slik som (a) deltakernes ulike tolkninger av problemene de var stilt overfor, (b) utfordringer og suksesshistorier i forbindelse med samarbeidet, (c) betydningen av uformelle så vel som formelle relasjoner og (d) oppfatninger av barnehagens og andres roller i samarbeidet. Vi forfattet en intervju- 13

6 FoU i praksis nr guide for å sikre oss at de viktigste temaene ble dekket. I likhet med Kvale og Brinkmann (2009) anser vi kunnskap som framkommer gjennom intervjuet, som «produsert» av informanten og intervjueren i fellesskap. Vi hentet temaene for intervjuene fra tidligere forskning, blant annet Epsteins (2001) samarbeidsmodell, fra våre egne forskningserfaringer med pedagogisk-psykologisk rådgivningsarbeid og arbeid i barnehage og skole. Det var imidlertid også mulig for informantene og forskerne å utforske temaer ut over intervjuguiden, og det ble lagt til rette for at informanente fikk mulighet til refleksjon og spontanitet. Det ble gjort lydopptak av alle intervjuene, og disse ble så transkribert. Analyse Utskrifter fra intervjuene ble analysert ved hjelp av dataprogrammet NVivo 7. Først ble det gjennomført en åpen kodeprosess inspirert av «grounded theory» (Strauss & Corbin, 1996), der spørsmålet «Hva foregår her?» ble stilt til teksten, og vi fikk en rekke kategorier med tilhørende sitater fra de ulike informantene. Vi valgte da å arbeide videre med tekstsekvenser som ga innsikt i samarbeid med hensyn til deltakernes utøvelse og fortolkning av ulike roller, og utfordringer og suksessfaktorer i forbindelse med samarbeidet. Basert på disse grupperingene var neste steg å foreta en mer detaljert undersøkelse av tekstutdragene. Denne analysen førte til at vi grupperte dataene i nye, mer detaljerte kategorier. Dette er en prosess der kategoriene formes induktivt (Miles & Huberman, 1994), og flere av kategoriene som kom til syne, ga oss en ny forståelse av profesjonsutøvelse og relasjoner mellom deltakere. Vi valgte å analysere disse kategoriene i dybden og satte dem også opp mot teori som vi vurderte kunne hjelpe til å forstå våre data. Abbotts (1988) teori om profesjonelle systemer var spesielt fruktbar i så henseende. I løpet av hele analyseprosessen etterstrebet vi et fokus på kvaliteten i deltakernes ytringer, snarere enn kvantiteten på antall tekstsekvenser som ble identifisert (Patton, 2002). Med andre ord, fokuset var på å identifisere uttalelser som uttrykte deltakernes mening og belyste problemstillingen. Resultatet av analyseprosessen presenteres i funnene under overskriftene (a) Språk og profesjonell ekspertise, (b) Verdier og profesjonsutøvelse og (c) Resultatets betydning for samarbeid. Funnenes reliabilitet og validitet er avhengig av at forskeren utfører et godt håndverk (Kvale & Brinkmann, 2009), og i denne studien ble reliabilitet og validitet styrket gjennom at hovedstudien ble utviklet av fem forskere i fellesskap, og analyse og tolkning ble gjennomført av to forskere i samarbeid. Vi hadde mulighet til å sjekke arbeidet til alle fem, stille spørsmål til hverandre og rette opp det som ble påpekt i store deler av forskningsprosessen. Til slutt vurderte vi funnene i lys av teori og tidligere forskning for å for- 14

7 David Lansing Cameron og Anne Dorthe Tveit: Profesjonsutøvelse i tverrfaglig samarbeid klare de ulike prosessene som lå bak våre resultater, noe som gjør at funnene som presenteres, vil kunne ha en overføringsverdi ut over den aktuelle casen. Presentasjon og drøfting av funn I den følgende diskusjonen fokuserer vi på tre hovedtemaer som pekte seg ut i analysen, og som kan være til nytte for forskning og praksis: (a) hvordan språket synliggjør den profesjonelle ekspertisen, (b) betydningen av motstridende verdier for profesjonsutøvelse og (c) resultatets betydning for samarbeidet. De kulturelle strukturene som knytter yrkesutøvere til arbeidet deres, kjennetegnes gjennom profesjonens eierforhold til et felles kunnskapsgrunnlag og profesjonens «moral foundations of jurisdictions» som gir grunnlag for legitimitet (Abbott, 1988, s. 143). I den første delen utforsker vi grensene mellom disse jurisdiksjonene og hvordan jurisdiksjonene, gjennom språket, blir definert i praksis. I den andre delen ser vi på hvordan ulike verdier og opplevelsen av motstridende verdier kan være uheldig for samarbeidet. I den tredje delen konsentrerer vi oss om hvilke suksessfaktorer aktørene opplever som de viktigste