Temanotat 2/2012. Utdanning for bærekraftig utvikling. En publikasjon i en serie om utdanningens samfunnsmessige betydning.

Transkript

1 Temanotat 2/2012 Utdanning for bærekraftig utvikling En publikasjon i en serie om utdanningens samfunnsmessige betydning

2 Temanotat 2/2012 Utdanning for bærekraftig utvikling En publikasjon i en serie om utdanningens samfunnsmessige betydning Utgitt i seksjon for samfunnsspørsmål, utredninger og internasjonale saker, avdeling for profesjonspolitikk, februar 2012 Saksansvarlige: Harald Skulberg og Trond Harsvik Illustrasjonsfoto: Ingram Essence Denne publikasjonen er utarbeidet i seksjon for samfunnsspørsmål, utredninger og internasjonale saker i avdeling for profesjonspolitikk. Publikasjonen er forankret i Utdanningsforbundets politikk og verdigrunnlag, men er ikke behandlet i Utdanningsforbundets politisk ansvarlige organer før den blir offentliggjort. Utgiver: Utdanningsforbundet Postboks 9191 Grønland, 0134 Oslo Tlf post@utdanningsforbundet.no

3

4

5 Vi står overfor store utfordringer når det gjelder klima og miljø. Klimaendringene er i ferd med å skape endrede livsbetingelser på jorda. Både klimaendringer og andre menneskeskapte endringer fører til at det biologiske mangfoldet trues og at arter utryddes i et langt raskere tempo enn det evolusjonen skulle tilsi. For å bevare nødvendige livsbetingelser for mennesker og andre arter, er det nødvendig å gjennomføre endringer i samfunnet. Dette er endringer som vil berøre og kreve innsats fra alle deler av samfunnslivet. Utdanningssystemet er en viktig del av dette. Vi er nå inne i siste halvdel av FNs tiår for utdanning for bærekraftig utvikling, og dette er en satsing som også skal sette sitt preg på utdanning på alle nivåer i Norge (Utdanningsdirektoratet 2006). I dette temanotatet vil vi belyse ulike sider av begrepet utdanning for bærekraftig utvikling. Vi vil gjøre rede for hva utdanning for bærekraftig utvikling er og hvilken betydning utdanning for bærekraftig utvikling vil kunne ha for opplæringen og følgelig også for lærerprofesjonen. Vi vil videre se nærmere på om utdanning for bærekraftig utvikling er integrert i opplæringen på en slik måte som intensjonen er. Før vi går nærmere inn på problemstillingene ovenfor, vil vi presentere et rammeverk for Utdanningsforbundets engasjement for klima og miljø generelt og utdanning for bærekraftig utvikling spesielt. Temanotatet er videre delt inn i syv kapitler. I kapittel to redegjør vi for Utdanningsforbundets engasjement for et bærekraftig samfunn. Kapittel tre behandler begrepet utdanning for bærekraftig utvikling, kapittel fire tar for seg hvordan internasjonale organisasjoner der Utdanningsforbundet er medlem jobber med utdanning for bærekraftig utvikling, mens kapittel fem og seks redegjør for hvordan utdanning for bærekraftig utvikling er å finne i henholdsvis opplæringen og i lærerutdanningene. I kapittel syv oppsummeres noen av hovedpoengene fra gjennomgangen tidligere i notatet.

6 Utdanningsforbundet vedtok på sitt landsmøte i 2009 en uttalelse om klima og miljø (Utdanningsforbundet 2009). Med uttalelsen Fagbevegelse og utdanning for et grønnere samfunn plasserer Utdanningsforbundet seg som en aktiv medspiller i arbeidet for et bærekraftig samfunn. Det er flere grunner til at Utdanningsforbundet har valgt å engasjere seg i arbeidet med klima og miljø. Utdanningsforbundet har i kraft av medlemstall og posisjon stor innflytelse på viktige samfunnsområder. Å realisere nødvendige klimamål krever store omstillinger, både for samfunnet som helhet og for den enkelte borger. For oss og våre alliansepartnere vil det være svært viktig at disse omstillingene foregår på en rettferdig måte. Fagforeninger har lang tradisjon for å kjempe for rettferdige løsninger (Utdanningsforbundet 2011). Vi er en fagforening som har solidaritet som et bærende element. Det innebærer at vi er solidarisk med dem som rammes hardere enn oss selv. Fattige land blir rammet hardest av klimaendringene. De har dårligst mulighet til å gjøre noe med endringene, og de har bidratt minst til å forårsake dem. I mange land er det kvinner som rammes hardest av klimaforandringer. Solidaritet innebærer også at vi har solidaritet med kommende generasjoner. Vi har i kraft av vår profesjon fått i oppgave å forvalte et viktig og bredt samfunnsmandat; å sørge for opplæring, utvikling og danning av kommende generasjoner. Gjennom vårt arbeid i barnehager og skoler er vi med på å forme morgendagens samfunn. Da er kunnskapen og holdningene vi formidler svært viktige også på dette området. Vi står overfor samfunnsendringer som følge av økt kunnskap om miljøproblemer og klimatrusselen. Barn og unge vil kreve det, og vi må kreve det av myndighetene og av oss selv. Vi må bidra til at dette skjer, som tillitsvalgte og profesjonsutøvere. I oppfølgningen av landsmøtevedtaket har Utdanningsforbundet vedtatt en handlingsplan for arbeidet med klima og miljø. Handlingsplanen beskriver hvilke tiltak Utdanningsforbundet vil gjennomføre i perioden Tiltakene omhandler Utdanningsforbundets rolle som samfunnsaktør, fagforening, utdanningspolitisk aktør og som aktør på arbeidsplassen (ibid.).