for samarbeidet. Språk og profesjonell ekspertise I tråd med Abbotts teori om profesjonelle systemer fant vi at indre motsetninger kan bli forsterket når ulike profesjonskulturer møtes i ansvarsgruppen, noe som kan ha negativ innvirkning på samarbeidet. Det er ingen tvil om at profesjonskulturen i barnehagen er svært ulik kulturen i den offentlige helsetjenesten. I barnehagen er barnets utvikling gjennom lek og samspill vektlagt det å akseptere mangfold og legge vekt på samhold er også sterke verdier (Kunnskapsdepartementet, 2006). Helsesektoren, derimot, er stort sett opptatt av individets helse, fysisk utvikling og velferd selv om samfunnsrettet forebyggende arbeid (f.eks. vaksinering og screening) også har et bredere sosialt fundament. Lignende holdninger gjelder også innen spesialpedagogikk, og feltet har fått mye kritikk for å være for medisinskeller individrettet (Cameron, Kovac, & Tveit, 2011). Familien representerer selvfølgelig en helt annen type system, som vil være avhengig av ens kultur, tradisjoner, oppdragelse osv. Funnene viser at slike forskjeller ble synliggjort i språkbruken til de ulike medlemmene av ansvarsgruppen. Da Sofies mor beskrev hvordan IP-prosessen startet, sa hun: 15

8 FoU i praksis nr Jeg var litt forvirret på den tiden der, for det var jo så mye forkortelser på alle disse [ ] IOP og alt dette her. De brukte det som den største selvfølgelighet. Så mange ganger når de sa IOP og IP og sånn, blir du litt forvirret fordi at det er nokså mye du skal sette deg inn i når du får et handikappet barn [ ]. De har jobbet så lenge med det at de har sine «fancy» forkortelser. (Mor) De fleste profesjonelle innenfor en yrkesgruppe ser på forkortelser som tidsbesparende fordi det gir en mer effektiv kommunikasjon. Imidlertid hevder Abbott (1988) at språk, som et aspekt ved en profesjons akademiske kunnskap, er en måte å opprettholde makt og prestisje innenfor yrkesgruppens jurisdiksjon på, og at «the true use of academic professional knowledge is less practical than symbolic» (Abbott, s. 54). Med andre ord, disse språklige kjennetegnene bidrar til å definere yrkesmessig jurisdiksjon og dominans innenfor visse områder. Selv om resultatet av dette ikke nødvendigvis er skadelig, kan språkbruken representere symbolsk opprettholdelse av makt snarere enn et forsøk på kommunikasjon og samarbeid. Dette kan selvfølgelig ha praktiske implikasjoner. Ut fra sitatet ovenfor ser det ut til at de profesjonelle som hadde tidlig kontakt med familien, kan ha gjort Sofies mor forvirret på grunn av det språket de brukte. Dessverre er det lettere sagt enn gjort å unngå slike uklarheter, ikke minst fordi løsningen ikke nødvendigvis bare ligger i å forenkle språket som brukes. Dette dilemmaet blir tydelig når vi ser nærmere på ulike deltakeres tanker rundt bruk av språket og måten de kommuniserer på. Spesialpedagogen sa følgende om det skriftlige språket i den individuelle planen: «Det er viktig at alle kan forstå det som står der, det er veldig viktig. Foreldrene skal forstå det, vi skal forstå det, rent språklig, tenker jeg.» Et helt annet synspunkt ble presentert av faren da han beskrev koordinatorens rapport fra ansvarsgruppemøtet: «Det er skrevet i et så barnslig format og lite forståelse for situasjonen.» Han fortsatte med å klage over koordinatorens «gjentatte ganger gjennom halvannet år» fokus på trening i dagliglivets aktiviteter innenfor funksjoner som spising og hygiene: Har hun forståelse for at de skal fungere i dagliglivet [ ] uten at de sitter og spiser ved et bord og går på do?! Jeg tror faktisk ikke at der er forståelse i hele systemet at de, barn med spesielle behov, har en fremtid og gjerne kan gjøre noe samfunnsmessig! (Far) Det virker sannsynlig at koordinatoren og spesialpedagogen etterstrebet et språk som var lett forståelig for foreldrene. Imidlertid, koordinatorens overforenkling av språket gjorde at hennes bidrag ble oppfattet som nedlatende og barnslig. Farens misnøye ble ikke bedre av at helsesøsteren fokuserte på Sofies funksjonelle utvikling, mens foreldrene ønsket seg et mer helhetlig 16