7 I år 2000 vedtok FNs generalforsamling en tusenårsdeklarasjon og åtte tusenårsmål for å bekjempe verdens fattigdom. Ett av målene handlet om bærekraftig utvikling, og om å integrere prinsippene for bærekraftig utvikling i FN-landenes politikk og programmer. Norske myndigheter har forpliktet seg til å arbeide for at målene nås innen Utdanning regnes som avgjørende for å nå målene. For å synliggjøre den viktige rollen utdanning spiller, vedtok FNs generalforsamling i 2002 at perioden mellom 2005 og 2014 skulle være tiåret for utdanning for en bærekraftig utvikling. Hvordan skal vi forstå disse begrepene? FNs generalforsamling oppnevnte i 1984 en kommisjon for å utrede sammenhenger mellom miljø og utvikling, Verdenskommisjonen for miljø og utvikling. Kommisjonens definisjon av bærekraftig utvikling er: Bærekraftig utvikling er en utvikling der behovene for dagens mennesker blir tilfredsstilt uten at det ødelegger muligheten for at framtidige generasjoner får tilfredsstilt sine behov. (Utdanningsdirektoratet 2006). Bærekraftig utvikling hviler på tre grunnpilarer: Samfunn, økonomi og miljø. Kjernen i bærekraftig utvikling er nødvendigheten av at alle tre grunnpilarene behandles samtidig. Det finnes en innbyrdes vekselvirkning mellom økonomiske, samfunnsmessige og miljømessige sider ved enhver handling. Tar man ikke hensyn til alle tre sider, vil ikke resultatet være bærekraftig (OECD 2008). Innføring av bærekraftig utvikling som begrep har i enkelte land ført til debatt (Öhman 2011). Kritikere anser begrepet bærekraftig utvikling som et ideologisk begrep som hviler på ideen om at en liberal markedsøkonomi og økonomisk vekst ikke bare kan kombineres med ivaretakelse av miljøet og sosial rettferdighet, men faktisk er en forutsetning for dette. Som en følge av dette frykter kritikere at utdanning for bærekraftig utvikling kan føre til at utdanning blir et politisk instrument som støtter opp under en bestemt politisk ideologi og dermed mister sitt kritiske potensial (ibid.). I Norge, i likhet med Sverige, har det i større grad vært konsensus knyttet til begrepet. Dette kan skyldes at bærekraftig utvikling betraktes som en nødvendig endring for å opprettholde velferdsstaten. En annen mulig forklaring er at utdanning for bærekraftig utvikling ikke er entydig begrep og kan forstås på flere måter med ulike konsekvenser for opplæringen. United Nations Commission for Europe (UNECE) har utarbeidet en europeisk strategi for bærekraftig utvikling. I en erklæring fra UNECE (2009) understrekes betydningen av utdanning for bærekraftig utvikling (Education for Sustainable Education [ESD]):

8 In terms of facing the new challenges of the global crisis and exploring new approaches to sustainable development, education is an essential prerequisite for empowering society to make the transition to a sustainable future. ESD is crucial for good governance, informed public decision-making and the promotion of democracy, and plays a fundamental role in overcoming social, economic and environmental challenges. (UNECE 2009) Ser vi nærmere på norsk utdanning så har miljø i mange år vært en del av opplæringen, og har gjerne blitt betegnet som miljøundervisning. Miljøundervisning har i hovedsak vært en del av naturfagundervisningen. Med FNs generalforsamling sitt vedtak i 2002 ble det et markert skifte i begrepsbruken fra miljøundervisning til utdanning for bærekraftig utvikling. Miljøfaget har vært koblet til naturstudier, feltarbeid, miljøstudier og uteskole. Undervisningen dreide seg om at elevene skulle utvikle kunnskaper om, får erfaringer fra og lære i miljøet. Miljøundervisning har nå fått en mer tverrfaglig og politisk natur. Undervisningen er nå ikke bare om, fra og i miljøet, men også for miljøet (Schreiner 2007a). Nedenfor skal vi se hvordan norske utdanningsmyndigheter forstår begrepet utdanning for bærekraftig utdanning. Utdanningsdirektoratet (2006) har utviklet en strategi for bærekraftig utvikling i grunnopplæringen som klargjør mål, prioriteringer og tiltak for perioden Målgruppen for strategien er skolepolitikere, skoleadministrasjonen på ulike nivåer, skoleeiere og skoleledere. Barnehagen er ikke inkludert i strategien. For tiden er strategien under revisjon. Etter planen skulle en revidert strategiplan komme i Utdanningsforbundet har, sammen med Naturvernforbundet, i brev til Kunnskapsdepartementet etterlyst denne. Strategien er et bidrag til Norges oppfølging av FNs tiår for bærekraftig utvikling. Strategien definerer utdanning for bærekraftig utvikling på følgende måte: Opplæring for bærekraftig utvikling må gjennomsyre alle læreplaner, og ikke utgjøre et enkelt fag Utdanningen skal bidra til å forankre verdier og prinsipper som ligger til grunn for bærekraftig utvikling Utdanningen skal stimulere til kritisk tenkning og problemløsning Utdanningen bør baseres på metodemangfold som fremmer læreprosessen. Skriving, drama, kunst, debatt, utforskning etc. Studentene og elevene bør delta aktivt i beslutninger om metodebruk i opplæringen Opplæringen bør ta opp lokale så vel som globale tema

9 Det understrekes at utdanning for bærekraftig utvikling inkluderer utvikling av evner og vilje til å se fenomener i sammenheng og analysere problemstillinger i et tverrfaglig perspektiv. Dette forutsetter at en har kunnskaper fra flere fagområder for å kunne treffe beslutninger til fordel for en bærekraftig utvikling, noe som også ofte innebærer interessekonflikter. På grunn av kompleksiteten i slike spørsmål må opplæringen fremme evne til kritisk tenkning og problemløsing. I strategien trekkes det fram en rekke faglige tema som sentrale i opplæring for bærekraftig utvikling. Dette er temaer som skolen kan ta utgangspunkt i. Innenfor hvert av områdene bør det faglige innholdet og de aktuelle saksforhold belyses ut fra en sosial, en økonomisk og en økologisk synsvinkel. Følgende temaer lanseres i alfabetisk rekkefølge (Utdanningsdirektoratet 2006): Avfall og gjenvinning Den økende avfallsmengden er en utfordring for det bærekraftige samfunnet. Opplæringen må øke bevisstheten om hvordan avfallsmengdene kan reduseres, for hvordan avfall kan gjenvinnes, og hvordan avfall som inneholder miljøgifter kan håndteres. Biologisk mangfold Tap av biologisk mangfold er en alvorlig trussel mot en bærekraftig framtid. Innsikt i samspillet i naturen og samspillet mellom mennesker og natur er en forutsetning for å kunne ta reflekterte valg for å bevare artsmangfoldet på jorda. Opplæringen bør speile artsmangfoldets økonomiske, helsemessige, estetiske og etiske betydning. Deltakelse og demokrati Medansvar og deltakelse er sentrale forutsetninger i et bærekraftig utviklingsperspektiv. En vesentlig forutsetning for deltakelse og demokrati er at samfunnsskapte barrierer for likeverdig deltakelse bygges ned. Universell utforming er en strategi for å fremme likeverd og like muligheter. Skolen er en viktig aktør for å sikre at borgerne i et demokrati kjenner sine rettigheter og plikter. Energi Den stadig økende etterspørselen etter energi fører til globale utfordringer knyttet til miljø, fred, forsyningssikkerhet og økte energipriser. Et mer variert og miljøvennlig energisystem med fornybare energikilder, energieffektivisering, introduksjon av miljøvennlig teknologi og fleksibel energiforsyning er en forutsetning for en bærekraftig utvikling. Forbruk, ressurser og fordeling Knapphet på sentrale naturressurser og ulik fordeling av ressursene globalt bidrar til fattigdom og er en alvorlig trussel mot en bærekraftig utvikling. Opplæringen må bidra til økt bevissthet om forbruksmønstre, at jordas naturressurser må forvaltes på en klok og solidarisk måte og gi innsikt i hvordan dette kan gjennomføres innenfor de fysiske, sosiale og økonomiske rammene som eksisterer.