9 David Lansing Cameron og Anne Dorthe Tveit: Profesjonsutøvelse i tverrfaglig samarbeid fokus. Dette er ett eksempel på hvordan forskjeller internt i gruppen ble forsterket av måten deltakernes ulike profesjonskulturer kommer til uttrykk. Abbott sier følgende om overforenklet ekspertise: «Expert action without any formalization is perceived by clients as craft knowledge [ ]. While clients appreciate the simple case that shows them how professional knowledge works, they will not treat as professional a skill whose knowledge is all too obvious» (1988, s. 104). Ut fra dette kan vi konkludere at yrkesutøveren bør etterstrebe en språklig balanse mellom å bli oppfattet som altfor «selvsagt» og altfor «formell». I det første tilfellet riskikerer eksperten å miste sin legitimitet i det siste er faren mangel på effektiv kommunikasjon og felles forståelse. Verdier og profesjonsutøvelse Selv om uenighet og motstridende meninger finnes mellom individer i en yrkesgruppe, er det tydelig at felles verdier binder sammen profesjonelle i en felles profesjonskultur. Det vil si at de kjerneverdiene som er med på å definere en profesjons sentrale oppgaver og rolle i samfunnet, er mer eller mindre akseptert blant medlemmene til tross for at slike verdier sjelden uttrykkes eksplisitt. Innenfor spesialpedagogikkfeltet, for eksempel, har Margalit (2000) beskrevet at en sentral verdi er å ivareta likeverdig rett til utdanning for alle individer og å fremme menneskeverdet. De fleste spesialpedagoger er nok enige i Margalits konklusjon, men det er trolig få som tenker på denne grunnleggende ideologien i sin daglige praksis. Som diskutert over er en profesjonskultur reflektert i språket som brukes, og den ekspertisen språket gjenspeiler. Men profesjonskultur reflekteres også i andre aspekter av profesjonsutøvelsen, blant annet er verdiprioriteringer sentrale for alle yrkesutøvere: for eksempel de forventningene en yrkesutøver har til seg selv og til andre, det ansvaret man er villig til å ta på seg, og ikke minst i hvilken grad man tilstreber å møte de oppgavene man får. Samtidig er det klart at verdier i like stor grad er knyttet til individet selv som til den profesjonen man er en del av. Naturligvis har personlige verdier og forutsetninger også stor innflytelse på samarbeidspraksis. Det er derfor ikke overraskende at tilsynelatende personavhengige faktorer er avgjørende for et vellykket samarbeid (Eklund Nilsen & Jensen, 2010; Jacobsen, 2004). Imidlertid konkluderer Abbott (1988) med at profesjonelle både skaper sitt arbeid og blir skapt av det. Med andre ord, i dagliglivet er både personlige og profesjonelle verdier sammenflettet. Abbott illustrerer dette med å vise til hvordan studenter som har nærstående verdier, ofte velger samme utdannelse, og videre hvordan denne utdannelsen (og senere arbeidskarrieren) bidrar til å forsterke og forme yrkesutøveres profesjonelle og personlige verdier. 17

10 FoU i praksis nr På grunn av dette er det svært vanskelig å si om ulike meninger i en samarbeidssituasjon stammer fra synspunkter med hovedsakelig profesjonelle eller personlige røtter. Følgende eksempel på uenighet mellom medlemmer i ansvarsgruppen illustrerer hvordan ulike verdier kan sees som tosidige på denne måten. I motsetning til de andre deltakerne hadde IP-koordinatoren relativt lave forventninger til nytten av den individuelle planen: Jeg tror hun [Sofies mor] trodde at IP planen skulle åpne himmelriket for datteren hennes. For HABU snakker så voldsomt om IP-planer at de forventer at det skal skje noe hokus pokus, og så skal livet bli totalt omsnudd. [ ]. Så sånn sett er det ikke alt som kommer av seg selv. Selv om HABU sier det, kan de bli desillusjonert av og til. (Koordinator) Dette eksempelet illustrerer at det kan ha negativ innvirkning på samarbeidet når deltakernes prioriteringer står i motsetning til hverandre. For de foresatte er et helhetlig tjenestetilbud selvsagt høyt prioritert, mens for koordinatoren av barnets IP synes dette å være lavt prioritert. Dette er i siste instans et verdispørsmål der man som profesjonell (og personlig) står i et ansvarsforhold til den tjenesteyteren man har foran seg. Løgstrup (1956/ 1991, s. 25) skriver følgende om vårt ansvar overfor hverandre: «Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uten at han holder noget af dets liv i sin hånd.» I et samarbeid har hvert individ et ansvar overfor de andre, og dette gjelder særlig for de profesjonelle. Dersom foresatte i dette tilfellet legger merke til at koordinatoren ikke tar denne etiske fordringen på alvor, kan det bidra til at de får en negativ opplevelse av samarbeidet. På den ene siden kan koordinatorens synspunkt begrunnes med hennes faglige kompetanse og erfaring med IP som støttetiltak. På den annen side kan hennes mer «realistiske» forventninger muligens forklares av faktorer som har mindre å gjøre med hennes profesjonelle rolle og mer med personlige verdier og/eller forutsetninger. Uansett årsaken til at koordinatoren har lavere forventninger til IP-en enn andre aktører, vil dette sannsynligvis ha en effekt på hennes innsats og prioritering av oppgaver knyttet til samarbeidet. Hvis dette er tilfelle, kan det lett tolkes av andre som dårlig samarbeidsevne, lav arbeidsvilje eller som en undervurdering av barnets utviklingspotensial. Med andre ord, i profesjonelt arbeid kan det være like viktig å gi inntrykk av at en verdsetter sin rolle og de oppgavene en er tildelt, som at en faktisk verdsetter dem i virkeligheten. Dersom de profesjonelle gir uttrykk for at de har liten tro på at samarbeidet utgjør en positiv forskjell, kan det virke demotiverende på deltakerne. I noen tilfeller er dette vanskeligere enn andre. Utfordringer knyttet til det profesjonelle systemet man jobber i, kan forårsake samarbeidsproblemer som utenfra kan se ut til å være individbaserte eller personlige verdibeslutninger. I denne studien var dette tydelig når det gjaldt rådgiveren fra den 18

11 David Lansing Cameron og Anne Dorthe Tveit: Profesjonsutøvelse i tverrfaglig samarbeid pedagogisk-psykologiske tjenestens (PPT) rolle i samarbeidet. Selv om det ikke alltid er mulig eller praktisk realistisk at alle de berørte er til stede på ansvarsgruppemøter, var representanten fra PPT ofte beskrevet som «fjern.» Dette synet på PPT ble også uttrykt av andre deltakere i undersøkelsen. Flere av dem syntes at PP-rådgiver var dårlig forberedt til møter, og at hennes deltakelse var sporadisk. Foreldrene til Sofie fortalte følgende historie da de ble spurt om PPTs rolle i samarbeidet: Ja, de leverte en rapport til oss og til barnehagen, og den var akkurat som de hadde trykket opp den forrige rapporten [ ]. Bare trykket opp den gamle rapporten og satt på ny dato. Og det var veldig skuffende for oss som foreldre å lese den rapporten, og barnehagen også, som har sett så mange fremskritt, syns ikke det var gøy! (Mor) Det var basert på et møte som hadde foregått et år i forveien! (Far) At den gjennomsnittlige PP-rådgiver opplever stort tidspress og en hektisk hverdag, er veldokumentert i forskning på feltet (Cameron et al., 2011). Likevel er det liten grunn til å tro at tjenestemottakere har kjennskap til disse forutsetningene. En kan tenke seg at de ville se den individuelle PPrådgiverens manglende forberedelse i et annet perspektiv dersom de hadde slik kunnskap. Det er interessant å merke seg at foreldrene til Sofie forventet at PPT skulle ankomme møtet med en ferdig utarbeidet rapport om deres barn. Uten at vi i denne undersøkelsen har sett detaljert på omstendigheter rundt rapporten, er det ikke uvanlig at slike dokumenter utvikles i samarbeid med de foresatte eller tjenestemottakeren selv. Med andre ord, det er mulig at PP-rådgiveren så på dette møtet som en mulighet til å samle inn opplysninger om barnet, med basis i den tidligere beskrivelsen, mens Sofies foreldre opplevde dette som at PPT skulle ha «levert» rapporten til dem. Vårt poeng er ikke å forsvare PP-rådgiverens oppførsel, men heller å illustrere hvordan negative relasjoner kan formes i et samarbeid når det gis inntrykk av motstridende verdier. Dette problemet blir spesielt synlig når det uttrykkes gjennom ulike forventninger omkring profesjonell innsats, uansett om den lave innsatsen er opplevd av andre eller faktisk finner sted. Resultatets betydning for samarbeid Med utgangspunkt i deltakernes suksesshistorier fra samarbeidet identifiserte vi flere aspekter som synes å bidra til at samarbeidet oppleves som vellykket. Blant annet består et vellykket samarbeid av mye mer enn det som angår relasjonene mellom partene i ansvarsgruppen. Dette er i overenstemmelse med Westergårds (2007) funn: Forsøk på å forstå skole hjem-samarbeid bør sette like mye fokus på faktorer som klasseromspraksis og press 19