10 Friluftsliv og naturopplevelser Friluftslivsmeldingen, St.meld. nr. 39 ( ) Friluftsliv, sier at naturopplevelser og friluftsliv gir grunnlag for den enkeltes bidrag til en bærekraftig utvikling. Friluftsliv må stå sentralt i opplæringen, blant annet fordi barns opplevelser og erfaringer i naturen gir inspirasjon og kunnskaper til å ta medansvar for en bærekraftig utvikling. Allemannsretten til naturopplevelser er viktig. Helse God folkehelse er viktig i bærekraftig samfunnsutvikling. Omgivelser både materielle og kulturelle har stor betydning for livsstil og for helsetilstanden. Utformingen av nærmiljøet påvirker blant annet mulighetene til å være i fysisk aktivitet og opplevelsen av trygghet og tilhørighet. Det er behov for å kommunisere kunnskap om disse sammenhengene. Globale helseutfordringer som hiv/aids bør også belyses. Interessekonflikter Å sørge for at de grunnleggende behovene for alle mennesker på jorda blir tilfredsstilt, stiller krav til bærekraftig utnyttelse av naturen og til rettferdig fordeling av godene. Interessekonflikter oppstår ofte når ulike hensyn skal veies opp mot hverandre. Bruks- og verneinteresser kan ofte stå i sterk motsetning. Å lære å håndtere interessekonflikter er en del av opplæringen for bærekraftig utvikling. Klima og luftkvalitet Globale klimaendringer er en av de viktigste miljøutfordringene vi står overfor. Klimaendringer kan få store uønskede virkninger for livsvilkårene for mennesker, planter og dyr. Opplæringen må ta sikte på å gi innsikt i mekanismer som fører til de menneskeskapte klimaendringer en i dag kan observere, og om utviklingstrender dersom ikke premissene endres. Lokal luftforurensing kan ha skadelige effekter både på helse og miljø. Kulturminner Å ta vare på kulturminner er viktig. De erfaringene forgjengerne våre gjorde, kan vi bygge videre på i dag. Fortida er med på å forme framtida, og vi bør ta vare på sporene etter forgjengerne våre. Bruk og gjenbruk av kulturminner er viktig for å styrke perspektivet bærekraftig utvikling. Elever bør bli oppfordret til å ta del i kulturminneforvaltningen på en velfundert og faglig korrekt måte. Dette danner grunnlag for et bærekraftig perspektiv på omgivelsene. Naturområder Tap av arealer er en trussel mot artsmangfoldet. Når naturområder bebygges, kan viktige naturressurser gå tapt både for matproduksjon og som grunnlag for rekreasjon for mennesker. Interessekonflikter vil ofte eksistere i spørsmål om utbygging. Opplæringen bør bidra til at kunnskaper er grunnlag for de valgene som tas.

11 Vannressurser Vannet er viktig for livet på jorda, og tilgang på rent vann er en menneskerett. Likevel er rent vann for mange en knapp ressurs. Tilgang på rent vann er en hovedutfordring i arbeidet for en bærekraftig utvikling. Vannets kulturelle, økologiske og økonomiske betydning bør framheves i opplæringen. Som vi skal se senere, ser det ikke ut til at utdanning for bærekraftig utvikling har fått det ønskete gjennomslaget i opplæringen. Det kan hende strategiplanens utforming ikke har vært optimal for å få implementert utdanning for bærekraftig utvikling i opplæringen. Planen hadde blant annet ikke definert lærerne som målgruppe, og det kan stilles spørsmål om det ikke ville vært mer virkningsfullt om lærerne hadde vært mer involvert i implementeringen.

12 Utdanning for bærekraftig utvikling er også satt på dagsorden i internasjonale organisasjoner der Utdanningsforbundet er medlem. EI, den verdensomspennende organisasjonen for nasjonale fagforeninger i utdanningssektoren, vedtok på sin kongress sommeren 2011 en resolusjon hvor fagforeningene oppfordres til aktivt å ta del i arbeidet for bærekraftig utvikling og mot klimaendringen på en bred front 1. Det legges vekt på den viktige rollen som utdanning og forskning har for å sikre at meningsutvekslingen baserer seg på et solid kunnskapsgrunnlag. EI mener at fagforeningene spiller en viktig rolle for å sørge for at barn og unge får kunnskap om årsakene til klimaendringene og behovet for strukturelle endringer som løsningene på klimaproblemene vil måtte medføre. Fagforeningene må også delta aktivt i samfunnets omstilling til et bærekraftig samfunn. Første del handler om, i likhet med Utdanningsforbundets handlingsplan, hvorfor først fagforeninger og så lærerorganisasjoner skal engasjere seg innenfor klima og ytre miljø. I resolusjonen oppmuntrer EI medlemsorganisasjonene å bli grønnere fagforeninger ved blant annet å organisere prosjekter som tar sikte på å bevisstgjøre medlemmer, bli lavutslippsarbeidsplasser, inkludere klimaendringer og bærekraftig utvikling som del av arbeidet med tariffavtaler samt oppnevne klimatillitsvalgte på alle arbeidsplasser. Disse synspunktene er også stort sett i overensstemmelse med Utdanningsforbundets politikk. Rådet for utdanningsministrene i EU vedtok i november 2010 en uttalelse om utdanning for bærekraftig utdanning. Også her understrekes det at utdanning er en forutsetning for å fremme de endringene i atferd og gi alle borgere de nødvendige kompetansene som må til for å oppnå en bærekraftig utvikling (Council of the European Union 2010). Rådet kobler disse til kompetansene som er definert for livslang læring. Dette er kompetanser som kritisk tenkning, problemløsning, kreativitet, initiativ og evne til å fatte beslutninger. Særlig aktuelt er grunnleggende kompetanser innen naturfag, teknologi og samfunnsfag. Det vektlegges at utdanning for bærekraftig utvikling bør baseres på en verdibasert og tverrfaglig tilnærming som fremmer systemtenkning og undervisning, og som utvikler 1 EI Composite Resolution: Education Unions Mobilising on Climate Change. 2 ETUCE (European Trade Union Committee For Education) er en selvstendig organisasjon tilknyttet EI, og arbeider overfor EU og arbeidstakerorganisasjoner på europeisk nivå.

13 ny kunnskap, ferdigheter og holdninger. Utdanning for bærekraftig utvikling bør vektlegge kreativ tenkning, innovasjon og et langsiktig perspektiv, særlig vårt ansvar overfor framtidige generasjoner. Utdanning for bærekraftig utvikling er ikke å betrakte som et eget fag, men er mer et sett av underliggende prinsipper og verdier som blant annet rettferdighet, toleranse, tilstrekkelighet og ansvar. Disse oppnås gjennom tverrfaglig arbeid. I uttalelsen fra Rådet framheves det at lærerutdanning og etter- og videreutdanning har en avgjørende rolle i utformingen av utdanning for bærekraftig utvikling, og hvordan utdanning for bærekraftig utvikling konkret skal implementeres i skoler, i yrkesfagopplæringen og innen høyere utdanning. Det understrekes at lærere vil møte ulike pedagogiske utfordringer nettopp fordi utdanning for bærekraftig utvikling er et slikt tverrgående fag, og det fordrer at lærerne får den nødvendige opplæringen (ibid.). I forkant av møtet i Rådet uttalte ETUCE seg positivt til det livslange læringsperspektivet, at arbeidet baseres på en verdibasert og tverrfaglig tilnærming og at læreres rolle framheves som viktig for arbeidet med bærekraftig utvikling. For at skoler kan skape grønne skoler forutsetter det sustainable financing schemes as education is not just a cost but it also the smartest investment in sustainable development and recovery. Organisasjonen støttet også at utdanning for bærekraftig utvikling skal integreres i hele skolens virksomhet, men understreket at utvikling av et bærekraftig samfunn er et ansvar for hele samfunnet. Det å opptre grønt er en generell holdning hos individer og i samfunnet. Arbeidet med klimaendringer kan derfor ikke innsnevres til kun å være et spørsmål om hvilke ferdigheter som er nødvendige for å utvikle grønne jobber. Utdanningsforbundet er medlem av OMEP 3, verdensorganisasjonen for Early Childhood Education. Utdanning for bærekraftig utvikling er ett av OMEPs satsingsområder, og organisasjonen har i flere år arbeidet med å fremme utdanning for bærekraftig utvikling i barnehagen (OMEP 2009). OMEP initierte i 2009 et stort verdensomspennende prosjekt om utdanning for bærekraftig utvikling i barnehagen. Målet med prosjektet er å få barn i barnehagen til å arbeide med utdanning for bærekraftig utvikling samtidig som det skal arbeides for at idéen om utdanning for bærekraftig utvikling skal spres over hele verden. Prosjektet omfatter flere enn barn i over 30 land. Prosjektet fortsetter som OMEPs hovedsatsing i OMEP arrangerer også en rekke konferanser for førskolelærere, lærere på barnetrinnet og lærerutdannere om temaet. 3 OMEP er en forkortelse for Organisation Mondiale pour l Education Préscolaire. OMEP er blant annet rådgiver for UNESCO, UNICEF, EU og Europarådet i barnehagefaglige spørsmål.

14 I henhold til formålsparagrafene skal barnehagen og opplæringen blant annet bygge på respekt for menneskeverdet og naturen. I formålsparagrafen for opplæringen står det i tillegg at elevene og lærlingene skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. I den generelle delen av læreplanen, som gjelder for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, finner vi et eget kapittel om det miljøbevisste mennesket. Der står det at vår tid står overfor kunnskapsmessige og moralske utfordringer for å sikre bærekraftig utvikling. Videre heter det at: Opplæringen må følgelig gi bred kunnskap om sammenhengene i naturen og om samspillet mellom menneske og natur. Undervisningen må kople solid innsikt om naturens stoffer, krefter og arter med forståelse av hvordan sosial organisasjon og teknologi både løser problemer og virker inn på biosfæren. Den må spore de unges trang til å forstå prosessene i naturen. Det fordrer fordypning i naturfagene. Undervisningen må motvirke oppsplittet læring. Konkret viten er nødvendig, men er alene ikke nok - helhetlig naturfaglig og økologisk kunnskap er også nødvendig. I undervisningen må den knyttes til samfunnsfaglig innsikt i økonomi og politikk, og til etisk orientering. Elevene må lære å se ting i sammenheng og bevare overblikk - lære å skue framover i livet og utover i verden. Undervisningen må vekke deres tro på at solidarisk handling og felles innsats kan løse de store globale problemene. (KUF 1997) Det framholdes videre at politisk engasjement og solidaritet er viktige i arbeidet for en bærekraftig utvikling: Politisk må utviklingen styres mot en bane som er forenlig med biosfærens evne til å tåle virkningene av menneskenes virksomhet. Og i en bærekraftig utvikling må etisk fostring til medmenneskelighet og solidaritet med verdens fattige være et bærende prinsipp. (ibid.) I rammeplanen for barnehagen er bærekraftig utvikling gjort eksplisitt i omtalen av barnehagens verdigrunnlag, og her poengteres også at Forståelse for en bærekraftig utvikling skal fremmes i dagliglivet. Innen fagområdet Natur, miljø og teknikk heter det at personalet skal i tale og handling fremme en forståelse for bærekraftig utvikling. I Læringsplakaten sies det at opplæringen blant annet skal stimulere elevenes og lærlingenes personlige utvikling og identitet, utvikle etisk og sosial kompetanse og evne til demokratisk forståelse og deltakelse, men dette er ikke eksplisitt knyttet til bærekraftig utvikling. I henhold til Utdanningsdirektoratet er perspektivet bærekraftig utvikling ivaretatt i mange av skolens læreplaner. I læreplanen for naturfag inngår eksempelvis forutsetninger for bærekraftig utvikling i