12 FoU i praksis nr på lærer som på den reelle interaksjonen mellom lærere og foreldre. For eksempel, da koordinatoren ble spurt om barnehagens rolle i samarbeidet, var nærheten til barnet og tryggheten for familie beskrevet som suksessfaktorer. Det er de som er viktige i forhold til Sofie. Det er der alt skjer. Det er det jeg tror også er tryggheten for foreldrene også. De kjenner Sofie ut og inn [ ]. Der har hun gått hver dag; det er de som kjenner henne best. Og det er en veldig bra barnehage, så jeg vet at ting blir gjort på en veldig bra måte. (Koordinator) Det er interessant å merke seg at koordinatoren også pekte på barnehagens kvalitet og hennes tillit til at «ting blir gjort på en bra måte». I tråd med koordinatorens oppfatning av barnehagen fortalte Sofies mor at barnehagen hadde et veldig «godt opplegg», og hun ga flere eksempler på dette. Blant annet satte hun stor pris på at barnehagen hadde arrangert kurs i tegnspråk på kveldstid for besøksfamilien og familiemedlemmer. Det er kanskje ikke overraskende at individer og grupper som viser stor innsats, blir satt pris på i et samarbeid spesielt gitt vår iakttakelse om at opplevelsen av lav profesjonell innsats kan skade samarbeidsrelasjoner. Deltakerne pekte på flere måter som et slikt engasjement kan uttrykkes i praksis: (a) hvordan og hvor tidlig etatene og de profesjonelle presenterer seg, (b) hvor ofte de tar initiativ til å gi støtte til familien, (c) at de orienterer familien om rettigheter og prosedyrer, og (d) at de er tilgjengelige for foreldrene. Eksempler på flere av disse aspektene ved samarbeid kan vi se i foreldrenes beskrivelse av Habiliteringstjenesten for barn og ungdom (HABU): Med en gang der er født barn med spesielle behov, så får de beskjed om dette og har en oppsøkende virksomhet sånn at de tar kontakt med foreldrene med en gang. [ ] De forteller deg og guider deg igjennom hva du skal gjøre. (Far) HABU mener at det skal komme i gang fra de er ganske spedbarn [ ]. Ja, så de pushet på at vi burde få i gang en IP. (Mor) Videre kommenterte foreldrene at HABU var «tilgjengelig for oss» og «sentral» i samarbeidet. En del ros ble også gitt til spesialpedagogen i barnehagen for hennes innsats og kompetanse. Sofies mor pekte på at spesialpedagogen fulgte med i barnets utvikling: «Og så samarbeider hun med kompetansesenteret og har vært på noen seminarer [ ] hun reiser litt rundt i jobben sin og fanger opp nytt.» Her ser vi igjen hvordan faglig kompetanse ansees å være en viktig suksessfaktor fra foreldrenes side. Det henger sann- 20

13 David Lansing Cameron og Anne Dorthe Tveit: Profesjonsutøvelse i tverrfaglig samarbeid synligvis sammen med deres reaksjon på koordinatorens «barnslige» rapportskriving: Et faglig bidrag betegnes ikke som faglig hvis ikke det pakkes inn i profesjonens formelle bekledning. Mens rosen som ble rettet mot barnehagen ser ut til å være delvis knyttet til nærheten til barnet og familien, ser det ut som om HABU også har fått drahjelp fra hvordan profesjonelt arbeid er strukturert og rangert. I overensstemmelse med funn hos Westergård (2007) kan HABUs distanserte og mer tydelig definerte rolle som spesialisttjeneste påvirke foreldrenes opplevelse av tjenestens betydning. De som har høyest status, er gjerne de som arbeider i «the most purely professional environment» (Abbott, 1988, s. 118). I denne konteksten er HABU den etaten som både er mest tilbaketrukket fra det daglige arbeidet med barnet, og kanskje den som tilbyr den meste konkrete og «spesialiserte» støtten. Det er vesentlig å merke seg at selv om HABU beskrives som en av de meste sentrale støttespillerne i samarbeidet, er det ingen representant fra denne tjenesten som er medlem i Sofies ansvarsgruppe. Man kan derfor stille spørsmål om hvor viktig selve ansvarsgruppen var for samarbeidet. Det virker med andre ord som om IP som en samordningsmekanisme for å fremme tverrfaglig samarbeid, hadde liten innflytelse i denne casen. Det understrekes av Sofies foreldre, som mente at selve formen for samarbeidet var nokså irrelevant. «Samarbeidet med andre trenger ikke å være så spesielt bra bare resultatene blir som du vil», konkluderte Sofies far. Dette perspektivet, at et godt samarbeid kjennetegnes av at en oppnår gode resultater, passer inn i et produktorientert syn på samarbeid, der man vurderer kvaliteten ut fra utbytte, måloppnåelse eller andre typer produkt (John- Steiner, Weber, & Minnis, 1998). I motsetning til det produktorienterte perspektivet finnes det også et mer «integrert» syn, der man fremhever prosessen (John-Steiner et al., 1998). I dette perspektivet vektlegges faktorer som dialog, fleksibilitet og likefordeling av makt mellom deltakere. Det er ofte dette prosessorienterte fokuset som kommer sterkest fram i forskning på tverrfaglig samarbeid, og vi fant også tegn på det i vår undersøkelse. Et godt eksempel ble uttrykt av Sofies spesialpedagog i en diskusjon om et ansvarsgruppemøte: Hvordan det føles etter møtet, det kommer jo veldig an på hvordan forhold du har til foreldrene, hvordan samarbeid du egentlig har med dem, det synes jeg, ja. Men jeg vet at det kan være vanskelig for foreldrene i sånne store møter, så det er jo klart det [ ] for de er jo helt annerledes involvert i sitt barn enn vi er som fagpersoner, det vet vi. Så vi må prøve på en måte å sette oss inn i deres sinn, samtidig som vi skal være fagpersoner [ ]. Jeg følte at vi har en god kommunikasjon med foreldrene. Vi jobber mot det samme. (Spesialpedagog) 21

14 FoU i praksis nr Som sitatet over tyder på, er det mulig at selve møtene gir større mulighet for at et integrert syn kommer i forgrunnen. Når deltakerne sitter sammen ansikt til ansikt, kan det være lettere å se betydningen av ulike prosesser som deltakelse, dialog, felles forståelse osv. Imidlertid, for mange deltakere, og foreldrene spesielt, var slike «integrerte» betingelser sekundære i forhold til samarbeidets resultat. Fordi broen mellom samarbeidet i casen og barnets utvikling synes å være vanskelig å finne, ble «resultat» primært basert på deltakernes opplevelse av kvaliteten på profesjonsutøvelsen. Deres vurdering av denne kvaliteten var deretter avhengig av den graden av innsats, engasjement og faglig kompetanse som kom til uttrykk gjennom tjenestetilbudene. Tydeligvis var det disse faktorene som ble sett som de viktigste for Sofies helhetlige utbytte. For foreldrene synes det som om «resultat» var det mest sentrale kriteriet for at samarbeidet skulle vurderes som vellykket til tross for at samarbeidets endelige resultat, forstått som barnets «sanne» utbytte, var vanskelig å vurdere. Konklusjon Hensikten med denne studien var å vise hvordan profesjonsutøvelse kan fremme eller hemme at samarbeid fører til et vellykket resultat for barnet. Det kom tydelig fram at det er viktig for fagpersoner å synliggjøre sin ekspertise gjennom språket. Ifølge Abbott (1988) bidrar yrkesutøveres uttrykk for faglig kunnskap til å definere profesjonenes respektive jurisdiksjoner, og det gir grunnlag for å legitimere profesjonens identitet og eksistens. For at de profesjonelle i et tverrfaglig samarbeid skal beholde sin legitimitet og deres bidrag bli verdsatt, er det derfor avgjørende at de bruker et språk som gjenspeiler deres fagkunnskap. I noen grad er denne konklusjonen i strid med rådet som ofte gis til profesjonelle: å kommunisere kjerneinnholdet på en «brukervennlig» måte. Det synes å være like viktig å fastholde profesjonens formalitet og ikke gjøre det faglige bidraget altfor alminnelig. Utfordringen er å finne en balanse mellom å kommunisere på en måte som både er forståelig og som i form er slik at samarbeidspartene anerkjenner innholdets faglige kvalitet og derfor aksepterer og eventuelt tar i bruk denne kunnskapen. I tillegg fant vi at det kan være direkte skadelig for samarbeidet når deltakerne opplever at noen i ansvarsgruppen gir uttrykk for motstridende verdier samtidig som de ikke tar opp slike motsetninger. Denne problematikken illustreres i datamaterialet gjennom misnøye med de profesjonelles engasjement og ulike oppfatninger av samarbeidets mål og muligheter. Det er mulig at en mer åpen kommunikasjon i dette samarbeidet kunne ha lagt grunnlag for å løse noen av disse konfliktene. For eksempel, åpenhet og diskusjon rundt koordinatorens lave forventninger til den individuelle planen 22

15 David Lansing Cameron og Anne Dorthe Tveit: Profesjonsutøvelse i tverrfaglig samarbeid kunne ha ført til en nyansering av hennes rolle og samarbeidets potensial som alle kunne ha vært enige i. En mer ekstrem løsning, men muligens like relevant, er at gruppen kunne ha tatt initiativ til at koordinatoren ble erstattet. At god kommunikasjon er sentralt for samarbeid, er ikke overraskende (f.eks. Esquivel, Ryan, & Bonner, 2008), og behovet for å jobbe for god kommunikasjon og åpenhet i et tverrfaglig samarbeid er absolutt størst når det er mye uenighet og utilfredshet. Når det gjelder uenighet om tilnærminger i en ansvarsgruppe, forventer vi ofte at forskjellene forklares på bakgrunn av ulike erfaringer eller ulik ekspertise. Men våre funn viser at det ikke bare er på såkalt faglig grunn