15 hovedområdet (i årstrinn 1 10) Mangfold i naturen. På den annen side er ikke klima eller bærekraftig utvikling nevnt eksplisitt som et kompetansemål på de ulike årstrinnene. Imidlertid finner vi at på Vg1 i naturfag er bærekraftig utvikling løftet fram som et eget hovedområde med tilhørende kompetansemål. Læreplanene gir rom for å arbeide med bærekraftig utvikling, men formuleringen knyttet til bærekraftig utvikling i læreplanen oppleves av mange lærere ikke som tilstrekkelig forpliktende, det er få eksplisitte krav om å behandle temaet i undervisningen, og dette fører til at det blir opp til den enkelte lærer om bærekraftig utvikling skal bli en del av undervisningen. Forskere finner at Kunnskapsløftet ikke ser ut til å ha ført til en styrking av vektleggingen av utdanning for bærekraftig utvikling (Raabs 2011, Schreiner 2007b). Hvordan kan så utdanning for bærekraftig utvikling gjennomføres i praksis? Opplæringen i bærekraftig utvikling kan gjennomføres på ulike måter. Det kan grovt skilles mellom utdanning om bærekraftig utvikling og utdanning for bærekraftig utvikling. Utdanning om bærekraftig utvikling handler om å tilegne seg en teoretisk forståelse om bærekraftig utvikling. Utdanning for bærekraftig utvikling handler om å utvkle nye holdninger, perspektiver og verdier som setter mennesker i stand til å leve mer bærekraftige liv. Utdanning for bærekraftig utvikling handler således om å gi elevene kompetanser for en verden i endring (Sinnes og Jegstad 2011). Dette er kompetanser som er beskrevet noe ulikt i forskjellige beskrivelser av utdanning for bærekraftig utvikling. Vi kjenner også igjen kompetansene i formuleringer i generell del av læreplanen. Fellestrekkene i beskrivelsene er likevel mange, og det dreier seg om handlingskompetanse i ulike aspekter. Det er evne til å tilegne seg, konstruere, evaluere og bruke kunnskap; evne til å se sammenhenger mellom sosiale, kulturelle, økonomiske og miljømessige sider av tema innenfor bærekraftig utvikling; evne til å sette isolerte hendelser inn i en større kontekst; evne til å tenke og handle selvstendig og innovativt; evne til empati og solidaritet, evne til kritisk tenkning, evne til å takle kompleksitet, usikkerhet og risiko; kompetanse til å delta i demokratiske prosesser, tverrfaglige kompetanse og problemløsningskompetanse (ibid.). En annen side ved kompetanse for bærekraftig utvikling er knyttet til å lære seg å glede seg over det vi har nok av og som ikke forbruker ressurser. Derfor er det et poeng å la opplæringen foregå i miljøet. Bruk av uteområder, både natur og samfunn for øvrig som læringsarena, gir elevene mulighet til å se lærestoffet i en større sammenheng både for å oppleve glede over naturen og føle problemstillinger knyttet bærekraftig utvikling på kroppen. Uteområder blir også sett på som en viktig arena for utvikle mer affektive og holdningsmessige forhold til natur og miljø. Dette er kompetanser som er svært viktige for utdanning for bærekraftig utvikling (ibid.). Det er viktig at opplæringen tar høyde for begge perspektivene knyttet til utdanning for bærekraftig utdanning. Det vil ikke være tilstrekkelig å utvikle handlingskompetansen hvis ikke eleven samtidig har et kunnskapsgrunnlag å handle ut fra. På samme måte er det ikke tilstrekkelig med kunnskap og gode naturopplevelser hvis ikke eleven blir i stand til å kunne handle for å bidra til en bærekraftig utvikling.

16 Det er en rekke skoler som har jobbet mye med utdanning for bærekraftig utvikling, og som har prioritert utdanning for bærekraftig utvikling som en sentral del av sine offisielle målsettinger og læreplaner. Noen av disse skolene kan karakterisere seg som ESD 4 - skoler. Slike skoler ser på bærekraftig utvikling som et førende prinsipp for utarbeiding av planer for skolens dagligliv og for mer langsiktige endringer og utvikling (ENSI 2005). Her blir utdanning for bærekraftig utvikling integrert i skolens hverdag, og engasjement skal derfor ikke oppfattes som en ekstra byrde for lærere og rektorer, men snarere som en mulighet for å forbedre kvaliteten på det eksisterende læringsarbeidet. Dette er i tråd med tilnærmingen til utdanning for bærekraftig utvikling som vi har sett er skissert fra nasjonale myndigheter og fra de internasjonale organisasjonene vi har referert til ovenfor. 4 ESD Education for Sustainable Development er den engelske betegnelsen på utdanning for bærekraftig utvikling. Erfaringene om ESD-skoler er her hentet fra følgende land: Australia, Østerrike, Belgia (flamsk del), Danmark, Finland, Tyskland, Hellas, Ungarn, Italia, Korea, Norge, Spania (Katalonia) og Sverige.

17 I anledning FNs tiår for utdanning for bærekraftig utvikling utga UNESCO i 2005 retningslinjer for å få lærerutdanningene til å fokusere på bærekraftig utvikling (UNECSO 2005). Lærerutdanningsinstitusjonenes rolle og mulighet for å fremme bærekraftig utvikling understrekes: Often, education is described as the great hope for creating a more sustainable future; teacher-education institutions serve as key change agents in transforming education and society, so such a future is possible. Not only do teacher-education institutions educate new teachers, they update the knowledge and skills of in-service teachers, create teacher-education curriculum, provide professional development for practicing teachers, contribute to textbooks, consult with local schools, and often provide expert opinion to regional and national ministries of education. Institutions of teacher education also perform similar services for school principals who have significant impact on what occurs in schools. Because of this broad influence in curriculum design and implementation, as well as policy setting within educational institutions, faculty members of teacher-education institutions are perfectly poised to promote education for sustainable development (ESD). (UNECSO 2005:11) I samme dokument finnes retningslinjer for hvordan lærerutdanningen kan innrettes for å ta opp tema knyttet til bærekraftig utvikling. I tillegg gis det en rekke anbefalinger innenfor ulike områder som er sentrale for å få utdanning for bærekraftig utvikling til å bli en del av lærerutdanningen. Anbefalingene spenner fra det nasjonale nivået til den enkelte lærerutdanningsenhet og lærerutdanner, og knyttes blant annet til både grunn-, etter- og videreutdanning samt forskning. I rammeplanene for de ulike lærerutdanningene i Norge er bærekraftig utvikling i varierende grad nevnt eksplisitt. I ny rammeplan for grunnskolelærerutdanningen heter det at kandidatene skal ha god forståelse for globale spørsmål og bærekraftig utvikling (Kunnskapsdepartementet 2010). I rammeplanen for praktisk-pedagogisk utdanning heter det at studenten skal ha innsikt i miljøkonsekvensene av fag-/yrkesutøvelsen og motivere for endringer som kan bidra til en økologisk og bærekraftig utvikling (Utdannings- og forskningsdepartementet 2003). I rammeplanen for faglærerutdanningen for praktiske og estetiske fag heter det at opplæringen i kunst og håndverk skal fremme sentrale verdier i skolen, med vekt på samarbeid, likestilling mellom kjønn og kulturer og en bærekraftig miljø- og ressursforvaltning. Vi finner videre at studenten skal ha kunnskap om norsk ernæringspolitikk og om råvarer og matprodukter som er i samsvar med en bærekraftig utvikling, og de skal kunne anvende denne kunnskapen i opplæringen i grunnskolen. Studentene skal også ha kunnskap om bærekraftig forbruk og viktige lover og forskrifter som gjelder forbrukernes rettigheter og plikter (Utdannings- og

18 forskningsdepartementet 2003b). I rammeplan for yrkesfaglærerutdanning står det at yrkespedagogisk virksomhet skal bidra til å sikre en bærekraftig fag- og samfunnsutvikling, og at studentene skal ha innsikt i miljøkonsekvenser av fag-/yrkesutøvelsen og kunne motivere for og bidra til endringer som kan medføre en bærekraftig utvikling (Utdannings- og forskningsdepartementet 2003c). I rammeplanene for førskolelærerutdanningen, faglærerutdanningen i formgivning, kunst og håndverk; kroppsøving og idrettsfag; musikk, dans og drama; er ikke bærekraftig utvikling nevnt eksplisitt (Kunnskapsdepartementet 2009, Utdannings- og forskningsdepartementet 2003 d,e,f). Vi ser av gjennomgangen ovenfor at bærekraftig utvikling, i likhet med læreplanene, i varierende grad er inkludert i rammeplanene. Det pågår nå en revisjon av rammeplanene for mange av lærerutdanningene, og dette gir en mulighet til å få inn fremming av bærekraftig utvikling som et uttalt mål med utdanningene.