at uenighet og konflikt oppstår. Vi antar at de ulike holdningene hos deltakerne i studien i tillegg kan forklares med deres ulike verdier og engasjement samt med eksterne faktorer som ressurssituasjonen og arbeidspresset de profesjonelle jobber under. Dessuten synes det som om de profesjonelles egne handlinger til tider forsterker forskjellene mellom medlemmene i ansvarsgruppen. Vår studie illustrerer dermed en mer generell innsikt innen profesjonsforskning, som Abbott (1988) hevder: En yrkesutøver bidrar til å forme profesjonen sin, samtidig som hans eller hennes egne holdninger og verdier også blir formet av den profesjonskulturen de jobber i. Det er også klart at en profesjons faglige fokus forandrer seg over tid og i samsvar med verdimessige endringer i feltet. Et klassisk eksempel på dette er eksplosjonen i forskning og litteratur rettet mot barns sosiale utvikling i spesialpedagogikkfeltet, blant annet som følge av inkluderingsbevegelsen (Browder & Cooper-Duffy, 2006). Det samme kan sies om individer i et tverrfaglig samarbeid. Aktørene er ikke statiske deler i et puslespill, men individer som forandrer seg over tid, ut fra kontekst og i interaksjon med andre. Et tredje funn fra undersøkelsen handler om deltakernes opplevelse av et vellykket samarbeid. Her fant vi at foreldrene i studien i stor grad vurderte samarbeidet ut fra kvaliteten på tilbudet og dets potensial til å bidra til barnets positive utvikling. Dette betegnet vi som samarbeidets resultat, i tråd med konklusjonen til Sofies far, «samarbeidet med andre trenger ikke å være så spesielt bra bare resultatene blir som du vil». Imidlertid indikerer våre funn at opplevelse av et vellykket samarbeid også henger sammen med kvaliteten på selve samarbeidsprosessen, der dialog, respekt og likeverdig deltakelse er vektlagt. For eksempel, dersom foreldrene til Sofie opplevde at de ikke ble lyttet til i det tverrfaglige samarbeidet, ville de sannsynligvis heller ikke være fornøyd med tjenestetilbudet til datteren sin. Når foreldrene opplevde at de profesjonelle var engasjerte, faglige kompetente og åpne for innspill, ble samarbeidet med disse aktørene verdsatt. Her vil vi påstå at tjenestemottakere setter pris på kvaliteten på tilbudet fordi dette kan settes i direkte sammenheng med samarbeidets resultat. Som foreldrene i studien uttalte det, bør samarbeidsparter ha «et mål om å strekke seg 23

16 FoU i praksis nr etter noe nytt hele tiden». Våre funn understreker at å samarbeide ikke er et mål i seg selv, men et arbeidsredskap for å oppnå et mål. Takk Denne undersøkelsen er gjennomført med støtte fra Norges forskningsråd under programmet «Praksisrettet FoU for barnehagen, grunnopplæringen og lærerutdanningen» (PraksisFoU). Vi er takknemlige for deltakelse fra familier, barnehager og representanter fra helse- og sosialtjenestene. I tillegg til artikkelforfatterne består prosjektgruppen av Ann Christin Nilsen og Hanne Cecilie Jensen fra Agderforskning, og Jorunn Midtsundstad fra Universitetet i Agder. Litteratur Abbott, A. (1988). The system of professions. An essay on the divison of expert labor. Chicago, IL: The University of Chicago Press. Bakke, T. (2009). Jeg har en plan! Tilbakemeldinger fra 6 regionale konferanser i 2008 om individuell plan. Rapport. Oslo: Helsedirektoratet. Browder, D., & Cooper-Duffy, K. (2006). What is special about special education for students with severe disabilities? I B. G. Cook & B. R. Schirmer (red.), What is special about special education (s ). Austin, TX: Pro-ED. Cameron, D. L., Kovac, V., & Tveit, A. D. (2011). En undersøkelse om PP-tjenestens arbeid med barn i barnehagen. Prosjektrapport. Kristiansand: Universitetet i Agder. Cameron, D. L., & Tveit, A. D. (2011). The policy implementation challenges of individual plans for preschool children with disabilities. International Journal about Parents in Education, 5, Chao, P. C., Bryan, T., Burstein, K., & Ergul, C. (2006). Family-centered intervention for young children at-risk for language and behavior problems. Early Childhood Education Journal, 34, Eklund Nilsen, A. C., & Jensen, H. C. (2010). Samarbeid til barnets helhetlige utbytte? En case-basert studie av samarbeidet rundt barn med individuell plan som går i barnehage. Rapport. Kristiansand: Agderforskning. Epstein, J. (2001). School, family and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview Press. Esquivel, S. L., Ryan, C. S., & Bonner, M. (2008). Involved parents perceptions of their experiences in school-based team meetings. Journal of Educational and Psychological Consultation, 18, Glavin, K., & Erdal, B. (2007). Tverrfaglig samarbeid i praksis. Oslo: Kommuneforlaget. Helse- og omsorgsdepartementet. (1991). Lov om sosiale tjenester m.v. (sosialtjenesteloven). Oslo: Forfatteren. 24

17 David Lansing Cameron og Anne Dorthe Tveit: Profesjonsutøvelse i tverrfaglig samarbeid Helse- og omsorgsdepartementet. (1999a). Lov om pasient- og brukerrettigheter av 2. juli 1999, nr. 63 (pasientrettighetsloven). Oslo: Forfatteren. Helse- og omsorgsdepartementet. (1999b). Lov om spesialisthelsetjenesten m.m. (spesialisthelsetjenesteloven). Oslo: Forfatteren. Hopperstad, M. H., Hellem, L., & Kjørholt, A. T. (2005). Funksjonshemmede barn i barnehage. Kunnskapsstatus og forskningsutfordringer. Trondheim: Norsk senter for barneforskning. Jacobsen, D. I. (2004). Hvorfor er samarbeid så vanskelig? I P. Repstad (red.), Dugnadsånd og forsvarsverker tverretatlig samarbeid i teori og praksis. (s ). Oslo: Universitetsforlaget. John-Steiner, V., Weber, R. J., & Minnis, M. (1998). The challenge of studying collaboration. American Educational Research Journal, 35, Knopf, H. T., & Swick, K. J. (2008). Using our understanding of families to strengthen family involvement. Early Childhood Education Journal, 35, Kunnskapsdepartementet. (2006). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Forfatteren. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interviews. Learning the craft of qualitative research interviewing (2. utg.). Los Angeles, CA: Sage. Løgstrup, K.E. (1991). Den etiske fordring. København: Gyldendal. (Originalen utgitt i 1956) Margalit, M. (2000). Issues in special education research within international perspectives. Exceptionality, 8, Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. An expanded sourcebook (2. utg.). Thousand Oaks, CA: Sage. Mulford, C. L., & Rogers, D. L. (1982). Definitions and models. I D. L. Rogers & D. A. Whetton, (red.), Interorganizational coordination: Theory, research and implementation (s. 9 31). Arnes, IA: Iowa State University Press. Norsk samfunnsvitenskapelige datatjeneste (NSD). (2011). Personvernombudet for forskning: Forskningsdeltakere. Oslo: Forfatteren. Lastet ned fra Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3. utg.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Sosial- og helsedirektoratet. (2007). Veileder til forskrift for individuell plan IS Oslo: Forfatteren. Strauss, A. L., & Corbin, J. M. (1998). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory (2. utg.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Sullivan, H., & Skelcher, C. (2002). Working across boundaries. Basingstoke: Palgrave-Macmillan. Westergård, E. (2007). Do teachers recognise complaints from parents, and if not, why not? Evaluation and Research in Education, 20, Yin, R. (2003). Case study research. Design and methods (3. utg.). London: Sage Publications. 25

18 FoU i praksis nr English summary: Professional practice in multidisciplinary collaboration concerning a child with special needs in kindergarten The purpose of the study was to show how different forms of professional practice could promote or inhibit whether collaboration leads to a successful outcome for the child. The authors conducted a case study of multidisciplinary collaboration in connection with the individual plan (IP) of a 5 year old girl with a severe disability. A qualitative approach was employed, based on semistructured interviews with five participants holding key roles in the collaboration. Three central themes emerged from the analysis: (1) how language symbolizes professional expertise, (2) the meaning of conflicting values for professional practice, and (3) how the participants experience of achieving a desired result impacted their assessment of the collaboration. The findings indicate that using language that signals professional expertise is important if professional knowledge is to be valued and used, that the absence of communication regarding conflicting values is harmful to collaboration, and that focus on the results of collaboration should be given priority over efforts to improve the form and process of collaboration. Keywords: individual plan, kindergarten, multidisciplinary collaboration, disability 26