19 Utdanning for bærekraftig utvikling fordrer en bred tilnærming til opplæringen innen miljø, samfunn og økonomi, og innbefatter faktabasert kunnskap i tillegg til moralske og verdimessige betraktninger. Opplæringen i utdanning for bærekraftig utviklingen er basert på flere dimensjoner. For det første er det tale om formidling av faktabasert kunnskap. For det andre dreier utdanning for bærekraftig utvikling seg om moralske og verdimessige betraktninger hvor også konflikter, spenninger, dilemmaer og motsigelser problematiseres. For det tredje skal opplæringen fremme barnas og elevenes evner til blant annet å tenke og handle selvstendig, innovativt og kritisk. De skal bli i stand til å takle kompleksitet og usikkerhet. Slik sett legges det opp til formidling av et gitt sett med holdninger og verdier samtidig som opplæringen skal fremme kritisk tenkning og selvstendighet. Slik utdanning for bærekraftig utvikling er beskrevet av både norske myndigheter og toneangivende internasjonale aktører, har det konsekvenser for hvordan opplæringen i barnehage og skole skal gjennomføres. I praksis kan den tverrfaglige tilnærmingen være en utfordring. Undersøkelser tyder på at utdanning for bærekraftig utvikling ofte primært ansees å høre til naturfaget og at det kan være vanskelig å få et bredere faglig engasjement omkring temaet (Bursjöö 2011, Schreiner 2007b). Utdanning for bærekraftig utvikling er i vekslende grad inkludert i fag- og rammeplaner, og formuleringene som finnes kan oppleves som mindre forpliktende siden bærekraftig utvikling for eksempel ikke er omtalt i kompetansemålene på de ulike årstrinnene for grunnskolen. Utdanningsforbundet kan, som en oppfølgning av landsmøtevedtaket fra 2009 og handlingsplanen fra 2011, arbeide for at rammebetingelsene for å kunne arbeide med utdanning for bærekraftig utvikling i skole og barnehage er best mulig. Dette vil blant annet kunne innebære at tillitsvalgte gjennom skolering får nødvendig kompetanse og redskaper for å arbeide for en styrking av utdanning for bærekraftig utvikling. Utdanningsforbundet vil også kunne stille krav til myndigheter, arbeidsgivere og barnehage- og skoleeiere som muliggjør et sterkere fokus på utdanning for bærekraftig utvikling i opplæringen enn det som til nå har vært tilfelle. I handlingsplanen er det nedfelt at Utdanningsforbundets landsmøte i 2012 skal få til behandling en sak om klima og miljø som oppfølgning av landsmøtesaken fra Vi kan vente at landsmøtets behandling av saken vil gi retning for hvordan Utdanningsforbundet også skal arbeide med utdanning for bærekraftig utvikling i tiden framover.

20 Bursjöö, I How student teachers form their educational practice in relation to sustainable development. I: Utbildning & Demokrati 2011, Vol 20, No 1, Council of the European Union Council conclusions on education for sustainable development th EDUCATION, YOUTH, CULTURE and SPORT Council meeting. Brussels, 18 and 19 November Education International (2011). Composite Resolution /2.5.2.: Education Unions Mobilising on Climate Change ENSI Kvalitetskriterier for ESD-skoler. Kirke- utdannings- og forskingsdepartementet Generell del av læreplanen Kunnskapsdepartementet Forskrift om rammeplan for lærerutdanning for 1.7. trinn og trinn. Kunnskapsdepartementet Rammeplan for førskolelærerutdanningen. Miljøverndepartementet St.meld. nr. 39 ( ) Friluftsliv - Ein veg til høgare livskvalitet OECD OECD-innsikter. Bærekraftig utvikling: Forholdet mellom økonomi, samfunn, miljø. OMEP Declaration from the OMEP international Conference and Workshop held at the Lagos Airport Hotel, Ikeja, Lagos, Nigeria, August 3 7, 2009 Raabs, N., K No Child in the Norwegian Woods. A Study on Education for Sustainable Development in Norwegian Primary Schooling. Masteroppgave. Senter for miljø og utvikling Universitetet i Oslo Schreiner, C. 2007a. Miljøundervisning Undervisning for bærekraftig utvikling. I : Naturfag 1/07 s Naturfagsenteret. Schreiner, C. 2007b. Bærekraftig utvikling: Miljøundervisning.. I : Naturfag 1/07 s Naturfagsenteret. Sinnes, A.T., og K.M. Jegstad Utdanning for bærekraftig utvikling: To unge realfaglæreres møte med skolehverdagen. Norsk Pedagogisk tidsskrift 04/2011, Universitetsforlaget.